domingo, octubre 27, 2019

FINLANDIA: ¿CÓMO COMBATE EL EL FRACASO ESCOLAR?


¡Imagina qué es crecer con una insuficiente base de conocimiento y estima en tu vida! Uno no elige el dónde, ni el entorno social o la familia en la que nace.
En Finlandia, del mismo modo que en otras partes del planeta, encontramos familias de todo tipo, incluso aquellas que sobrepasan los límites estipulados por nuestro entorno social o sus costumbres. Grupos de gente con descendencia, quizá menos preparados para ayudar en el desarrollo cultural de un menor hacia el cumplimiento de metas futuras. Sin garantías de inculcar unas reglas de convivencia, tradiciones culturales, costumbres arraigadas o rutinas del día a día.

El entorno
Problemas sociales y falta de luz solar
Las razones pueden responder, entre otras, al desempleo, problemas económicos, bajo nivel cultural, y, en esta parte de Europa Septentrional del país, también falta de luz solar (durante un largo período de tiempo, a nivel anual) influyendo en el estado anímico de una persona que puede desembocar en el alcoholismo u otras adicciones.
La disposición de embriaguez o dependencia a alguna sustancia tóxica para el organismo, puede exponer al niño o niña a cualquier riesgo de enfermedad genética o crónica al nacer, llevándolo del mismo modo a actuar de una forma un tanto distinta dentro de la sociedad.
Por ejemplo: hablando con diferentes profesionales en el sector de la educación pude conocer la historia de un niño, el cual tuvo una enfermedad al nacer y la consecuencia desencadenó el ejercicio de violencia con sus compañeros y profesores de la escuela.
Claves
Entorno familiar y escuela
El entorno social y familiar es previo a cualquier planteamiento y desarrollo educativo. En este sentido, la escuela nunca podrá sustituir la educación familiar, ya que solo la complementa.
En cualquier caso, la deficiencia del entorno familiar y no conseguir objetivos escolares no siempre supone una causa-efecto.
Los indicios de fracaso escolar son superiores en alumnos con ciertas carencias, procedentes de entornos sociales inadecuados o conflictivos, familias desestructuradas, etc., sin embargo y como se indica en el párrafo anterior, pueden ser condiciones negativas, pero en ningún caso supone una imposibilidad absoluta de obtención de un buen nivel educativo.
En la escuela, además cabe la probabilidad de que el maestro detecte algún indicio no casual por lo que respecta al comportamiento del benjamín, en este caso, en Helsinki, contamos con ayuda a nivel de crianza parental, necesidades educativas especiales, enfermedad… de un servicio específico llamado “Neuvola”.
Neuvola
Servicio de protección del menor
Esta organización surgió en el país nórdico, mediante el desarrollo de una Ley aprobada en 1944, cuyo objetivo era establecer una clínica de maternidad y cuidado de niños en cada municipio, a los efectos de detectar posibles irregularidades en el nacimiento y crecimiento del hijo.
La observación por parte del/de la maestro/a puede ayudar incluso en la detección de casos de malos tratos o abusos hacia los menores.
A modo de ejemplo: conozco un caso de una niña, cuya relación con sus compañeros era nula, en algunas ocasiones se había quejado a sus educadores de dolor en sus partes íntimas. La realidad fue que sufría abusos sexuales.
En tales supuestos, si las sospechas son fiables, y se han contrastado adecuadamente, los profesionales del sector (trabajadores sociales, psicólogos, doctores y enfermeras…) sucesivamente velarán e intervendrán hacia el bienestar del niño/niña y, al mismo tiempo, al de la familia, siempre y cuando se acepte la ayuda correspondiente.
Tal y como decía Isaac Newton: “Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos, el océano”.


Fuente: https://www.lavanguardia.com/participacion/lectores-corresponsales/20191022/471065819810/combate-fracaso-escolar-finlandia-mejor-sistema-educacion-mundo.html
Redacción: La Vanguardia

martes, octubre 22, 2019

LEER EN PAPEL MEJORA LA COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN UN METAANÁLISIS

Para averiguar qué método de lectura proporciona la mejor comprensión, Virginia Clinton, profesora asistente de educación en la Universidad de Dakota del Norte, Estados Unidos, realizó un metaanálisis de 33 estudios de alta calidad.
De todos los estudios, 29 de ellos encontraron que los estudiantes tienden a absorber más información cuando leen en papel, especialmente si la lectura es larga. Estos hallazgos chocan con la reciente decisión de editoriales como Pearson, el editor de libros más grande de América del Norte, de enfocarse en textos digitales y centrarse en una estrategia digital.
Los resultados también son problemáticos porque, según un informe de la Asociación Nacional de Tiendas Universitarias, en 2019 el 22 % de los estudiantes universitarios están usando textos y material en línea gratuitos, en comparación con sólo el 3 % en 2015.
Cabe mencionar que los estudios no incluyeron los complementos que le dan ventaja al formato digital. Estos elementos van desde silbatos, campanas, cuestionarios hasta la opción de buscar instantáneamente palabras desconocidas.
Según la autora, no existe un estudio confiable que analice el impacto de estos complementos, por lo que es difícil saber si ayudan a mejorar la comprensión y realmente les da ventaja sobre lo impreso. Clinton dijo estar decidida a estudiar su impacto en su laboratorio para encontrar una respuesta pronto.
Los expertos tienen diferentes explicaciones sobre por qué leer en formato impreso ayuda a los estudiantes. Algunos sostienen que es más fácil para ellos recordar lo leído porque recuerdan la ubicación de un pasaje en un papel físico.
Otro problema encontrado fue que los lectores digitales usualmente sobreestiman su comprensión lectora, pensando que lo hicieron mejor que los resultados reales. Por otro lado, los lectores que leen textos impresos fueron más precisos en su autoanálisis. La diferencia puede estar en una confianza excesiva porque puede afectar al estudiante al poner menos esfuerzo en su lectura.
El género también importa. Según algunos estudios, existe una ventaja considerable en la lectura de no ficción o textos informativos impresos, pero casi no hay diferencia en la ficción narrativa, como los libros de Jane Austen, por ejemplo.
Debido al alto costo de los libros impresos, es fácil entender por qué las compañías como Pearson se están volviendo digitales. Aún así, Clinton recomienda a los maestros que, de utilizar pantallas, se tomen un tiempo extra para mostrar a los estudiantes cómo leer mejor en línea. Al hacer ejercicios como pedirles que expliquen la lectura más detalladamente, ayuda a que comprendan mejor lo leído y a asegurarse de que no calculen mal su comprensión.
Aun así, cada formato tiene sus beneficios, es cuestión de saber cómo aprovechar cada uno. Por ejemplo, los libros digitales son excelentes porque ayudan a que los estudiantes más jóvenes sean más independientes, y el medio digital es más práctico y económico, lo cual puede ayudar a fomentar la lectura. Por otro lado, el texto impreso en papel es mejor para aquellos que se distraen fácilmente y necesitan prestar más atención.
¿Cuál es tu medio de lectura preferido? 

viernes, agosto 02, 2019

TRES PLATAFORMAS GRATUITAS DE EDUCACIÓN ONLINE QUE SE USAN EN LATINOAMÉRICA


La penetración de internet, la llegada de los smartphones y la popularización del streaming han provocado una explosión de plataformas educativas con cursos de lo más variados.

Estudiar nunca ha sido más fácil ni ha estado tan disponible para aquellos que quieren aprender, desarrollar nuevas habilidades o incluso hacer los deberes de la escuela de una forma más dinámica.
La penetración de internet, la llegada de los smartphones y la popularización del streaming han provocado una explosión de plataformas educativas con cursos que van desde las matemáticas básicas, idiomas o programación, hasta materias como filosofía, química o finanzas, pasando por aprender a tocar la guitarra o diseño de videojuegos.
Su disponibilidad abre un mundo de posibilidades a sus usuarios.
No solo por la flexibilidad -estudiar a cualquier hora, desde cualquier lugar-, sino también por el precio.
La llegada de los Cursos Online Gratis (MOOC, como se los conoce por sus siglas en inglés) rebaja drásticamente los costos de un tutor personal de apoyo o de los estudios universitarios.
Muchas de las universidades más prestigiosas del mundo ofrecen cursos y en algunos casos pueden expedir un certificado tras superar un examen por un precio reducido.
Harvard, Yale, Oxford… las mejores universidades del mundo ofrecen cursos de forma gratuita a través de internet.
De hecho, el mercado de este tipo de educación no ha parado de crecer y los analistas de la consultora Aritzon creen que los ingresos de este sector alcanzarán solo en Latinoamérica casi US$2.700 millones el próximo año.
Según el informe “Perspectivas del mercado de e-learning de Latinoamérica para 2018-2023”, los cursos de apoyo a la escuela; es decir, los dedicados a estudiantes de primaria y secundaria, son los más demandados.
►Papel clave de los gobiernos
La preferencia apunta a cursos flexibles -que cada uno puede hacer a su ritmo- sobre los que necesitan un instructor.
En Latinoamérica, siete de los principales países -entre ellos Brasil, México, Argentina, Bolivia y Uruguay– han adoptado sistemas de aprendizaje online.
“Los gobiernos han jugado un papel clave en la llegada de las plataformas digitales de aprendizaje a América Latina”, dicen los expertos de Aritzon.
Colombia es el país que más cursos online realiza, le siguen Brasil, México, Chile y Perú en Latinoamérica, aunque si tenemos en cuenta también a España, este país se metería en el segundo puesto.
Khan Academy se enfoca en la enseñanza a estudiantes de primaria y secundaria. Su fuerte son las matemáticas y las ciencias.
Los que más cursos hacen son los brasileños con 2,68 por usuario. Siguen Perú (2,59), México (2,52), Colombia (2,45) y Chile con 2,28 cursos por usuario.
Exploramos algunas de estas plataformas que ofrecen cursos gratuitos y las ventajas que tiene cada una.
1. Khan Academy
Khan Academy es una organización sin fines de lucro que promueve la educación gratuita por internet y que tiene adeptos en más de 200 países.
Su contenido en español es amplio y está enfocado a escolares.
Su fuerte es la enseñanza de matemáticas y ciencias.
Fue creada por el estadounidense Salman Khan, quien se propuso como misión ofrecer “una educación gratis, de nivel mundial, para cualquier persona, en cualquier parte”.
“El 90% de los maestros de EE.UU. que han usado Khan Academy lo considera efectivo”, dice la propia plataforma.
2. Coursera
La cantidad de personas inscritas en la plataforma supera los 34 millones, convirtiendo a Coursera en una de las principales redes de este tipo a nivel mundial.
El curso “El Bosco en el Museo del Prado” ha sido uno de los más demandados en lo que va de año en MiriadaX.
Su catálogo acumula más de 1.500 cursos y, aunque la mayoría son en inglés, al año acogen hasta 100 materias en español.
Está muy orientada a universitarios y postgrados.
“Aunque esto puede variar dependiendo de las universidades asociadas a la plataforma”, explican en su web.
Coursera les da a sus estudiantes la posibilidad de solicitar un certificado, cuyo precio oscila entre US$50 y US$100.
Algunos de los centros educativos más prestigiosos que ofrecen cursos en español en esta plataforma son la Universidad Autónoma de México, el Instituto Tecnológico de Monterrey, la Universidad de los Andes o la Carlos III de Madrid.
3. MiriadaX
MiriadaX es una de las plataformas educativas más extendidas en América Latina. Desarrollada por el operador de telefonía Telefónica, ofrece cursos y programas de más de 100 universidades e instituciones de toda la región.
Uno de sus principales socios es el Instituto Cervantes, que promueve la enseñanza, el estudio y el uso del idioma español, aunque sus cursos más populares están relacionados con las nuevas tecnologías.
Cuenta con 2.546 profesores que participan en los cursos y tiene más de 6,3 millones de estudiantes inscritos, sobre todo en países donde se habla español.
También ofrece un Certificado Digital de Superación tras completar el 100% del curso. Cuesta en este caso US$44 y se puede solicitar en cualquier momento del proceso de aprendizaje.
Una de las aplicaciones de realidad aumentada está enfocada en la educación. ¿No sería más fácil aprender a tocar la guitarra con un instrumento “virtual” en las manos? (Foto: Getty)
“La etapa formativa no finaliza una vez que termina la educación convencional, sino que estamos ligados a un aprendizaje permanente y continuo a lo largo de la vida, tanto en el desempeño habitual profesional como de cara a una recualificación”, dicen desde MiriadaX.
Desde su nacimiento todas estas plataformas han ido incorporando nuevas funcionalidades: chats en grupo, sistemas para incentivar el estudio o tests son algunos de los ejemplos.
►Tecnología en educación
Para la firma Global Market Insights, los próximos avances tecnológicos aplicados a la educación están cada vez más cerca.
Los analistas de la consultora creen que el siguiente paso será la incorporación de realidad aumentada al aprendizaje a través de internet y el uso de la nube para almacenar toda nuestra información.
Otra de las tecnologías que podrían ayudar es blockchain. Con ella, los certificados, por ejemplo, serán imposibles de falsificar.
“Aunque los métodos convencionales de aprendizaje y capacitación satisfacían la mayoría de las necesidades, son ineficaces para cumplir con los requisitos dinámicos del alumno”, dice el informe de Global Market Insights.
Internet ha resultado ser la herramienta más efectiva, permitiendo un aprendizaje exitoso en varios segmentos de usuarios finales de una manera atractiva y rentable”.


Fuente: https://elcomercio.pe/tecnologia/tecnologia/tres-plataformas-gratuitas-educacion-online-latinoamerica-mexico-espana-colombia-argentina-noticia-660942


viernes, diciembre 14, 2018

EVALUAR PARA QUE NADA QUEDE


Para el neoliberalismo educativo la escuela que conocemos pareciera tener sus días contados. Si bien la escuela y los centros de formación docente en los que estudiamos y nos hemos desarrollado como maestras y maestros, son una construcción social y epistemológica de las hegemonías y resistencias de la era capitalista, la nueva etapa que se inicia en los setenta del siglo XX y se profundiza en el presente, plantea su profunda reconfiguración. En ese marco la llamada evaluación del desempeño docente se convierte en la tecla “suprimir”, dentro de un teclado de múltiples operaciones políticas conservadoras guiadas por la lógica del mercado.

En el proceso de paso de la sociedad feudal al capitalismo, Comenio (1592-1670) desarrolla una propuesta resumida en su “Didáctica Magna” que integra las perspectivas de enseñanza realizadas en tiempos anteriores y les da una estructura que sería fundamental para la construcción de lo que hoy entendemos como campo pedagógico. La estructura de enseñanza-aprendizaje de Comenio empalma con la mentalidad científica racional de la modernidad, constituyéndose en un soporte para la estructuración de la escuela que requería el capitalismo.
Se expande así, la noción de escuela con horarios estructurados, salones de clase, planes de estudio como antecedente de la noción actual de diseños curriculares, modelos didácticos, evaluación, prosecución, planeación educativa. La organización del mundo escolar recibe un nuevo impulso con la llegada del capitalismo. Por ello, quienes hablan de una escuela “neutra” por lo menos están pecando de ingenuos.
En los orígenes del capitalismo surge el socialismo científico como ideología y propuesta política de la clase obrera y los explotados. En este periodo, por distintas razones, la ideología del mercado y el socialismo coinciden en la necesidad de expandir la escuela; el texto “La Escuela Moderna” del español Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) se constituye en una evidencia de ello.
Mientras para el capitalismo la escuela se convierte en una herramienta para expandir las ideas propias de la ciencia, rompiendo con el oscurantismo de la enseñanza basada en la fe de la etapa feudal -lo cual era indispensable para la construcción de hegemonía que vinculara la innovación científico tecnológica con el modo de producción- para los socialistas la escuela construye mentalidad científica y posibilita democratizar entre los más pobres y explotados el conocimiento. Para los capitalistas la escuela no solo homogeniza gustos, necesidades y patrones sociales, sino que es inmanente a una nueva forma de gobernabilidad en la cual la oposición ciudad-campo emerge como paradigma de dominación. Para los socialistas la escuela posibilitaba el vínculo entre conocimiento y liberación construyendo contrahegemonía cultural y política.
En las primeras décadas y siglos del capitalismo la escuela fue de cobertura limitada y la educación popular amplió su influencia entre la clase trabajadora. Sin embargo, los socialistas no dejaron a un lado sus aspiraciones de una escuela a la que pudieran acceder todos y todas.
Las dos guerras mundiales, de carácter capitalista, impulsadas por la necesidad de ordenamiento en la distribución de mercancías y el control de mercados, hicieron que los términos de su desenlace resultaran fundamentales para las políticas públicas de expansión de la escuela. Mientras el Tratado de Bretton Woods (1944) definió el patrón de intercambio, así como las normas y territorios de comercio internacional, la creación de la Organización de las Naciones Unidas (1945) posibilitó que solo un mes después de su fundación se constituyera la UNESCO (1945), órgano del sistema de naciones unidas especializado en educación, ciencia, cultura y comunicación.
La devastación generada por las conflagraciones internacionales había redoblado la esperanza en la mayoría de la población mundial, respecto al papel de la educación como herramienta y camino para evitar que esta tragedia volviera a ocurrir. La URSS que había sido fundamental en la derrota del fascismo, mostraba con hechos que la expansión de los sistemas escolares garantizaba una adecuada reingeniería social y el llamado progreso de las naciones. Para el capitalismo, la escuela, ahora de masas, tenía la utilidad de posibilitar la construcción de la base social necesaria para la expansión de la producción, la definitiva normalización de los patrones de consumo y la construcción de la democracia burguesa como sistema político de gobierno. Por ello, desde distintos lugares epistémicos e ideológicos se impulsan los sistemas escolares de masas.
La escuela jugó un papel muy importante en el marco de la reactivación de la maquinaria industrial capitalista post guerras mundiales (1945-1970), la construcción de la mentalidad consumista, la introducción de necesidades estandarizadas y en algunos casos la puesta en marcha de experimentos de democracia burguesa estable.
El nuevo incluido que no esperaba la élite capitalista global era el surgimiento de resistencia en las escuelas, liceos y universidades, lo cual se constituía en un elemento de turbulencia e inestabilidad para sus fines. En todos los lugares del orbe los estudiantes abrazaban ideas radicales de transformación social, especialmente las ideas socialistas revolucionarias. Contrario al determinismo de los estructuralistas la escuela no era ni es solo un aparato ideológico del Estado, sino un espacio de crecientes resistencias y de miradas contra hegemónicas.
Entre 1945 y la década de los setenta del siglo XX vimos en todo el mundo la más importante expansión conocida hasta ahora de la escuela pública, los sistemas escolares y la cobertura educativa, no obstante, un significativo número de seres humanos seguían excluidos de la educación.
El neoliberalismo educativo que comienza a tomar fuerza en los setenta del siglo XX, se replantea como política central para los sistemas escolares nacionales la estandarización y normalización de los procesos educativos. La noción de evaluación de la gestión escolar adquiere un papel central dentro de esta estrategia lo cual se expresa claramente en la moda de la época conocida como gerencialismo educativo.
Eran tiempos de desembarco de la tercera revolución industrial y los neoliberales postulaban el desmantelamiento de los Estados Nacionales argumentando su inutilidad por problemas de eficacia y legitimidad. En realidad el capitalismo estaba iniciando una mutación política sin precedentes que ha sido poco estudiada, desde la lógica del capital asociada a revoluciones industriales.
La crisis de eficacia la asociaban los neoliberales al hecho que las instituciones de los Estados Nacionales no servían o no cumplían la función para la cual habían sido creadas, mientras que la legitimidad la relacionaban a la afirmación según la cual las instituciones no representan los intereses ciudadanos.
Para justificar sus propuestas de desinversión en los sistemas escolares públicos y el emerger de la neo privatización de lo educativo, construyen una narrativa fundamentada en la “traducción” de la crisis de eficacia como crisis de calidad educativa y, la crisis de legitimidad como problemas de pertinencia escolar y pedagógica. Es decir, para los diseñadores y gestores de políticas educativas neoliberales, los problemas de calidad educativa son el equivalente y expresión de la crisis eficacia de los sistemas políticos, mientras que las limitaciones de pertinencia en la enseñanza reflejaban la crisis de legitimidad de las políticas públicas del sector.
Evaluación mediante estrategias inherentes al gerencialismo educativo para resolver la crisis de calidad y pertinencia educativa, se constituyen en el discurso central de los organismos económicos, las agencias de cooperación educativa internacional y los apologistas del neoliberalismo, ideas e ideología que rápidamente permea al sistema de naciones unidas y a la UNESCO en especial.
En los documentos de UNESCO comienza a hablarse de las preocupaciones sobre la calidad y la pertinencia educativa y la necesidad de construir una cultura evaluativa en los sistemas escolares. La izquierda pedagógica en muchos casos reacciona con una dosis de infantilismo político al respecto, despachando el debate de la calidad educativa como un tema burguésasociado a la noción empresarial de las ISO y los estándares productivos, atrincherándose en la defensa de la pertinencia, como si ello, fuera antípodas de lo primero y no dos operaciones conceptuales de una misma matriz ideológica. Ante la debilidad de propuestas contra hegemónicas sobre calidad educativa, está se convierte en el eje de las políticas neoliberales que ahora, subordinan la pertinencia a la calidad.
La UNESCO se concentra en la creación de cultura evaluativa escolar para “garantizar una educación de calidad” y contribuir desde su especificidad a la reestructuración neoliberal de conjunto. A la par que desde UNESCO se siguen elaborando ideas y documentos que abren camino al “nuevo paradigma” educativo, esta instancia multilateral va asesorando a los ministerios de educación nacionales y los gobiernos en la conformación de instituciones y sistemas nacionales de monitoreo evaluativo de la calidad de la educación para concretar la reforma radical del sistema de políticas públicas en el marco del sistema capitalista.
En esta ruta, la UNESCO logra que el 10 de noviembre de 1994, quince países de la región conformen el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, conocido por sus siglas LLECE. Así, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) construyen lo que faltaba en la creación de la cultura evaluativa en educación: una instancia regional que fuera paradigma mundial, de la evaluación educativa.
Soy un defensor de la UNESCO como centro global de definición de estrategias políticas en el área educativa y como referente ético de las políticas públicas en educación. Pero, me opongo a la mirada despolitizada de su actuación que ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas, porque ello ha facilitado el camino para el asalto neoliberal a sus definiciones y paradigmas. Tenemos que abrir un amplio debate con sindicatos, gremios docentes, académicos e intelectuales para plantearnos la refundación humanista y comprometida de la UNESCO con los ideales que hicieron posible su creación. Es tiempo de soñar con otra UNESCO posible, que vuelva a ser la de los maestros y maestras, la de los y las estudiantes, la que trabaja por los más hermosos ideales; una UNESCO que no se subordine a los paradigmas de los organismos económicos globales.
De hecho el LLECE no solo es anterior a los procesos de PISA, sino que esta última dinámica abreva de la hegemonía edificada por el primero. Este es el colofón de una descomunal operación mediática en educación. Todos los medios de comunicación alineados con la perspectiva del mercado e incluso algunos alternativos con una mirada parcial y despolitizada de estos procesos contribuyen a construir hegemonía social para las reformas educativas de nueva generación agrupadas en la narrativa de la calidad educativa.
Al generarse hegemonía social respecto a la necesidad de realizar evaluación educativa, los organismos económicos se sienten en la libertad de comenzar a opinar respecto a lo que había que evaluar. El debate en los noventa del siglo XX se concentra, ya no en si había que evaluar o no, sino en el ¿que evaluar?
El LLECE diseña y pone en marcha, las primeras pruebas y estudios orientados por el paradigma de la calidad con pertinencia, que había sido planteado por el neoliberalismo educativo en la década de los setenta, con énfasis en los aprendizajes, es decir en la calidad de los aprendizajes.
El LLECE inicia el Primer Estudio Regional Comparativo en Educación (PERCE) al cual le seguirían el SERCE, TERCE y ahora el ERCE en fase de diseño e implementación. Mientras los estudios del LLECE se centran en los aprendizajes como indicadores de calidad, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras de las llamadas bancas de desarrollo, comienzan a señalar la necesidad de evaluar a los docentes, la formación inicial de los docentes y la gestión escolar. Se habla de calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de los centros de enseñanza como una forma de ampliar las operaciones de desmantelamiento de la escuela pública.
Lo cualitativamente distinto es que ahora, en el marco de la quinta ola de la tercera revolución industrial y el emerger de la cuarta revolución industrial, el neoliberalismo comienza a transitar la idea de usar los resultados de la evaluación del desempeño docente y de los aprendizajes, como una hoja de ruta para sustituir la escuela que conocimos.
Para el neoliberalismo educativo del siglo XXI la educación no tiene que estar atada a escuelas, sistemas escolares y docentes, sino que es posible asociarla a variadas formas flexibilizadas de los aprendizajes “necesarios”, proceso que tiene un capítulo estelar en la llamada virtualización educativa.
Ya casi nadie coloca en duda la necesidad de evaluar la calidad educativa y quienes lo hacen desde la izquierda pedagógica muchas veces lo formulan con una retórica muy ideológica, sin discurso pedagógico alternativo, lo cual no logra generar simpatías ni consensos, entre la población ni en los docentes. No estamos diciendo que no hay que evaluar, sino que tenemos que tener claro que hay detrás de cada propuesta de evaluación. La evaluación es un instrumento, una técnica, un componente de la pedagogía que puede expresar distintos enfoques pedagógicos, epistemológicos y políticos.
De allí la importancia de abrir un debate contra hegemónico, que entre a la disputa del término de calidad educativa –sobre o cual hablaremos en un próximo artículo- y de las políticas alternativas respecto a otra calidad educativa posible. Por ahora nos corresponde trabajar en aclarar el marco de implementación neoliberal y de las resistencias.


Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a273034.html
Autor
LUIS BONILLA-MOLINA
Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director - editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.

sábado, abril 14, 2018

PATAS ARRIBA. LA ESCUELA DEL DESCOMPROMISO


Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas,
Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés.
Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo:
le bastaría con asomarse a la ventana.
Eduardo Galeano
Parece que algunas escuelas (las del mundo al revés) han sabido digerir el lenguaje con el que las últimas reformas educativas, impulsadas por los gobiernos de turno, se han apoyado para legitimar el giro urgente que posibilite el desarrollo de nuestro país. Las ministras de escolarización- que saben más de otras cosas que de educación- han sido excelentes transmisoras de un mensaje en el que las escuelas, para ser buenas,  deben invertir su prioridad: hacer énfasis en aspectos administrativos más que en sus procesos pedagógicos.
El sentido formativo es trastocado por el sentido administrativo. Esa escuela -esa empresa, desde una perspectiva economicista- gira alrededor de la oficina, y quien la ocupa, hoy, es el “gerente educativo”. Patas arriba estamos, para citar a Eduardo Galeano, la escuela del mundo al revés.
Sí. Las reformas y políticas educativas han creado toda suerte de personalidades, como bien lo dice el profesor Jurjo Torres, que estén capacitadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. El “gerente educativo”, el “líder administrativo”, y otras de nombre y apellido similar, son un ejemplo de ellas.
Como en una película de cine aparece el bueno para apaciguar la crisis, el burócrata escolar, en la escena educativa, asoma para darle “brillo” a una escuela que es designada verticalmente como nicho de la competencia y de la productividad. No es casualidad el auge de estas personalidades. Su pensamiento y acción se alinean con las demandas de las políticas educativas que, a su vez, se soportan en las económicas.
Ahora, es gravísimo que estos caciques de oficina tengan por encargo una escuela que bien sabemos no se lidera detrás de los escritorios sino, mejor, al lado de las comunidades en las que hunde su estructura. Su ineptitud pedagógica se convierte en un yerro que socava toda intención educativa, y que imposibilita el enriquecimiento de propuestas que puedan darse al seno del profesorado y de la misma comunidad.
El rigor con el que asumen el compromiso social es el mismo que han tenido las últimas ministras de escolarización en nuestro país: ninguno. Estos caciques administran pero no gobiernan en democracia, dirigen mas no se untan, ellos son, desde el terreno pedagógico, los descomprometidos.
Los descomprometidos son aquellos que se esconden en la burocracia escolar, y, desde allí, se atrincheran para evitar ser tocados por las demandas reales de las comunidades. Servir al sistema es el lema que los cobija, aunque muchos lo nieguen, pues defienden con orgullo que su atrincheramiento permite que las escuelas mejoren. Una contradicción épica que encuentra sustento en la actual corriente administrativa y administradora de la educación. La tesis es bastante simple: la escuela se hace desde el escritorio.
No advierten la realidad, pues la evitan; no comprenden las comunidades, pues las resisten; no reconocen sus territorios, pues el que mejor conocen es el de papel: el de las montañas de cifras y datos que lo rodean. El burócrata es un descomprometido con los sujetos para los cuales dice servir. Ordena el dato, presenta cifras, aceita la maquinaria, pero nunca, nunca, pone su existencia al servicio de los demás.
La burocracia es la ventaja canalla del descomprometido, pues de allí no saldrá malherido ni señalado. Es comodidad y exceso. Eso sí, los burócratas escolares, que son amos y esclavos,  dirán que la escuela gira a su alrededor, y que lo que se hace en ella se debe a su “gestión”. Su estoicismo empapelador insiste en que la escuela es escuela por sus procesos, siendo el formato y el informe el producto que la revoluciona.
Es la oficina el lugar sagrado desde la que pretende ordenar la escuela y la morada de todos los datos. Finalmente, el dedo en el teclado guarda la asepsia que la mano comunitaria ni tiene ni le interesa pero que construye y deja huella.
Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira (pero no alrededor de ellos) mientras  llenan el último informe, y que ese mismo -cuando se entrega- ha caducado, pues en la eterna actualización nada tendrá vigencia. Esto indica que la oficina solo es un lugar de la robusta escuela, y que desde allí se pueden hacer cosas, solo y solo si, no se confunde burocracia con educación.
Acudo a Mario Moreno “Cantinflas” en la película “El Ministro y Yo” (1975) quien, a modo de despedida de su jefe y compañeros, que es más indignación, nos revela que la burocracia debe estar al servicio del pueblo: “el verdadero sentido de la burocracia”. Los burócratas, que en antítesis de la democracia: “se olvidan de los que están ahí afuera, de los que esperan, de los que hacen cola como éstos, que también son pueblo”, pero que también, paradójicamente, dependen de ellos, pues: “ellos al pagar sus impuestos, sus contribuciones, están pagando los sueldos de todos ustedes. Sus vacaciones, sus servicios médicos y sus jubilaciones”. Untarse, querido burócrata escolar, de pueblo, untarse.
El compromiso implica vínculo social y político. Recuérdese que la sincronía del dato en el formato no reemplaza a los sujetos, ni desde el pulcro y perfumado escritorio puede comprenderse y transformarse las realidades complejas de las comunidades. Confundir lo uno con lo otro es un signo de que algo anda mal. De estar patas arriba.



Fuente: https://laorejaroja.com/patas-arriba-la-escuela-del-descompromiso/
MARCO FIDEL GÓMEZ LONDOÑO
Profesor e investigador. Universidad de Antioquia. Integrante Grupo de investigación Prácticas corporales, educación, sociedad- currículo (PES)


lunes, abril 02, 2018

Calmar la Educación es transformar la Educación ·


        1. La educación es una conversación, esencialmente en persona y entre personas. La tecnología puede multiplicar las posibilidades de esa conversación.
2. La educación es introspección, fundamento del desarrollo personal temprano y durante toda la vida.

3. El efecto de la acción de aprendizaje siempre es individual, pero se da en un contexto social. Sin la atención de la sociedad la educación es instrucción.
4. La curiosidad, el placer de conocer, es el alma del aprendizaje. Educar es acompañar a otros en el proceso de aprender.
5. El interés superior de los niños y jóvenes es la razón de ser de cualquier actuación del sistema educativo.
6. El sistema educativo articula el derecho y la obligación de aprender de todos los ciudadanos entorno al rigor, la ciencia y los valores de las artes, al margen de adoctrinamientos.
7. En la sociedad del aprendizaje, una educación concebida como un proceso de selección conduce a una realidad insostenible de pobreza y exclusión.
8. La transformación educativa es un cambio cultural. El debate educativo es un debate social.
9. La transformación de los sistemas educativos deben posibilitar enfrentarse a los cambios sociales y tecnológicos de las últimas décadas de una manera crítica y creativa.
10. En el siglo XXI la alfabetización es múltiple. Los nuevos analfabetos habrán estado escolarizados, pero no sabrán diferenciar entre la verdad y el engaño, y vivirán bajo la amenaza de la exclusión.
11. El sistema educativo tiene que estar permanentemente abierto a la incorporación de los que lo necesiten y lo deseen.
12. La educación sigue siendo un instrumento privilegiado para la transformación social, ahora bien, la escuela no puede solucionar todos los problemas de una sociedad. No habrá cambio educativo si no hay cambio social.
13. Los alumnos más desfavorecidos necesitan de un apoyo integrado de los poderes públicos para facilitar sus procesos de aprendizaje. Las políticas transversales son el eje de un cambio social y educativo.
14. La transformación del sistema educativo sólo puede realizarse desde el conocimiento común generado a partir de la experiencia de las personas que participan en tareas organizacionales.
15. La clave de la transformación es armonizar permanencia y cambio.
16. Las discrepancias son consustanciales a la práctica y al debate educativo. El sistema educativo debe integrar la diversidad de opciones educativas.
17. El uso partidista y la mercantilización de la educación deterioran la convivencia y ocultan el debate sobre los verdaderos retos del sistema.
18. Calidad y equidad son parámetros imprescindibles, pero insuficientes para medir la complejidad del sistema educativo en la sociedad del aprendizaje.  
19. La enseñanza es, por encima de todo, escucha y generosidad. Lo relevante no es estar, sino estar allí. Transmitir cariño facilita el salto infinito entre saber o no.  
20. Necesitamos educación durante toda la vida. La educación básica debe capacitarnos para aprender a aprender.
21. La sociedad cambia constantemente, incluso el conocimiento, luego tendremos que formar a los alumnos en la gestión de la incertidumbre.  
22. El proyecto educativo es una propuesta local, pero con ambición de impacto global. El centro educativo es un nodo de innovación social y las iniciativas innovadoras del entorno local y global son una referencia para el centro.
23. La enseñanza en contextos reales y para la vida contribuye a favorecer el aprendizaje de los alumnos.
24. Los centros educativos son nodos de aprendizaje para una comunidad y espacios abiertos de socialización.
25. Todas las instituciones públicas y privadas educan. Hay que escolarizar el barrio propiciando una retroalimentación constante y un enriquecimiento mutuo. Los ayuntamientos tienen un lugar estratégico en el sistema educativo.
26. Es importante contar con canales de comunicación específicos en la relación de las familias y los centros educativos, ya que éstas son pilares fundamentales de la educación. Sólo es posible el diálogo si todos los actores ejercen la escucha activa.
27. Los padres también pueden y deben aprender de la escuela para romper inercias que conducen a que sus hijos reproduzcan su condición social. La escuela debe favorecer la participación de padres y madres.
28. De acuerdo con su contexto, los proyectos de centro deben integrar las opciones de aprendizaje no formal e informal de sus alumnos/as.
29. Los datos de los procesos de aprendizaje de los alumnos deben estar fuera del comercio y la especulación. Desde la escuela hay limitar la sobreexposición digital de los menores.
30. Debemos pasar del concepto de nativo digital al del estudiante digitalmente juicioso y competente. El mero hecho de haber nacido en un ecosistema plenamente digital no habilita ni capacita automáticamente a sus nativos.
31. Nuestra misión es ayudarles a construir una identidad digital consistente y a desarrollar en ellos el juicio y la capacidad críticos necesarios para obtener el máximo provecho de las herramientas digitales.
32. La pedagogía es antes que la tecnología y no puede ni debe ser suplantada por ella; la tecnología, sin embargo, puede abrirnos caminos y perspectivas insospechadas que nos hagan modificar nuestros planteamientos pedagógicos.
32 bis. El reto ante la emergencia tecnológica es su escolarización. Pasemos de las tecnologías del aprendizaje a las tecnologías para el aprendizaje y la comprensión.
33. El derecho de acceso a Internet, a una conexión rápida y segura, en todos los colegios, es equiparable al derecho mismo a la educación.
34. Si el derecho al acceso no es universal e igualitario en todas las escuelas, la brecha digital de participación que se abrirá entre los que disponen de acceso y los que no, y duplicará la brecha ya existente entre los estudiantes de distintos entornos sociales.
35. No debemos confundir los intereses de la industria informática con los intereses de nuestros alumnos y, por extensión, con los intereses de los centros educativos.
36. La tecnología y la comunicación en red, para los profesores, debe ser inteligencia aumentada y visión amplificada, nunca sustitución o reemplazo, ni justificación para una precarización de sus condiciones.
37. El solucionismo tecnológico y el uso de la tecnología focalizado en la reducción de costes puede llevarnos a  las “escuelas zombies”, cuando no a la desescolarización del sistema educativo.
38. El uso de software libre puede representar una oportunidad para una educación menos dependiente de intereses ajenos a sus verdaderos objetivos.
39. La tecnología puede y debe funcionar como un recurso que nos permita emplear mejor el tiempo escolar.
40. Deben auspiciarse metodologías que favorezcan un uso más atinado del tiempo en los horarios escolares de una manera acorde al proyecto de cada centro.
41. El bajo impacto de los “deberes escolares” debe hacernos reflexionar sobre su utilidad y conveniencia. Aprendemos dentro y fuera de la escuela con enfoques diferentes al pasado.
42. Una alimentación correcta y el ejercicio físico adecuado son condiciones previas para la equidad del sistema educativo.
43. La coordinación entre los profesionales de la salud con los de la educación, debe cubrir las necesidades básicas y evitar problemas de medicalización como soluciones rápidas a diferentes necesidades educativas.
44. Los alumnos deben hacer preguntas, buscar nuevos problemas y recibir espacio y tiempo para desarrollar su pensamiento crítico. Una competencia clave como “aprender a aprender” debe potenciarse dentro del tiempo escolar.
45. La confianza ayuda a que cada cual se conozca y pueda fijar sus propios objetivos. El concepto de aprendizaje basado en la confianza debe ser más escuchado en las escuelas.
46. Es necesario recobrar una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual, adecuando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual.
47. La autonomía de los centros permite gestionar tiempos y espacios adecuándose a la realidad de su comunidad. Esta autonomía debe ser real; académica, organizativa, económica y de recursos humanos.
48. El curriculum es el camino para desplegar los talentos de cada cual sin renunciar al cultivo de una educación holística que salvaguarde los valores de una educación cívica y humanista.
49. El logro de los objetivos educativos y la implantación del aprendizaje por competencias exige desarrollar acciones dirigidas a todos los actores educativos para la comprensión pedagógica de las competencias.
50. El curriculum debe ser consistente entre los distintos elementos que lo conforman (relación coherente entre objetivos, competencias, contenidos,  metodología, evaluación…).
51. Un curriculum flexible supone redefinir la carga de contenidos curriculares; reducir los contenidos teóricos (incorporado grandes ideas, en lugar de una gran cantidad de contenidos fragmentados). Uncurriculum flexible supone ampliar los contenidos procedimentales y actitudinales, así como adecuar los contenidos a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales contemporáneas.
52. Hay que enseñar menos cosas, pero más relevantes para los alumnos y con más profundidad. Aprender sin interés desvirtúa el proceso de aprendizaje y lo merma. Es fundamental suscitar el interés por el conocimiento que va a ser aprendido y, con ello, favorecer la motivación por aprender para seguir aprendiendo.
53. Los métodos docentes dirigidos a favorecer el aprendizaje de competencias demandan el dominio de múltiples estrategias metodológicas que garanticen el  aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo permite transferir el conocimiento, traduciéndolo a distintos procedimientos para poder ser aplicado a diferentes contextos.
54. Entre los métodos docentes, las metodologías activas son fundamentales para favorecer en los alumnos la autonomía, el aprendizaje personalizado y potenciar el trabajo en equipo, la experimentación y la creatividad.
55. La aplicación de las metodologías activas requiere un cambio en la concepción de la relación docente-conocimiento-estudiante. El conocimiento es construido en la dinámica de la clase; los estudiantes necesitan guía, organización y un ámbito propicio para el desarrollo de sus potencialidades que les proporciona el docente.
56. La gestión cooperativa del aula es más eficaz que la gestión individualista o competitiva. Las estructuras cooperativas favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y potencian el desarrollo de las habilidades sociales que se exigen en la sociedad de nuestros días.
57. Ser competente es ser capaz de movilizar conocimientos en situaciones conocidas o novedosas. Sin conocimiento no hay aprendizaje competencial, sin valores no hay aprendizaje competencial.
58. Un proyecto educativo consensuado por toda la comunidad educativa debe tener unos valores compartidos, que son pieza clave en el desarrollo de toda la actividad educativa. Esos valores clave tienen que ser pilares para el desarrollo de los alumnos y deben permear toda la acción educativa de la Escuela.
59. La presentación del aprendizaje competencial como un aprendizaje superficial o subordinado al mercado suele ser una muestra de ignorancia maliciosa, que desatiende el potencial educativo de las competencias.
60. El plurilingüismo favorece el desarrollo personal y social de los alumnos.
61. La educación es una oportunidad única para cada alumno.
62. La innovación educativa debe venir avalada por la evidencia científica, la experiencia profesional y la colaboración entre docentes.
63. Sólo con una formación (inicial y continua) docente basada en competencias se podrá favorecer el aprendizaje de competencias en sus alumnos.
64. Hay que crear oportunidades y entornos para el desarrollo profesional basado en la investigación y orientado a la práctica.
65. La selección de los profesionales de la educación necesita del tiempo adecuado para la acreditación del conocimiento de las materias y las competencias profesionales docentes.
65 bis. La selección de los profesionales tiene que estar basada en una Marco de competencias profesionales docentes, comúnmente aceptado, que oriente la formación inicial, la selección, la inducción y la formación permanente.
66. La figura del educador como diseñador de experiencias de aprendizaje cada vez adquiere más importancia porque los alumnos de hoy demandan cambios en la metodología y necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas.
67. El espacio natural de aprendizaje de los docentes es el centro, y la forma, entre pares, dentro de un proceso colaborativo y sujeto a mentorización.
68. Un equipo docente es más competente que la suma de sus miembros. Hoy frente a las demandas personalizadas de los alumnos sólo tiene sentido trabajar en equipo.
69. La generación y uso de contenidos educativos en abierto, adaptables y reutilizables, tiene que considerarse una competencia básica de los docentes.
70. El docente debe ser capaz de identificar de manera eficaz los recursos educativos que mejor se adapten a sus objetivos de aprendizaje, al grupo de alumnos y a su estilo de enseñanza.
71. La carrera profesional horizontal es un derecho que tiene que vincularse a la actividad desarrollada en el centro y al desarrollo profesional eficaz de los docentes.
72. El rol del profesor como modelo de liderazgo demanda la formación del docente como tutor-líder. Una de las funciones del docente es la de ejercer un liderazgo inspirador con empatía y que trabaja en equipo y colaboración.
73. Sin un liderazgo participativo y distribuido, educativo y de gestión, por parte de los equipos directivos, es inviable la transformación. Los equipos directivos deben acordar los principios básicos del proyecto educativo del centro educativo.
74. La estabilidad de las plantillas y su adecuación al proyecto del centro es una de las medidas de mayor impacto y menor coste en la mejora del sistema educativo.
75. La formación y la evaluación de los docentes son las dos caras de una misma moneda: la innovación educativa.
76. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos.
77. La reflexión y el diálogo sobre la evaluación es pensar en los fines de la educación. Reflexionar sobre la evaluación que queremos es una forma de reflexionar sobre la educación que queremos.
78. La evaluación no debe ser el momento final de un proceso. No es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. Debe ser el comienzo de un proceso más rico. La evaluación debe estar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
79. Debemos empezar a evaluar lo que valoramos y no sólo aquello que sabemos o podemos medir. Si cambiamos la cultura de la evaluación transformaremos la educación. El reto es acordar los objetivos del aprendizaje de nuestros niños y jóvenes.
80. Las evaluaciones externas estandarizadas son reduccionistas y no capturan la diversidad y complejidad de la educación.
80 bis. Necesitamos imaginar nuevas formas de evaluar el sistema que nos permitan mejorar sin reducir ni limitar el aprendizaje de los alumnos.
81. La verdadera evaluación para el aprendizaje está más cerca de la personalización que de la estandarización. Debemos personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada, no jerárquica, multidireccional y privada.
82. Debemos ser capaces de evaluar lo diferente. Las adaptaciones en la evaluación son un objetivo esencial, de forma que se atienda cada vez mejor a las necesidades educativas y las condiciones de cada alumno.
83. El espacio educa. El espacio calma. El entorno, la arquitectura y el mobiliario determinan el proyecto educativo y los procesos de aprendizaje. Los centros educativos deberían ser espacios físicamente abiertos.
84. El espacio determina el proyecto. Todas las infraestructuras deben estar al servicio de la enseñanza-aprendizaje. Convirtamos todo el centro en biblioteca, en laboratorio, en patio. Activemos el entorno como espacio educativo.
85. Si el aula no tiene tabiques, los recursos tecnológicos deben estar integrados, disponibles en cada rincón del centro, y deben estarlo conforme el proyecto educativo.
85 bis. El centro tiene que organizarse para favorecer el desarrollo de proyectos transversales. Hagamos del centro un lugar en donde lo que importa a los alumnos sea central.  
86. La reestructuración de la organización académica y de las normas de funcionamiento de los centros es esencial para posibilitar el cambio.
87. Más autonomía de los centros supone mayor obligación de rendición pública de cuentas. El control público de los resultados educativos resulta imprescindible para la sostenibilidad del sistema educativo en la sociedad digital.
88. Los centros aprenden en red: sin redes locales, nacionales e internacionales para compartir y evaluar proyectos y buenas prácticas el esfuerzo por la innovación educativa será ineficiente y difícilmente sostenible.
89. La burocracia administrativa, que en la actualidad colapsa los centros, ha de estar al servicio de la práctica educativa.
90. La falta de impulso político y de un marco normativo adecuado no evitará la transformación de la educación pero la retrasará, generando a su vez un incremento en la desigualdad.
91. Las crecientes expectativas de negocio sobre el mercado educativo, fundamentalmente desde el sector digital, son un factor determinante del futuro educativo.
92. La política educativa importa; la falta de política, más.
93. La repetición debe ser una excepción vinculada al desarrollo del alumno, nunca una vía a la exclusión.
94. El fracaso escolar es un fracaso social, no individual. Es esencial, y más eficiente, la potenciación de mecanismos compensadores.
95. Las titulaciones cerradas deben dar paso a un sistema de certificaciones abiertas y personalizadas.
96. La selectividad es una exigencia administrativa, no educativa; determina el contenido de un curso y favorece la desigualdad entre los  alumnos para el acceso a la educación superior.
97. Las formación vocacional y académica tienden a confundirse en la sociedad del aprendizaje.
98. Todos somos TODOS. La inclusión supone aceptar que todos somos distintos, necesarios, dentro y fuera de la escuela, con independencia de género, capacidades u origen.
99. La defensa de la dignidad de la persona y la lucha contra el odio son la última razón de la educación.
99 bis. La barrera social más significativa, la del miedo al diferente, afecta a la escuela. Trabajar la empatía en el aula ayudará a crear una sociedad en la que se pueda ser diferente sin temor.  
100. El sistema educativo español está fatigado. Sin embargo, no podemos renunciar a la formación de ciudadanos capaces de crear espacios públicos de diálogo, para que puedan configurar el futuro de su entorno y el suyo propio.
101. La vida cambia, la escuela cambia. La escuela es la vida. Una educación abierta es aquella en la que el aprendizaje no está artificialmente separado del resto de la vida, sino que asume que el aprendizaje es vida.
Esperamos sus opiniones, tanto sobre el documento en su conjunto, cómo en particular sobre cualquiera de sus propuestas.
Muchas gracias,


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