martes, marzo 02, 2021

PRESENCIALIDAD COMO BURBUJA

 Cuando se describe la cuestión de la presencialidad 2021(*) en la escuela en toda Nuestra América, generalmente, la problemática que se presenta es similar, con matices: protocolos, conectividad, elementos sanitarios, infraestructura adecuada, desigualdades, etc.  Pero, aquí, en esta ponencia, trabajaremos la cuestión desde otro lugar, desde un lugar educativo. ¿Educativo? ¿No es que la presencialidad es educativa? No, así nomás, no es educativa.

 


Hasta el 2019, y aún hoy, las posiciones neoliberales cuestionaban la presencialidad. Sostenían, tecnocráticamente, que la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX y los alumnos del siglo XXI, por cuanto las diferencias radicarían en una cuestión meramente tecnológica, desconociendo el proyecto ético-político y las pujas por el poder implicadas. Cuestionaban que la escolaridad no estuviere mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el rol docente reduciría su palabra a ser simple facilitador (no enseñante), mientras que el alumno, navegando por las redes, buscaría la información dentro de un trabajo autónomo, colaborativo y crítico, con plataformas digitales (construidas con criterios mercantiles), que adquirirían un rol central, desplazando al docente en su rol dialógico educativo.

 

Así, el entonces Ministro de Educación, Esteban Bullrich (licenciado en sistemas), sostenía que “la escuela no sirve más, no sirve maaas”, ministro tal que nunca dio clases en el sistema escuela, mientras que tampoco es docente. Así, importantes pedagogos del establishment sostenían lo mismo.

 

La presencialidad, en el actual ambiente de pandemia, es un pretexto (independientemente de los aspectos ciertos) para “sacar al alumno de su burbuja familiar”, porque lo puede volver insociable, triste, aburrido y/o irritable. Es por lo que, también desde el poder político y el ámbito académico se promociona el “estar conectados para garantizar los vínculos”. ¿Es que la centralidad pasa por los vínculos y solo por ellos? ¿Pasa por los vínculos o mejor, ahora, por la presencialidad? ¿Es suficiente esa manera de “estar-con-otro”?

 

¿Y si la presencialidad es motivo para una batalla político-partidaria, como ocurre en Argentina, entre sectores de la derecha y sectores progresistas? El gobierno nacional (progresismo) apuntaba a una educación híbrida, pero al establecer agenda la oposición, se subordinó a la misma. Ahora, apela a la presencialidad subyugado por la oposición.

 

Y aquí un nuevo problema. Esa disputa, dentro de relaciones de odio entre oposición y gobierno, también es educativa, o mal educativa. Alumnos y docentes son trasvasados por el antidiálogo, o la llamada “grieta”, desde el que la base de toda comprensión humana se diluye y también se debilita la comprensión de la realidad, cada vez más en cuestión, comprensión atravesada por un panóptico digital, por los algoritmos desde los que se procede a condicionar la subjetividad y su mirada. Por otro lado, aparece el temor en docentes y padres por el covid-19, que de alguna manera incide en el espíritu del aprendizaje de los alumnos. Se constituye, así, un mal clima educativo.

 

Y en ese mal clima incide un ocultamiento de la información, sea por parte de las autoridades como de los gremios mayoritarios. ¿Por qué? Desde las autoridades y gremios podría haberse hecho, por distrito, una evaluación, escuela por escuela, para ver las condiciones en que se encuentran, en todo sentido. Eso es lo que no se realizó. Hay que considerar seriamente la situación por cuanto en los últimos años el presupuesto dedicado a la educación pública disminuyó. Así, aparecen las dudas en segmentos importantes de la comunidad docente. Importa, pues, que las autoridades político-distritales ratifiquen por escuela el cumplimiento del protocolo, rubricando con su firma (generalmente se rehúye a esto último) la adecuación de la norma a la praxis. Hoy se habla del protocolo y su cumplimiento como si una normativa garantizara de por sí lo que pretende reglar. Hay que evitar que dicha palabra sea considerada “magia”: porque se escribe o se dice, es.

 

Por otro lado, se hace responsable del cumplimiento del denominado protocolo, en última instancia, a los directivos de las escuelas. Conste que existe presión por parte de las autoridades, entonces estos últimos pueden tener miedo. Cada directivo responde según lo atrape en mayor o en menor medida el miedo.

 

Una afirmación bíblica dice que “de la abundancia del corazón mana la boca”. En el mencionado contexto y espíritu aparece el término “burbuja”, a modo de metáfora que se instala. La distribución del alumnado que propone el Ministerio de Educación lo simboliza con el término "modelo burbuja", con diez alumnos separados entre sí (1,5 metro entre uno y otro) y el docente a 2 metros en el centro o en un extremo. Esta estrategia se refiere a la posibilidad de mantener grupos (cuyos integrantes tendrán el distanciamiento físico adecuado entre sí) diferenciados en toda la instancia educativa, o sea, dentro del aula y los espacios comunes del establecimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “burbuja” significa:

1) Porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior del mismo, que tiende a elevarse, ejemplo, burbujas de jabón.

2) Cámara u otro lugar acondicionado para poder vivir un ser vivo aislado de gérmenes, toxinas, etc.

Esta última explicación del diccionario nos genera una particular problemática: el vivir aislado de gérmenes o toxinas, ¿no puede, acaso, significar, también, el seguir viviendo aisladamente, aunque de manera presencial? Pues, no resulta “normal” el no encuentro con todos los compañeros, y con un 50% de la actividad áulica de enseñanza-aprendizaje que, en contextos de desigualdad, reproduce la discriminación educativa. Pero, pero… libera a los padres de la constante presencia de los hijos en las cuatro paredes del domicilio. ¿Será, entonces, dicha presencialidad para un mejor rendimiento educativo, cuando en Argentina, uno de los caballitos de batalla del neoliberalismo educativo fue el de elevar la cantidad de días de clase hasta 190?

 

Sin embargo, continuemos con la metáfora de la “burbuja”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, además es una porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior de ésta. Ya de por sí, implica precariedad de lo que se encuentra dentro de la fina película que la envuelve. Dicho término es ajeno a toda solidez. La idea de “burbuja”, por otra parte, se usa en sentido simbólico para nombrar a aquello que confiere un aislamiento. Por ejemplo: “Los políticos parecen vivir en una burbuja”“Mucha gente se muda a barrios privados para encerrarse en una burbuja y no tener contacto con la realidad del país”“Cuando salí de la escuela, se rompió la burbuja en la cual me habían criado mis padres”. Es decir, en el uso lingüístico, quiere significar “aislamiento”. Otro ejemplo: “quienes miran solo TN o quienes miran solo C5N viven en una burbuja”; aislamiento del suelo en el que habitan y se enraízan las comunidades más afectadas por las políticas neoliberales. En el caso de la citada “presencialidad” en la escuela, constituye una forma más de aislamiento, a lo que se suma el temor y la incertidumbre, que profundiza dicho aislamiento. Así, se constituye un clima mal educativo.

 

Prosigamos con la metáfora “burbuja”. En la definición se dice “que tiende a elevarse”, así como, v.gr., las burbujas de jabón. Es decir, “no pisa el suelo”. La expresión “vivir como en una burbuja” apela al aislamiento del suelo, de su hedor, a la negatividad de la alienación como “fuera-de”, un fuera-de producto de fuerzas hegemónicas que producen opio, el opio del pueblo, adormecen las conciencias, invierten la realidad. Es que la metáfora “burbuja”, materialmente considerada, tiene su origen en elementos de la físico/química. Y, cuando se apela al saber propio de las ciencias cuyo núcleo es lo inorgánico para explicar lo humano, también se traslada su carga significativo/valorativa al ámbito, en este caso, de ese humano, de lo inorgánico a lo humano.

 

En conclusión. En el discurso dominante el virus es considerado como un enemigo. He aquí otro manifiesto de una realidad invertida, pues se proyecta en aquél la modalidad destructiva de la trama del poder hegemónico. En vez de una especie de “examen de conciencia” se pretende que el mal vivir sea resultado de un “enemigo”, de una enfermedad que sobreviene desde afuera castigando a los seres humanos, flagelándolos. Biológicamente considerada, la enfermedad debilita el equilibrio del organismo vivo, y superarla implica la necesidad de restituir el equilibrio perdido. Un proceso de liberación desde las mismas comunidades populares requiere de la superación de las contradicciones que las oprimen, y no restituir un hipotético equilibrio perdido, requiere de comunidades críticas de víctimas que en sus prácticas solidarias de lucha no sean victimarias de las propias víctimas.

 

 

(*) En Argentina, las clases comienzan en marzo de cada año.

 

Autor: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Marzo 2021

 

lunes, marzo 01, 2021

El sistema educativo siempre será importante por lo que necesita inversión

 Si queremos un sistema educativo igualitario que significa una igualdad de oportunidades para todos y, en consecuencia, una mejor sociedad en el futuro, tenemos que invertir, reforzar, afianzar y asegurar en el tiempo el sistema educativo público

 


En este artículo quisiera hacer una reflexión sobre la diferencia entre educación y sistema educativo. Ya sé que parece una tontería, pero muchas veces se confunden ambos conceptos o se utilizan de una forma partidista. La educación es un proceso humano de transmisión de la cultura y todo lo que representa y el sistema educativo es una estructura del Estado que regula la enseñanza y que presta el servicio social que garantiza el derecho a la educación.

 

La educación de los seres humanos es siempre importante y necesaria, pero a veces el sistema educativo no lo es tanto para algunas personas y colectivos, porque está regulado políticamente. Pero, en los últimos tiempos, hemos visto que estas personas y colectivos se han dado cuenta de que este sistema es más importante de lo que pensaban. Seguramente ya lo sabían, pero su interés personal les impedía reconocerlo: era más importante la educación de cada quien, individualmente, que el conjunto del sistema educativo. En este tiempo el sistema educativo ha demostrado su importancia por la pandemia y por todas sus repercusiones. Hemos constatado la necesidad de enseñar la protección de la humanidad, amenazada ahora por las políticas y la falta de compromiso de muchas personas. También la necesidad de enseñar a trabajar juntos y por el debate suscitado de la nueva LOMLOE.

 

Este debate de la nueva Ley reguladora del sistema educativo, ya en vigor, ha tenido un carácter más ideológico que educativo, en los medios y en las calles. Con mentiras, calumnias y opiniones sesgadas. ¿Por qué ha pasado esto si el sistema educativo es este tejido que garantiza la educación obligatoria, que va más allá de los aprendizajes del “sentido común” y regula la oferta pública de las enseñanzas? Porque para muchos todo esto no está claro, sobre todo la palabra «pública» que es lo que les duele y crea sarpullidos en algunas personas.

 

Ahora se dan cuenta del escaso incremento del presupuesto destinado en los últimos años al sistema educativo y abogan por un aumento dedicado a la enseñanza del PIB[1] con la famosa máxima de que a un país le sale mucho más cara la ignorancia. Pero es verdad que los resultados de esta inversión se ven en el medio-largo plazo y no en una legislatura. En cualquier caso, ya era hora de que, al menos, se mostrase la intencionalidad de llegar, al menos, al 5% (con los años por supuesto, hasta el 2025) aunque deberíamos llegar a una mayor inversión en menos tiempo; especialmente tras los ignominiosos recortes de algunos partidos cuando han gobernado, algo que mucha gente ha olvidado como se comprueba en los votos en las urnas.

 

Necesitamos más inversión puesto que nuestro sistema educativo aún no ha conseguido todos los objetivos posibles. Uno de estos objetivos sería que todos los niños y adolescentes estuvieran bien. Sí, digo bien, escolarizados en una verdadera escuela pública y que se diera un plazo para que la privada concertada (financiada con fondos públicos) tuviera la posibilidad de acogerse a instituciones públicas o privadas. Es posible que en el pasado los conciertos fueran necesarios pero, actualmente, la doble red crea desigualdades sociales y nunca, en educación, han funcionado las medias tintas.

 

A este objetivo habría que sumar otros como la lucha por la inclusión, la equidad, el fracaso escolar, el abandono prematuro y muchos temas más pendientes de solución. Y su necesaria influencia en asuntos de educación ciudadana como la salud, los recursos alimentarios y energéticos y la conservación del medio ambiente, etc. Es decir, la calidad de vida del ser humano. Finalidad fundamental siempre del sistema educativo. Hay mucho camino por hacer.

 

Para que el sistema educativo eduque realmente en la vida, para la vida y sirva para superar las desigualdades sociales, se hace incuestionable la necesidad de reformarlo y que sea una herramienta de transformación social. Ya sabemos que en este país es casi imposible un pacto educativo, con estas dos o más Españas que decía Machado. Es inaguantable una nueva ley de educación cada cuatro u ocho años. Se necesita un marco legislativo flexible que pueda ir concretándose en el tiempo por los cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos. Toda Ley por principio, en esta época, queda obsoleta en el mismo minuto que se aprueba. Si la rapidez de las innovaciones nos impide saber cómo será el futuro, ¿Cómo es posible que hagamos normativas cerradas? Esto es algo que ignoran algunos partidos que ven la educación como un negocio y se olvidan de la ética humana, ya que nunca leyeron a Aristóteles cuando dice que toda educación consiste en dirigir y desarrollar los sentimientos de placer hacia el orden ético.

 

Si queremos un sistema educativo igualitario, es decir, que ofrezca igualdad de oportunidades para todos y, en consecuencia, ayude a construir una mejor sociedad en el futuro, tenemos que invertir, reforzar, afianzar y asegurar en el tiempo el sistema educativo público. El sistema educativo es una estructura que necesita una escuela diferente que se construye constantemente, y no de parches entre cuyas costuras, siempre, acaban perdiéndose mucha gente y muchos esfuerzos.

 

 

________________

[1] En España el gasto público en educación se sitúa en 2020 en un 4,3% del PIB. Otros países de más inversión son Islandia (7,53%), Suecia (6,77%), Dinamarca (6,58%), Finlandia (5,68%), Noruega (5,61%), Israel (7,06%), Estonia (5,96%) o Letonia (5,79%), Reino Unido (4,62%), Francia (5,42%), Portugal (5,00%) y Polonia (4.92%), entre otros.

 

 

 

 

 

 

Por Francisco Imbermón

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/01/25/el-sistema-educativo-siempre-sera-importante-por-lo-que-necesita-inversion/

sábado, febrero 27, 2021

Mirada constructiva, Axel Rivas

 Axel Rivas: Doctor en Ciencias Sociales y licenciado en Ciencias de la Comunicación. Profesor, investigador y director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Director Académico del Centro de Investigación Aplicada San Andrés (CIAESA). Ha sido investigador de CIPPEC Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento). Asesor de diversos organismos internacionales, entre ellos Naciones Unidas, Banco Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial, UNESCO y UNICEF. Es autor de más de una docena de libros y distintos artículos sobre perspectivas comparadas y políticas de la educación. Entre sus publicaciones más recientes, es autor de “¿Quién controla el futuro de la educación? (2019) y director del estudio “Las llaves de la educación de América Latina” (2020).

 


 (Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Axel Rivas)

Yo antes pensaba que las ciencias sociales y el trabajo en educación debían tener una mirada crítica y un cierto distanciamiento de la realidad. En mis años de formación me influyó mucho la lectura de Foucault, que decía siempre que el trabajo intelectual no debía decir qué hay que hacer sino dedicarse enteramente a desarticular las categorías dominantes de pensamiento. Ahora pienso, después de muchos años de trabajo más cerca del diseño de las políticas y de la investigación, que la clave es el compromiso con pensar cómo hacemos para mejorar la educación y no sólo con desnaturalizar el orden. Creo que tenemos un cierto exceso de miradas críticas y una desproporcionada falta de miradas propositivas, que no sean de carácter tecnocrático, sino que se acerquen a la complejidad de la educación, y que puedan mostrarnos caminos posibles en el contexto de esa complejidad. Es como si la inmensa mayoría de los médicos se formaran más en teoría crítica de la medicina que en trabajar sobre las herramientas de cura de los pacientes.

 

En todos mis años de trabajo, he intentado romper la polarización de las miradas, entre los excesos de la perspectiva crítica y la frialdad de las respuestas tecnocráticas, que no tienen comprensión sociológica de la realidad, y simplemente aplican recetas. He intentado conjugar esa perspectiva de la complejidad con el compromiso con la práctica de los actores y la investigación, para tratar de mejorar la educación.

 

La educación está sobrecargada de visiones negativas. Es verdad que, a veces, percibimos que la sociedad tiene la impresión de que los docentes nos resistimos a los cambios, mientras que los demás ámbitos avanzan a una mayor velocidad. Y es que la propia cultura o las costumbres sociales evolucionan a mayor velocidad que la escuela.

 

Seguramente que tiene muchas posibles explicaciones, pero creo que la forma de abordar esa realidad impermeable de la cultura escolar es a través de la creación de diálogos fecundos, intentando quitar aquel “ruido” de la conversación excesivamente cargado de ideología y de falta de respeto, que muestran muchos actores políticos y externos hacia los educadores. Se trata de generar tejidos que permitan aflorar nuevas prácticas e ideas en un marco de mayor libertad de pensamiento y acción. El campo de la educación es dinámico y necesitado de reflexión sobre las propias prácticas. Por un lado, quien las desconoce, no puede pretender decirle cómo lo tiene que hacer al que las está desarrollando. Y por otro lado, hay que facilitar espacios y promover nuevas maneras de pensar a los docentes porque no hay manera de cambiar las propias prácticas sin tiempo y capacidad reflexiva sobre ellas. Es necesario tejer esos espacios de diálogos productivos con una mirada científica y rigurosa, porque no se trata de creer que toda opinión vale lo mismo. La investigación nos permite avanzar en ciertos conocimientos, y ésta tiene que dialogar con las prácticas para que, desde el respeto y la comprensión de la mirada artesanal propia de los docentes y las escuelas, podamos ir mejorando. A veces, nos parece que es lento, pero debemos comprender que esa lentitud nos permite avanzar. A menudo, tomar atajos provoca que se vuelva atrás rápidamente por causa de las disputas innecesarias.

 

Las escuelas tienen poco tiempo de reflexión sobre sus prácticas, sobre todo si lo comparamos con la actividad de los círculos cercanos que se mueven alrededor de la escuela, y que a menudo se centran en decirle lo que hay que hacer. No sé cómo podremos salir de esta paradoja. En esta pandemia, por ejemplo, he insistido mucho que los equipos directivos debían reservar tiempo para reflexionar, porque si no lo hacen ellos, los harán mucho desde el exterior.

 

El problema de las escuelas en Latinoamérica es que es muy difícil disponer de tiempo para pensar cuando la realidad de los bajos salarios te obliga a trabajar para varias escuelas. Se trata de una dinámica perversa que te lleva al agotamiento para conseguir una vida digna, y así se hace muy difícil dedicar tiempo a la reflexión.

 

Cuando hablo sobre otros sistemas educativos exitosos, como el de Singapur, explico que allí, el docente, cuando va a trabajar a su escuela, lo primero que hace es ir a su oficina. El primer elemento diferenciador es que dispone de un espacio propio para planificar, reunirse, reflexionar, leer. Esto significa que dedica un tercio del tiempo a dar clase y dos tercios a trabajar en su oficina. Comparar ese tipo de sistemas educativos con los nuestros es muy difícil.

 

También hacías referencia a los equipos directivos. En mi investigación en las escuelas de tiempo completo en América Latina, he podido constatar que cuando hay centros que disponen de un equipo directivo que tiene proyecto, visión, energía y entusiasmo, y se genera la posibilidad de extender el tiempo de dedicación a su tarea, ya sea de dos o de cuatro horas diarias más, hacen una transformación profunda. Se evidencia que lo que necesitaban era tiempo para establecer las conversaciones que no tenían, y así poder empezar a volcar todo su potencial en la jornada de trabajo, y favorecer que los docentes también puedan hacerlo. Pero otras escuelas que no tienen equipos directivos con ese potencial, pueden no cambiar la vida a los alumnos si aumentan su jornada escolar e, incluso, empeorarla siendo muy abrumadoras a base de hacer lo mismo que antes. Se trata de tener más tiempo pero también de saber usarlo con energía y conocimiento. Ojalá podamos combinar las dos cosas, y así no pedir a los docentes cosas que no pueden hacer, o ponerlos en el reto de voluntades que no se pueden generalizar.

 

En tu libro “¿Quién controla el futuro de la educación?”, escribes de manera contundente sobre “la caída de la frontera escolar, como la posibilidad de institucionalizar el temor, la amenaza y la obligación de aprender”. Es un tránsito de aquella escuela basada en el miedo hacia una escuela que invita.

 

Abriste una puerta muy amplia sobre la mirada más histórica de los sistemas educativos. La idea de la “frontera escolar” está relacionada con la creación de un espacio institucional, separado de la sociedad y en el que se vive con otras reglas de juego. Los sujetos al entrar en la escuela, y este es el significado de institución, cambian su forma de ser, sus actitudes, sus comportamientos, su lenguaje, incluso, sus disposiciones. Lo institucional también lo vemos también en el ritual de los horarios fijos durante todo el curso escolar, y su fuerte carácter inamovible. Es el resultado de una concepción fuertemente cultural, en la que nadie pone en cuestión una construcción mental de la escuela que tiene cinco siglos de historia, y que se convirtió en obligatoria hace un siglo y medio.

 

Todo esto fue puesto en suspenso en la pandemia. Pudimos ver como lo invisible y naturalizado se manifestó. Me refiero por ejemplo a la motivación por el aprendizaje. Los padres y madres hemos visto en casa la enorme dificultad de conseguir esa motivación del alumno, sin esa frontera y ese distanciamiento a los que me refería. Más difícil aun en este tiempo de la distracción y de las pantallas. Aquí está la paradoja. Necesitamos esa separación y ese movimiento de obligación, que es un ejercicio de poder, pero al mismo tiempo hemos de recrear la experiencia de aprendizaje, porque no vamos a pensar que el conductismo es la solución, ni vamos a tener una mirada nostálgica al viejo orden escolar. Cómo usamos la frontera a favor y cómo la repensamos es el trabajo que estamos haciendo muchos en estos tiempos. Algo que vos, Pepe, conoces muy bien.

 

En la reciente publicación que has dirigido, “Las llaves de la educación en América Latina”, habéis desarrollado una investigación y reflexión muy potentes sobre la posibilidad de mejorar los sistemas educativos. Es un tema en el que has trabajo mucho y te has convertido en un militante de las mejores sistémicas de la educación, más allá de las experiencias peculiares. En estos tiempos, que tú también has definido en otro libro como “tiempo de flujos, de multiplicación de las fuentes de la verdad y de degeneración constante de cualquier idea estable”, la educación vive una tensión entre preguntarnos qué es lo que tenemos que hacer, qué es posible, en qué evidencias nos basamos para avanzar, por un lado, y saber si vamos a tener paciencia para que los cambios, que no van a ser rápidos, sean efectivos y puedan llegar a todos, por otro lado.

 

Me interesa esta cuestión porque me lleva a un punto muy dilemático de la política y de los sistemas educativos, que me ha tocado trabajar estos últimos años, junto al tema de la innovación. Es diferente la conversación en el nivel de las escuelas que en el nivel de los sistemas. Una escuela se puede plantear cambios más profundos, y así lo queremos, pero un sistema es muy difícil que lo haga. Y ahí está el dilema. ¿Cómo podemos plantear los cambios más profundos que deseamos de las lógicas pedagógicas y curriculares, o el sentido de la experiencia en la escuela? ¿Cómo puede la escuela transformar la vida de los sujetos y generar la capacidad para actuar en este mundo? Traducir estas preguntas a los sistemas y a las políticas educativas en América Latina genera una gran paradoja: si ni siquiera podemos gobernar lo que pasa en los sistemas cómo podemos pensar en transformarlos.

 

Creo que tenemos que pensar en dos planos distintos pero combinados. Una es la de consolidación del sistema vigente, en el sentido de dar continuidad a las prácticas de enseñanza, y acompañar a las escuelas entendiendo lo que pasa dentro. Es cierto que resulta lento y hasta cierto punto conservador. Nosotros, por ejemplo, nos fijamos si los alumnos habían mejorado en lengua o matemáticas en las evaluaciones estandarizadas. Es obvio que esto puede no ser transformador de los sistemas educativos, porque de hecho excluye otras áreas, y aquello que no es evaluado es peligrosamente ignorado. Tiene estos riesgos, pero hay que entenderlo desde una posición muy básica, que es el cumplimiento del derecho a la educación de una niña o un niño, que a los ocho años debe saber leer y entender un texto para poder avanzar en su proceso de aprendizaje. Las evaluaciones estandarizadas, que a veces hemos demonizado con razón, se convierten así en herramientas tan básicas de información como saber si un niño está vacunado o no. Igual que no se nos ocurriría renunciar a esta información, sucede lo mismo con el conocimiento de la capacidad de leer y escribir o de hacer operaciones matemáticas de los niños y niñas. Es un tema de derecho a la educación. Si no podemos garantizar estos aprendizajes, es muy difícil pensar en innovaciones más profundas.

 

En todo caso, tenemos que combinar que esos procesos de mejora vayan acompañados de procesos de reflexión, y que éstos nos vayan llevando a procesos de transformación. Y así conseguir que los docentes sean actores reflexivos, sin quedarse en simples ejecutores de las reformas.

Creo que una dificultad de comprensión de las pruebas estandarizadas es que solemos vincular las mejoras en esas competencias básicas a las disciplinas clásicas que las imparten, y no lo vemos como un ecosistema de aprendizaje en el que todas las disciplinas ayudan a que los alumnos entiendan, comprendan, se expresen o usen el lenguaje científico. Y en este sentido, también debatimos sobre el papel de las evidencias científicas en los aprendizajes y su relación con la teoría del aprendizaje. ¿Cómo podemos manejar las tensiones entre estos conceptos?

 

Creo que hay una excesiva bifurcación en el campo que investiga la educación y en la propia mirada a las disciplinas, así como la tendencia al análisis cuantitativo que, a menudo, ignoran factores antropológicos o sociológicos, con la pretensión de cuantificarlo todo, y que parte también de la base de que lo que no tiene datos no es real. Por otro lado, encontramos otra mirada que hace lo contrario, desconociendo el uso de la investigación más cuantitativa, cayendo en una visión muy culturalista, que no puede generalizar nada porque todo está sujeto a un lugar muy particular. Estas dos culturas de la investigación hacen mucho daño porque construyen miradas sesgadas, levantando grandes bloques de oposición ideológicos, que se alimentan internamente, y que crecen de manera aislada las unas de las otras.

 

Yo creo en un enfoque ecuménico, con una mirada epistemológica basada en la seriedad, el compromiso y la responsabilidad con el sistema educativo y sus actores, saliendo de los propios egos y de las trincheras. Quien hace investigación tiene que conocer el aula. No puede pensar que todo se lo van a decir los datos. Al mismo tiempo que tampoco se puede pensar que uno conoce la realidad solo desde el aula. Se necesita humildad de enfoques y, sobre todo, apertura y espíritu de construcción. Por supuesto que necesitamos unas teorías que nos den estructura, pero que sean flexibles y que puedan conversar entre ellas e incorporar distintos argumentos.

 

Y desde estas convicciones, creo que sí se puede debatir sobre las evaluaciones estandarizadas. Lo que las pervierte es convertirlas en el látigo que castiga a los actores del sistema. Creo, en cambio, que buenas evaluaciones pueden permitir no sesgar la enseñanza hacia caminos muy memorísticos, y tomar la complejidad de la enseñanza basada en destrezas y competencias, que muchas veces son difíciles de evaluar, pero que no nos debe impedir crear mecanismos de observación, al coste de limitar lo que observamos. Creo que son dilemas que se pueden trabajar, a pesar de las dificultades que conllevan, y que superen las miradas más antagónicas.

 

A veces también nos encontramos con la complejidad del debate sobre el para qué enseñamos, si para el mundo laboral o para ser. Se acusa a PISA de tener intereses en el primer sentido, pero parece que necesitamos, como dices, una mirada más ecuménica. ¿Cómo podemos avanzar superando esta disyuntiva?

 

Creo que disponemos de un terreno curricular tan extenso que deberíamos ser capaces de construir una base común muy amplia y muy consensuada, dejando el necesario y legítimo debate político para otros ámbitos, pero sin mezclarlo todo.

 

Haciendo referencia a la disyuntiva que comentas. PISA, por ejemplo, puede tener el peligro de hacer marginal lo que no se evalúa, como es el caso de las artes, la educación física, la formación ciudadana o la historia, porque son disciplinas que no se miden. Y si eso ocurre, hay que advertirlo y corregirlo. Dicho esto, PISA me parece una excelente herramienta de evaluación porque justamente mide lo que somos capaces de hacer con el conocimiento. Y, como son pruebas de competencias, son muy difíciles de preparar. Hay quien dice que son pruebas para el mundo laboral, pero si se conocen bien, lo que vemos es que están centradas en conocer nuestra capacidad de comprensión de un texto o si podemos aplicar el razonamiento científico. Si estas son herramientas para el mundo del trabajo, bienvenidas sean porque son herramientas para la vida. La discusión sobre la enseñanza para el mundo del trabajo o para la formación ciudadana es real y se da en diversas ocasiones, pero no debemos permitir que lo invada todo. Hay que tratar de huir de la tendencia a etiquetar las discusiones centradas, por ejemplo, en si estoy a favor o en contra de PISA. 

 

El debate en educación debe ser más matizado y más prudente por puro respeto a nuestros alumnos, que necesitan más seguridad y que nuestro tiempo esté al servicio del aprendizaje, y no de disputas espurias.

 

Has escrito que uno de los retos que tenemos es “pasar de un sistema educativo homogéneo y alienado a un ecosistema personalizado y subjetivado” y esto lo enlazas directamente con la mirada al currículum. En España, se acaba de aprobar una ley de educación que tiene la voluntad de cambiarlo. En el estudio del que hemos hablado, sobre la educación en América Latina, también os centráis en su observación como elemento estratégico.

 

Me apasiona la discusión curricular. Creo que hay que hacerla muy explícita, y que tiene mucho que ver con los niveles de prescripción. También debemos abordarla sin caer en posiciones polarizadas. Hemos de tener claro que, en América Latina, el currículo es un gran organizador que permite disponer de una mirada sistémica en el tiempo y espacio escolares. Lo que me cuestiono es cuáles son los criterios de construcción de este instrumento tan poderoso. Qué tan rigurosa ha sido su organización o qué tanto ha consultado y ha entendido cómo trabajan los docentes. Todo esto tiene que ver con la arquitectura curricular, que en nuestros países suele ser débil. Un currículo muy claro, orientador y, en cierto sentido, prescriptivo se debería combinar, en nuestros países de América Latina, con un currículo reflexivo, que les dice a los docentes hacia dónde tienen que ir, y organiza en el tiempo las secuencias de aprendizaje que deben enseñar, pero que también los hace partícipes de las reflexiones y decisiones sobre esas secuencias. Ha de ser una guía básica que garantice la acción docente y que éste no se vea obligado a acudir al mercado editorial privado en busca de una orientación que no tiene, y, al tiempo, ser flexible para que los docentes que puedan tengan margen de aportación. Lo que no podemos hacer es caer en una fantasía de la autonomía docente, cuando no hay tiempo de dedicación previsto ni buenos salarios, y donde tenemos tantas desigualdades.

 

En vuestro informe, sois muy críticos con la filosofía del informe McKinsey por su orientación a dar soluciones universales. En cambio, en vuestra investigación, mostráis resultados positivos con diferentes maneras de gestionar la prescripción del currículo. Parece que también con el currículo sucede que diferentes maneras de gestionarlo pueden llevarnos a buenos resultados.

 

Lo mismo pasa con las políticas educativas, en general. Nosotros llegamos a una conclusión muy diferente de la del informe McKinsey, dada la enorme complejidad de la realidad de los sistemas en América Latina. Nosotros observamos la manera en que los sistemas lidiaron con su realidad interna de reglas implícitas, culturas, problemas, y desigualdades. Y vimos que su éxito no fue a través de recetas, que es lo que propone el informe McKinsey.

 

Lo que observamos es que los sistemas que mejoraron lo habían hecho, en primer lugar, logrando una visión de comprensión del sistema educativo. Se pusieron objetivos claros, y empezaron a trabajar con mucha seriedad con las escuelas, y también en el diagnóstico de políticas. Y una vez que comprendieron mejor las dimensiones del sistema, se fue generando una continuidad de acción en el tiempo y la posibilidad de identificar las puertas del sistema. De ahí, viene la idea de “las llaves de la educación”.

 

Los sistemas educativos que mejoran en América Latina son aquellos que pueden abrir muchas puertas. Son aquellos que, después de tres o de cinco años en la gestión pública, pueden entender mucho mejor la complejidad de sus sistemas, y ver que tienen decenas y decenas de puertas, pequeñas o grandes, a veces invisibles, al contrario de aquellos otros que vienen con ideas de fuera, propias del mundo empresarial como las relacionadas con pagar por incentivos, pero que no conocen el sistema. Frente a los que se traban con una única solución, se trata de identificar la multiplicidad de puertas que puedo tocar, ya sea porque una no tiene resistencias o porque otra la puedo abrir sin coste económico. O, incluso, encontrar otra más difícil, pero que puedo abrir si gano legitimidad. Toda esta identificación de puertas es un trabajo más artesanal, que se vuelve incremental. Me parece que es muy importante para no caer en una visión de recetas de política educativa.

 

Uno de los instrumentos que favorece la transformación es el aprendizaje y evaluación por competencias. Pero aun encontramos muchas dificultades en sus prácticas. A menudo se produce una dicotomía entre los objetivos curriculares, normalmente más ambiciosos, y la programación de las disciplinas, que es más fragmentada. Parece que necesitáramos poner en marcha una maquinaria que orientara en el cómo trabajar y evaluar por competencias, frente a la otra maquinaria más tradicional, basada en la programación detallada y el libro de texto.

 

Tenemos ya mucho camino recorrido y muchas evidencias, y deberíamos salir de ese debate de opuestos entre contenidos y competencias. Ya sabemos que se puede mejorar el trabajo desde los contenidos a las competencias, especialmente aquellas más invisibles, a través del trabajo con las rúbricas o la evaluación formativa.

 

Es muy importante el trabajo de traducción del currículo al trabajo por competencias para que se pueda visibilizar aquello que uno quiere lograr. Se puede hacer estableciendo logros o capacidades para traer más claridad, y no caer en ir acumulando más cosas que tengan el efecto de una olla a presión, que enfrenten al currículo con el actor que lo tiene que cumplir. Creo que necesitamos un currículo más acotado con grandes hitos y menos cantidad de contenidos. Lo sabemos hace tiempo y las reformas legislativas están avanzando en esta dirección. Hay que hacerlo bien, obviamente, pero no debemos crear una esquizofrenia curricular en las escuelas, que tienen que cumplir un montón de objetivos y, al mismo tiempo, profundizar en competencias.

 

Tú has señalado en repetidas ocasiones que necesitamos volver a escribir la misión de la educación.

Hay un tema que me preocupa mucho en los últimos tiempos, y no solo en esta última época tan terrible que nos ha tocado vivir, y es lo que significa la sobreabundancia de información y la posibilidad de ampliar la manipulación de nuestras creencias, de lo que son expresión más evidente algunos gobiernos populistas y los enfrentamientos consiguientes, así como los fundamentalismos.

 

Me parece que todo esto alerta la necesidad, no solo de repensar el sistema educativo como lo venimos haciendo, sino de cómo el sistema educativo puede formar en anticuerpos frente a toda esta manipulación de creencias que vivimos, que nos acaba conduciendo a un sistema doctrinal de pertenencias antagónicas. La escuela es el único espacio que puede crear anticuerpos potentes. Me gusta decir que el objetivo central de la escuela sea hoy la búsqueda de la verdad. Instituir en los sujetos toda la red de habilidades, conocimientos y sentimientos hacia la búsqueda de la verdad, que le permitan no ser engañado y no aceptar las posiciones únicas. Favorecer la escucha abierta hacia la posición del otro, debatir, informarse o desmentir lo que uno pensaba. Todo aquello que es epistemológico en la escuela, y que pasa por el estudio riguroso del pensamiento científico, por la filosofía, por la lectura crítica de los medios de comunicación. La escuela debe poner el foco en estos aprendizajes. Igual que decíamos que la democracia no se puede aprender en un manual, sino practicándola, la búsqueda de la verdad también se aprende así. La escuela no puede hacerlo desde la postura del manual, sino desde un lugar muy activo para formar esos anticuerpos tan poderosos frente a las verdades absolutas.

 

 

 

Fuente: Pepe Menéndez para https://pepemenendez.wordpress.com

jueves, febrero 25, 2021

La vuelta tiene vueltas, Gustavo Galli

 El riesgo del sentido común: desde hace varios días participo y leo debates en las redes sociales sobre la vuelta a la presencialidad en la escuela. También leo y escucho medios varios. Sin dudas mi principal preocupación es la liviandad con que se trata el tema y el sentido común que se va construyendo alrededor del mismo. En general, el sentido común no se basa en fundamentos, no desarrolla argumentos, desestima la complejidad de pensamiento y prefiere lo simple, se deja llevar por creencias, sentires, pensamientos binarios, y construye verdades basadas en lo que la mayoría piensa.

 


Cuando se habla de vida y de muerte se espera que el sentido común dé lugar a opiniones más fundadas, informadas en fuentes relativamente confiables y que se pueda refutar, debatir, interpelar.

¿Por qué la vuelta tiene vueltas? Porque es un tema complejo, conformado por muchas variables a tener en cuenta, que se combinan y entrelazan.

 

Para abrir la discusión, propongo avanzar en algunos puntos, para ordenar algunas de las opiniones que vengo leyendo (advierto que, si bien en algún caso me refiero a todo el sistema, priorizo centrarme en la situación de CABA):

 

1. “Los docentes no quieren volver a la escuela, no quieren trabajar”. Nada más errado, nunca se trabajó tanto, en jornadas eternas y los siete días de la semana como en pandemia. Buscando formas no conocidas, variedad de recursos para poder llegar a las casas, enseñando de un modo que nunca se había hecho. Nada me haría más feliz que volver al aula.

2. “Abren las cervecerías y no abren las escuelas”. Muchos desconocen lo que implica la apertura de las escuelas. Por ejemplo, la apertura de todas las escuelas implica un movimiento de al menos 15 millones de personas en todo el país, en un rango horario más bien acotado. Son algo así como 50.000 instituciones que abren sus puertas diariamente. Ni remotamente se compara al movimiento de las cervecerías por más que un ex Ministro las haya recomendado como emprendimiento exitoso.

3. “Abren las colonias en verano y no quieren abrir las escuelas”. Las colonias son al aire libre. Vamos al tema siguiente.

4. “No es a todo o nada, abran las que se puedan”. Coincido plenamente. Hay que relevar la infraestructura escolar, hacer adaptaciones, tener en cuenta la geografía y el clima de nuestro país, por ejemplo, en enero una provincia puede tener 50 grados de sensación térmica y en el otro extremo del país puede estar nevando. Casi la mitad de las escuelas (instituciones, NO población) son rurales, algunas con alojamiento, otras con dificultades de acceso, claramente las políticas deben ser diversificadas.

5. “Que cada jurisdicción resuelva y listo”. Ideas como esas fragmentaron el sistema educativo argentino. El Ministerio de Educación de la Nación tiene que garantizar la regulación para la unidad del sistema. ¿Entonces la misma decisión para todos? No. Pero deben respetarse los acuerdos logrados en el Consejo Federal de Educación. En tiempos de crisis y excepción es cuando más necesitamos la unidad de criterios y las políticas educativas que achiquen las brechas.

6. “Que vayan pocos estudiantes, en burbujas y se roten”. Las únicas burbujas que funcionan muy eficazmente hasta el momento son aquellas en las que viven muchxs funcionarixs, sobre todo lxs de CABA. ¿Tenemos claro que hay escuelas con aulas sin ventanas? ¿y con patios reducidos o sólo cubiertos? ¿Y con ventiladores de techo que distribuyen homogéneamente el virus en toda el aula? Sabemos que es necesario renovar la totalidad del aire en cada aula frecuentemente para evitar posibles contagios, se recomiendan ventiladores de pared apuntando a ventanas de una forma determinada y medidores de dióxido de carbono en las aulas. Nada de esto se ha instalado en las aulas de CABA.

 7. “Que den clases en los patios”. La experiencia de CABA nos demuestra que no ha funcionado. El porcentaje de presencialidad ha sido extremadamente bajo. No es cuestión de sombrillas. ¡Es la economía, estupido! (Solo un parafraseo, que no busca ofender, por las dudas).  El presupuesto del GCABA de infraestructura escolar pasa de 3000 millones de pesos en 2020 a 1000 millones en 2021 ¿Pero entonces no hicieron ni harán la compra de equipamiento y reformas necesarias en las escuelas? Y fíjate…

8. “Con protocolos se puede”. ¿Sabías que en CABA (también en muchas otras provincias) los insumos de limpieza los financian las cooperadoras? ¿Sabías que las cooperadoras dependen, en general, del poder adquisitivo de las comunidades? Esto es, en sectores empobrecidos, cooperadoras empobrecidas. ¿Sabes qué plan tiene el Ministerio de Educación de CABA para garantizar la limpieza y desinfección de aulas y zonas comunes en las escuelas? ¿Lo explicitaron? ¿Sabés con cuánto personal se va a contar para hacerlo y garantizar ese aseo entre grupos que rotan?

9. “Solo piensan en lxs docentes hay que pensar en lxs pibxs”. Nada más alejado de la realidad, esta idea responde al pensamiento binario de la construcción de sentido común. Hay que pensar en la sociedad toda. Quienes agitan el fin de la grieta luego generan otra. Sólo si no comprenden a la escuela como lugar de encuentro pueden decir esas cosas. La escuela no es ellxs y nosotrxs. Al menos no para mí y para gran parte de mis compañerxs docentes. Pero tampoco para el virus. En la escuela, como en otros lugares, con o sin síntomas se puede contagiar cualquiera de cualquier edad. ¿Lxs pibxs sufren la pandemia? Vaya novedad, se vulneran en muchas casas sus derechos. ¿Si se podría avanzar en otro formato para que los pibes salgan de sus casas? Si. ¿Se generaron las condiciones en CABA por ejemplo, para que eso suceda? NO.

9. “Que vayan los que viven cerca”. Bien, despejemos la profundización de la desigualdad, porque si no ni siquiera vale la pena argumentar esto. Para que vayan estudiantes, deben ir docentes y personal auxiliar. Muchxs trabajan en varias escuelas distintas por semana y por ende la circulación se multiplica. Eso implica que el transporte público incremente considerablemente sus pasajeros. ¿Hay alternativas? Desconozco. ¿Vos conocés alguna? “Lxs docentes son esenciales”. Ergo cuando casi todxs somos esenciales, ¿quiénes quedan por fuera, o mejor, debajo del bondi?

10. “Vamos a la bimodalidad”. Ok. Me interesa. En CABA el gobierno recortó 370 millones del Plan Sarmiento, esto es menos computadoras, menos conectividad. En plazas y en el subte tenes WiFi pero en las villas no. Ni netbook, ni señal. Ni una señal tampoco que indique cómo se logra la bimodalidad, el modelo “híbrido” para ser más cool. ¿Cómo se organizarán los grupos y lxs docentes? ¿Qué materias serán las priorizadas en la presencialidad? ¿Qué sucede con lxs docentes que están en riesgo por posible comorbilidad? ¿Se abrirán nuevos cargos? ¿Hay fechas de concursos? Recordemos que en CABA se decidió dejar sin trabajo a lxs suplentes en plena pandemia. ¿Será posible incrementar las plantas docentes para dar respuesta al modelo “híbrido”? ¿Se formará a lxs docentes para esta modalidad? ¿Se dará el equipamiento? ¿Se está pensando que el/la mismx docente se duplique para patear el centro y cabecear?

11. “Con estos diez puntos demostrás que no querés volver”. NO. Yo quiero volver al aula YA. Pero no quiero volver a como dé lugar. Quiero políticas de cuidado. De lxs pibxs, de lxs docentes, de las familias, de la comunidad. No quiero sombrillas. Quiero computadoras en las casas y conectividad. Quiero un plan, una planificación, no quiero deseos, slogans, ni progres ni de derecha. No quiero la nueva grieta lxs docentes o los pibxs. Quiero a todxs cuidadxs. Quiero escuelas con recursos en infraestructura. Quiero la vacuna. Quiero que quienes opinen, sepan, y que se termine el “panelismo” de tv. Quiero que se tengan en cuenta la didáctica, las culturas institucionales, los recursos tecnológicos, la diversidad climática y de modalidades del sistema, que se garantice la unidad del sistema en esa diversidad. Que el diálogo deje de ser sólo declamado, que las políticas sean con financiamiento y no el bla bla larretiano que rasca donde no pica.

Por si hiciera falta: en muy pocos lugares soy tan feliz como en un aula.

 

 

 

 

 

Fuente: Gustavo Galli, docente e investigador de la Universidad Nacional de Hurlingham, Magister en Educación: Pedagogías Criticas y Problemáticas Socioeducativas por la UBA, para https://www.tiempoar.com.ar

 

martes, febrero 23, 2021

Pandemia y educación, Gabriel Brener

 A casi un año, podríamos decir que la pandemia fue una frenada en seco como sociedad, en casi todos los planos de la vida social aunque también en lo más íntimo de nuestra subjetividad. Esta irrupción inesperada de otro modo de ser y estar también afectó al mundo de la escolaridad, quizás hasta de manera más rotunda que cualquier reforma pedagógica con la que pretendamos compararla. 

 


Esa institución moderna, de una arquitectura bastante homogénea como su centenaria previsibilidad, debió vaciarse de presencia corporal de la noche a la mañana, ensayando una y mil formas de sostener lo que se denominó “continuidad pedagógica”. Como muy acertadamente indica Marcela Martinez, la escuela ha trastocado su condición de edificio a otra dimensión vincular, que ella denomina escuela territorio, donde advertimos fuertes rupturas, aunque alguna continuidad. 

 

La pandemia puso de manifiesto las heridas de la desigualdad. En clave escolar, ha sido muy difícil que el conjunto de la población escolar lograra la continuidad pedagógica en la virtualidad. Y eso es lo que debemos resguardar en una democracia donde la educación se concibe como derecho social. Muchísimas familias no han logrado acceder a una tecnología para fines escolares y especialmente a la conectividad. Y en este sentido fue muy importante, aunque insuficiente, el papel protagónico del Estado, tanto nacional, como provincial y municipal. Ni qué hablar de lo que dañó la discontinuidad de Conectar Igualdad durante el gobierno anterior, en tanto muchas familias hubiesen contado con mejores recursos para afrontar esta situación. Por eso es tan importante valorar cuando existe presencia del Estado (aun cuando es insuficiente, aún errando), ya sea en salud o educación. Es inimaginable qué habría pasado si hubiese continuado un gobierno que se somete a la regulación del mercado y un Estado adelgazado para afrontar este virus demoledor.  

Se vienen dando muy diversas formas e intentos por sostener esta relación escolar, a través de bolsones de alimentos entregados desde las escuelas, donde es muy necesario reconocer y reivindicar la sacrificada tarea de los integrantes de las conducciones escolares y de los docentes, así como a través de cuadernillos impresos, sitios web, programas televisivos y  radiales elaborados por los gobiernos. Aun así, fue el celular la herramienta más potente en la interacción escolar familiar, a través del whatsapp como aplicación de uso masivo para la conexión virtual. Las plataformas informáticas (tipo zoom), si bien impactaron en su irrupción y publicidad, quedaron restringidas para un sector menor de nuestra sociedad.

 

Lo que debe orientar las políticas estatales es la imperiosa necesidad de combatir esta desigualdad que se expresa en una distribución regresiva del derecho a educación, donde observamos que existe una dolorosa realidad de quienes están desconectados, otros que lo hacen en una relación de baja intensidad, con intermitente conectividad y hay quienes, en forma minoritaria, acceden al más veloz wifi. En clave pedagógica, advertir entonces cómo acortar brecha tecnológica, virtual y cognitiva es la tarea primordial, aunque también revisar el campo de la didáctica no presencial. Hay que tener cuidado y no resbalarnos en cierta virtualización compulsiva. La misma consiste en creer que lo virtual es el relevo de lo presencial a través del zoom o el whatsapp, equivocación que no hace más que meter presión donde hay que flexibilizar. Lo virtual no es una réplica mecánica de lo presencial por otros medios, sino una modalidad que tiene sus propias reglas de juego, una lógica muy singular, que es necesario conocer y saber aprovechar. De no comprender esta cuestión es probable que se piense que la solución es de orden cuantitativo y asunto de control. Entonces, seremos una fuente de saturación creyendo que hacemos educación. Y será un bombardeo de zoom, pdf, mails, whatsapp como simulación de “normalidad”.  Por ello es muy importante que la didáctica virtual pueda comprender que la eficacia de esta “continuidad” depende mucho más de sostener el vínculo educativo, flexibilizar el currículum, aprender a preguntar antes que sentenciar, orientar más que presionar, y rearmar una relación que contemple más diversidad en el uso de recursos, que no reduzca evaluar a examinar, que pueda tolerar (no es nada fácil) la cámara apagada y otros modos de conectar. Hay un gran desafío en relación con un aprendizaje en torno a la no sincronización como parte de una novedad que es fuertemente disruptiva para la cultura escolar. 

 

Si me preguntasen cuál es el aprendizaje primordial que esta pandemia nos puede entregar, no dudaría en afirmar que construir solidaridad como imperativo político y pedagógico. En una sociedad que necesita hacer su democracia más democrática, es preciso sabernos parte de un conjunto en el que muchísimos la están pasando muy mal. Familias que perdieron su trabajo, todo se ha vuelto de baja intensidad ( la escolaridad, la salud, las ganas, hasta los modos de mirar) en una situación excepcional de distancia física, padecimiento, falta de contacto y abrazos y muerte de tanta humanidad. Por eso, como muy bien afirma el psicoanalista italiano Massimo Recalcati, se hace necesario interpelar esa noción egoísta de libertad individual. En el último tiempo hemos cometido el error de disociar libertad de solidaridad y esto la convierte o bien en una abstracción o bien en una locura narcisista. Es imperioso recuperar entonces la noción de fraternidad para consolidar nuevas maneras de construcción social, y la escuela tiene un papel central en la oportunidad de contribuir a la formación de una ciudadanía radicalmente más democrática, de mayor cuidado y solidaridad, donde la libertad sea menos egoísta e incorpore solidaridad.

 

Si comprendemos que se trata de un estado de excepción podremos afrontar esta transitoriedad (aunque parezca eterna) transformando exigencias y vínculos en función de la coyuntura y contexto, priorizando el sostenimiento del vínculo y la solidaridad como argumento principal, en una sociedad tan desigual, para seguir asociando educación con humanidad. 

 

 

 

 

Por

 Ahora Educacion

Fuente: https://www.eldiarioar.com

 

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