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Todos buscamos “Calidad en Educación”, aunque no apuntemos al mismo horizonte. En sociedades caracterizadas por la impaciencia es una consecuencia que sus sistemas educativos estén en permanente crisis ¿Qué retos debe enfrentar la Educación en este marco? ¿En qué consiste una refundación de la actividad educativa?
La idea de que los sistemas educativos están en crisis no es
nueva y muchos hacen mención a que no se cuestionan sus bases, limitándose a
retoques en la misma estructura, en los mismos supuestos que la sustentan, lo
cual tendría como resultado reformas superficiales que se desvanecen
rápidamente. En este marco, los retos de la educación, que Bauman define en la
modernidad líquida, son un claro ejemplo de retoques en las estructuras,
producto de un tipo de educación que no hurga en los puntales conceptuales y
morales profundos de su cultura.
En este punto, hemos de recordar que la modernidad líquida
da cuenta de una ética de naturaleza relativista y acomodaticia, que varía en
función de los valores dominantes de la economía, así como los líquidos se
moldean en los distintos recipientes donde se les vierte. Desde aquí, el
consumo ya no guardaría relación con la satisfacción de necesidades, sino que
se justificaría solo por su capacidad de generar placer. “Es una sociedad de hoy y ahora; una sociedad que desea, no una
comunidad que espera” (Bauman), una sociedad que se mueve por la fuerza de
la emancipación de la mano opresora de la historia, de todo lo que permanece en
el tiempo. Esta realidad derrite los sólidos, surgiendo como condición el
flujo, la levedad, la movilidad, la inconstancia y genera, finalmente, una
realidad compleja y muy difícil de ser sintetizada por la educación. Al
respecto, Bauman señala:
Las pautas y
configuraciones ya no están determinadas, … y sus mandatos se contradicen, de
manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su
poder coercitivo o estimulante. Y, además su naturaleza ha cambiado, por lo
cual ha sido reclasificada en consecuencia: como ítem del inventario de tareas
individuales.
Por lo tanto, vivimos una realidad caracterizada por la
impaciencia, donde el tiempo es un recurso valiosísimo, donde la espera se ha
trasformado en un estigma de inferioridad, por lo cual toda acción busca hacer
desaparecer el espacio de tiempo que separa el deseo de su satisfacción
(Bauman).
En este marco, este autor considera que la educación tendría
que plantearse algunos retos: El primero, el desafío de enfrentar el síndrome de
la impaciencia, donde el tiempo es una faena, donde lo duradero es una carga y
solo se busca el goce breve de las cosas. Este reto solo adquiere sentido en el
contexto de una educación cimentada en un tiempo de espera, de formación, de
preparación para un mundo que está afuera y en el cual se deben insertar las
nuevas generaciones.
Una educación anclada en la oferta de entregar un producto
duradero, que certifique que se ha aprehendido el conocimiento acumulado y
construido por otras personas. Una educación asociada a la fabricación de
productos, tal y como lo advierte Arendt. Una educación que concibe la
separación del mundo infantil del adulto, al cual solo se puede acceder
mediante la presentación de salvoconductos o certificados expendidos por las instituciones
educativas.
Un segundo reto mencionado por Bauman es el que plantea la
desenfrenada variabilidad de las representaciones de la realidad y del mundo,
el contante cambio que desafía la verdad del conocimiento originando un estado
de permanente sorpresa. “En este mundo
toda la sabiduría y el conocimiento de cómo hacer algo puede envejecer
rápidamente y agotar súbitamente la ventaja que alguna vez ofreció”. Un
desafío que solo se entiende si admitimos al conocimiento científico como base
de la educación, es decir, un conocimiento definido como descontextualizado,
aprehensible, acumulable y universal.
En esta misma línea, Bauman plantea el reto de la memoria,
desafío que se origina en la cualidad de no duradero, de cambio permanente de
la modernidad líquida, surgiendo la memoria como algo ineficaz. Por tanto, el
reto de la educación consistiría en hacer frente al desecho de la memoria en el
proyecto de vida de las personas, quienes han dejado de utilizarla gracias a la
creciente oferta de servicios (tecnologías) que asumen la tarea de memorizar.
Un reto que adquiere sentido al definir como tarea
primordial de la práctica educativa la entrega de información y el consecuente
desafío que representa la inmensa cantidad de datos acumulados, definiendo como
el mayor obstáculo para una “buena educación” las parcelas de información que
entregan los profesores en la sala de clases y que presenta la relevancia
momentánea y la subjetividad del docente como autoridad en el aula. Reto que
además solo se justifica si concebimos el saber y la educación dentro de la
estructura arbórea del conocimiento y de las instituciones educativas, según lo
expone Castro-Gómez.
Por último, (Bauman) señala el reto de la diferencia, es
decir, la exigencia de ser uno mismo o una misma y no ser como las demás
personas, pues contar con los mismos conocimientos y aptitudes ya exhibidos por
otros constituiría una desventaja. Un reto que es pertinente si la educación
privilegia contenidos culturales, valores, creencias y formas de ser universales,
es decir, una educación que deja fuera la diferencia, así como los bagajes
culturales contextuales y locales, por tanto, el reto definido por Bauman
adquiere sentido en una educación etnocéntrica.
Este ejercicio de deconstrucción parece relevante para poder
enfrentar con altura de miras las múltiples reformas educativas que invaden
nuestros escenarios, pues explicita la necesidad de definir de qué tipo de
educación se habla, situación legítima mientras estas no traten de imponerse
como universales.
En definitiva, debemos plantearnos una deconstrucción que no
olvide que “la tarea educativa es quien
por ahora puede rearmar moralmente al hombre y a la sociedad, y asegurar así a
nuestra especie una subsistencia digna más allá de nuestro tiempo”. (Colom,
Pérez y Vásquez).
Re-fundación de la
tarea educativa
Si concordamos en que las reformas educativas se enfocan
usualmente en retoques a las estructuras, sin tomar en cuenta los supuestos
culturales más profundos, entenderemos que desde ahí se origina necesariamente
una educación colonizadora, una educación ajena a las maneras de ser de muchas
comunidades y grupos humanos. En esta línea, nos planteamos la re-fundación de
una tarea educativa que considere algunos discursos orientadores, entre ellos:
La pluralidad en la cotidianidad y desde la cotidianidad
Pluralidad entendida como una educación que se convierta en
lo que Arendt (1993) imaginaba como un espacio de aparición o un espacio de
acción de las tramas de los asuntos humanos y de las relaciones generadas por
ellos; si la educación y, por ende, sus instituciones no albergaran verdaderas
personas, “el mundo no sería un artificio
humano, sino un montón de cosas sin relación al que cada individuo aislado
estaría en libertad de añadir un objeto más; … los asuntos humanos serían tan
flotantes, fútiles y vanos”. Esta idea inscribe a los seres humanos en
instancias deliberativas para su devenir visible en los espacios públicos, de
manera de estabilizar, generación tras generación lo humano de nuestro ser.
En otras palabras, se busca generar una vida buena que se
asocie a un buen saber, el cual se re-cree en nuestra aparición en el espacio
público, en el estar, actuar y hablar con otros y otras como agentes éticos y
epistémicos, en el desarrollo de proyectos comunes y sustentables que
involucren, entre otras cosas, el uso racional de los recursos. Por todo esto,
se debe buscar una fórmula que mantenga el equilibrio entre la educación para
adentro que demandan los grupos o comunidades que han estado subordinados y una
educación hacia afuera que reciba las herramientas del mundo moderno para poder
abrir oportunidades (Hopenhayn).
Esta fórmula podría hacer frente a la sistemática acción
educativa que interrumpe las estrategias de resistencia socio-culturales de las
comunidades excluidas o subordinadas. Situación que se evidencia cuando las
prácticas educativas impiden la cohabitación de los miembros de la comunidad. Dichas
estrategias de resistencia comprenden que la vida en todas sus extensiones es
local, en tiempo y espacio, la sujeción de la globalidad es también local,
donde la cotidianidad es un campo privilegiado de lucha para un proyecto
sustentable de vida mejor.
Para la educación situada en el mundo, desde su propio
mundo, lo cotidiano se convierte en la red de síntesis de “espacios otros”, de
las determinaciones globales y el sentido común del día a día, pasando a ser
oportunidades únicas de protagonismo personal y colectivo (De Sousa Santos).
Desde esta perspectiva, la escuela –al igual que otros
estamentos–, debería apoyar dinámicas de resistencia, posibilitando la
re-creación de una identidad colectiva, para así ser un verdadero espacio
público de aparición. En este contexto, los agentes educativos deberían tomar
conciencia de la validez de los saberes, tradiciones, prácticas y luchas de los
agentes de sus comunidades; en el entendido de que si han logrado con cierto
éxito erosionar, deformar y hacer olvidar los bagajes culturales locales,
podrían, con la misma eficacia, revertir la situación.
Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal)
EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309
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