viernes, abril 03, 2020

Educación de calidad: palanca para lograr la plena igualdad


El bajo nivel de la enseñanza en el mundo hace que un 60% de los jóvenes no logre las competencias mínimas en lectura y matemáticas


En la actualidad más de 265 millones de niños y niñas en el mundo no están escolarizados y el 22% de estos están en edad de asistir a la escuela primaria. La matriculación en la enseñanza primaria en los países en desarrollo ha alcanzado el 91%, pero 57 millones de niños en edad de escolarización primaria siguen sin asistir a la escuela. Más de la mitad de los niños que no están matriculados en la escuela viven en el África Subsahariana, lo que la convierte en la región con mayor número de niños sin escolarizar de todo el mundo, Y esta región tiene una población muy joven, por lo que en 2030 tendrá que proporcionar educación básica a 444 millones de niños de 3 a 15 años, que es 2,6 veces el número de alumnos matriculados a día de hoy. Mientras que el 50% de los niños que no asiste a la escuela primaria vive en zonas afectadas por conflictos, 617 millones de jóvenes en el mundo carecen de los conocimientos básicos en aritmética y de un nivel mínimo de alfabetización.

Con el objetivo de corregir estas cifras y que niñas y niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, en septiembre de 2015, en la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible que se celebró en Nueva York, los Estados Miembros aprobaron oficialmente la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 con 17 objetivos, entre los que figura el nuevo objetivo de educación mundial (ODS4). Un objetivo que busca «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos». Si bien el progreso hacia el cumplimiento de la Agenda 2030 ha sido significativo, todavía no se avanza a la velocidad ni en la escala necesaria para su cumplimiento.

Las mujeres, más excluidas
El acceso a la educación es todavía más complicada en el caso de las mujeres y las niñas. Aproximadamente un tercio de los países de las regiones en desarrollo no ha logrado la paridad entre los géneros en la enseñanza primaria. Las niñas de África Subsahariana, Oceanía y Asia Occidental siguen teniendo dificultades para matricularse tanto en la escuela primaria como en la escuela secundaria. Estas desventajas que las mujeres jóvenes sufren en materia de educación se traducen también en falta de capacitación y, por tanto, de oportunidades para acceder al mercado de trabajo. En la actualidad, a nivel mundial la baja calidad de la educación hace que seis de cada diez niños y adolescentes no estén logrando un nivel de competencia mínima en lectura y matemáticas y que 103 millones de jóvenes carezcan de habilidades básicas de alfabetización, el 60% mujeres.

El papel de la empresa
A nivel nacional, España se enfrenta a otra tipología de retos como la alta tasa de abandono escolar –la segunda más alta de la UE (17,9%)–. En este sentido, cada vez son más las empresas que, a nivel global, evidencian la desconexión existente entre el ámbito educativo y el ámbito empresarial, siendo cada vez más difícil encontrar a profesionales con las capacidades adecuadas para desarrollar los negocios. Fundación Seres y Fundación PwC trabajan de una manera muy estrecha en los avances de la empresa en la Agenda 2030 y en particular en el ODS 4 . «El marco que establecen los ODS representa una excelente oportunidad para ser más innovadores y conscientes del impacto que tenemos ante los retos globales», enfatiza Lucila García, subdirectora general de Fundación Seres. «Más allá de su papel como dinamizadora en el ámbito académico, la empresa también tiene la oportunidad de educar e involucrar a otras partes interesadas de la sociedad, desde los propios empleados o los proveedores hasta inversores y clientes», añade Santiago Barrenechea, presidente de la Fundación PwC. Con la finalidad de orientar a las empresas en este camino, ambas fundaciones proponen varias líneas de actuación, entre las que destacan proporcionar formación a los empleados, así como incentivos económicos o flexibilidad laboral para que los empleados complementen su educación.

Impulsar programas de formación y desarrollo con escuelas y universidades para identificar y solventar las carencias actuales y futuras de conocimientos y competencias necesarias en el mercado laboral; cooperar con escuelas y universidades para aumentar la facilidad y la promoción de becas y oportunidades de acceso al mercado laboral así como fomentar la diversidad mediante la presencia de niñas, jóvenes y mujeres en las disciplinas STEM.

Para acceder al mercado laboral es más necesario que nunca aumentar nuestras competencias digitales. «Es imprescindible promover una colaboración más cercana de los distintos agentes: instituciones públicas, centros educativos y empresas. Esta colaboración permitirá que, desde una visión conjunta, se puedan crear y fortalecer los mecanismos para generar mayores niveles de calidad educativa, y que podamos afrontar conjuntamente grandes retos como, por ejemplo, la adaptación a un escenario de profunda transformación digital. Una educación de calidad es el eje sobre el que las personas construyen su futuro», explica Ricardo Trujillo, responsable del área de Impacto Social de Forética.



Fuente de la Información: https://www.larazon.es/economia/20200329/r6msqigjnrhkhe2ncbbgh4j5re.html


lunes, marzo 30, 2020

Educar para la solidaridad, la cooperación y la justicia social: ética post-coronavirus


  •  “Solo juntos lo conseguiremos”. “Este virus lo paramos unidos”. “Es el momento de ayudarnos unos a otros”… Todos y todas hemos oído este tipo de mensajes, que se han repetido, desde el inicio de la crisis del coronavirus. ¿Aprenderemos la lección una vez que pase la crisis?
En la escuela, “educar para cooperar” es un principio básico, que se ha venido planteando y proponiendo desde infantil hasta la Universidad (hasta que llegó la LOMCE, con su “competencia estrella” del emprendimiento neoliberal).
Pero ¿y el resto de la sociedad? ¿Educa para cooperar? Puesto que “para educar se necesita a toda la tribu”, como ahora todo el mundo recuerda.


Lo cierto es que el mensaje que han recibido constantemente nuestros niños, niñas y jóvenes, ha sido, hasta ahora, el de la competencia individualista del modelo neoliberal. Un mantra ideológico, eje esencial del capitalismo. Un mantra constante y persistente que se repite en los medios de comunicación, se ensalza en el deporte, se induce en el trabajo, se insiste en la economía…

Sorprende este dogma tan extendido y difundido por la agenda mediática, política y económica, cuando los seres humanos preferimos cooperar a competir en nuestra vida diaria, especialmente cuando buscamos el bien común. Esto es lo que ha demostrado el estudio antropológico de la universidad de Oxford que ha encabezado titulares en todo el mundo por la universalidad de sus hallazgos.

Sorprende cuando incluso desde la biología, la prestigiosa académica Lynn Margullis, una de las principales figuras en el campo de la evolución biológica, muestra que todos los organismos mayores que las bacterias son, de manera intrínseca, comunidades. Cómo la tendencia es hacia el mutualismo y cómo “la vida no conquistó el planeta mediante combates, sino gracias a la cooperación” . Cómo nuestra evolución no ha sido una competición continuada y sanguinaria entre individuos y especies. Sino que la vida conquistó el planeta no mediante combates, sino gracias a la cooperación. De hecho, los nuevos datos están descubriendo una naturaleza que cuestiona radicalmente la vieja biología: “de cooperación frente a competencia, de comunidades frente a individuos”, como concluye Sandin . La tendencia fundamental en la dinámica de la vida, de toda clase de vida, por lo tanto, es la simbiosis mutualista, la cooperación universal .

Estas investigaciones confirman lo que ha planteado uno de los grandes pensadores de la economía colaborativa: Kropotkin. Frente al darwinismo social, el anarquista ruso Kropotkin, demostraba que el apoyo mutuo, la cooperación, los mecanismos de solidaridad, el cuidado del otro y el compartir recursos son el fundamento de la evolución como especie del ser humano.

Esta realidad, que se nos vuelve obvia en momentos de crisis como ésta, contrasta con los principios y propuestas que rigen el núcleo y finalidad esencial del capitalismo neoliberal: el individualismo competitivo.

Apoyar al grupo, apoyarnos en la comunidad, contrasta con ese dogma de “libertad individual” al margen del bien común. La solidaridad, el no dejar a nadie atrás, choca con la competitividad que predica el neoliberalismo económico. El relato del “hombre” hecho a sí mismo, competitivo e individualista, que no le debe nada a nadie y que busca conseguir su “idea de éxito” para enriquecerse y olvidarse de las dificultades, suyas y de los demás. Mito difundido por el populismo empresarial norteamericano y que la ideología neoliberal y neoconservadora ha traducido en la escuela a través del mantra del emprendedor. Ideología que mantiene como dogma de fe esencial que la competencia por la riqueza y el poder es el único motor que mueve al ser humano.

Estamos comprendiendo, porque lo estamos comprobando y constatando con esta crisis, que esta ideología neoliberal, que reivindica regularnos mediante “la mano invisible del mercado” es una postverdad, una fábula, una invención que no tiene fundamento real. Que cuando vienen mal dadas, cuando nos jugamos lo vital y esencial de las sociedades, necesitamos el amparo del grupo, de la comunidad, de la solidaridad colectiva para superar las crisis.

Es entonces cuando nos lamentamos, tardíamente, de los recortes de miles de millones que se han hecho en la sanidad pública o en la educación pública. Nos arrepentimos de no haber invertido en suficientes residencias públicas de mayores (las privadas tienen como finalidad obtener beneficios). Nos damos cuenta del error que es no tener ya una banca pública que sostenga la economía y la inversión pública para generar nuevos empleos que sustituyan a los que los “temerosos mercados” van a destruir.

La ideología neoliberal siempre ha sido muy clara: aplicarse a sí mismos el capitalismo de “libre mercado” (subvencionado siempre) cuando obtienen beneficios, para repartírselos entre los accionistas. Pero reclamar el socialismo y la intervención del Estado para que se les rescate cuando tienen pérdidas (hemos rescatado a la banca con más de 60.000 millones de euros, a Florentino Pérez con el Castor, a las autopistas…). Es lo que hacen también ahora, con esta crisis. Aunque a algunos les sigue sorprendiendo todavía que estos “creyentes” exijan más medidas de rescate y de intervención del Estado, renegando de su fanático credo en el “libre mercado” y su “mano invisible”.
A ver si aprendemos por fin. Y superamos el dogma neoliberal y el sistema económico capitalista y avanzamos hacia un sistema económico e ideológico basado en el bien común, la cooperación, la justicia social, la equidad y la solidaridad.

Esperemos que la salida de esta crisis sea “una oportunidad” para ello. Que el “solo juntos lo conseguiremos” no se olvide tras ella. Y que, después del coronavirus, haya un auténtico Pacto de Estado, consensuado por todos, que blinde y destine cantidades escandalosas de nuestros presupuestos a la Sanidad Pública, a la Educación Pública, a los Servicios Sociales Públicos, a las Pensiones Públicas… Que aprendamos de una vez por todas que el capitalismo y la ideología neoliberal que lo sostiene es tóxico para la especie y el planeta. Y que, sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta.



Por Enrique Díez

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sábado, marzo 28, 2020

Claves para un ‘homeschooling’ sostenible para un confinamiento prolongado


  • Ya ha transcurrido más de una semana desde el comienzo de nuestra nueva vida confinada y encaramos tres semanas más de encierro en casa. Han sido unos días de ajustes para todos y en muchos planos: la suspensión de nuestra vida social y la búsqueda de nuevas rutinas en los metros cuadrados de nuestro hogar; las videoconferencias y llamadas entre miembros aislados de la familia y nuestras amistades; la gestión del teletrabajo, las necesidades familiares y los aplausos por las ventanas dedicados a los héroes profesionales de esta pandemia; el delicado equilibrio entre la ansiedad ante la enfermedad y la crisis económica y la esperanza de la resistencia o, simplemente, la curación. En resumen, una vida muy agitada entre las cuatro paredes de casa.


En este contexto, surge una nueva realidad: la escolarización en casa. De manera imprevista más de diez millones de estudiantes de todos los niveles educativos deben permanecer en casa y los docentes se ven obligados a realizar una transición forzosa desde la escolarización presencial a una nueva modalidad nunca ensayada con este volumen de estudiantes y casi sin tiempo para su preparación.

Obviamente, la escolarización en casa no es ninguna novedad. Ya sea en familias que quieren para sus hijos una educación religiosa o ideológica determinada o ya sea porque hay familias que creen que pueden ofrecer a sus hijas e hijos una mejor educación que la ofrecida por la escuela presencial, ya sean familias insatisfechas con el actual sistema educativo o familias con hijos con necesidades educativas especiales, el homeschooling es en muchos países un movimiento minoritario emergente de familias que escolarizan a sus hijos en casa, cuestión que en nuestro país, como en muchos otros, es objeto de un encendido debate legal y ético en torno al sentido de la escolarización obligatoria.

La situación actual de confinamiento no es, en este sentido, una experiencia de escolarización en casa comparable con el movimiento del homeschooling. Por un lado, las familias no han elegido escolarizar a sus hijos e hijas en casa, como tampoco los adultos han elegido teletrabajar o permanecer confinados; además, estamos hablando de una experiencia acotada en el tiempo hasta el momento que logremos vencer al virus, lo cual esperemos que ocurra pronto por el bien de todos. Por otro lado, en esta situación que estamos viviendo el currículo no lo determinan las familias sino que estas son mediadoras de un currículo que proviene del contexto escolar: en la situación actual, los docentes siguen siendo los responsables últimos del aprendizaje de los estudiantes. Así pues, estamos en una situación de escolarización en casa pero con claras y fundamentales diferencias respecto al homeschooling.

Sin embargo, la pregunta que surge en este momento es evidente: ¿podemos aprender algo del homeschooling que sirva para garantizar no solo la calidad sino la sostenibilidad de la escolarización en casa mientras dure el confinamiento? Aunque la dificultad de investigar la escolarización en casa es grande (v), existe una amplia literatura sobre este asunto y quizás podamos encontrar en el homeschooling algunas ideas que puedan servirnos en estos momentos de gran excepcionalidad de tal forma que podamos hacer que la experiencia de “escolarización forzosa en casa” sea globalmente satisfactoria y sostenible.

Una primera cuestión importante es el progreso y el logro en el aprendizaje: ¿aprenden igual los niños y niñas en el hogar que en la escuela? Responder a esta cuestión en el caso del homeschooling tradicional es bien complejo por la dificultad de establecer una comparación entre la escolarización normalizada y la escolarización en el hogar, la cual puede ser más o menos “estructurada”. Sin embargo, la investigación parece indicar que los resultados de aprendizaje son suficientemente positivos en la escolarización en el hogar si se da un proceso de enseñanza y aprendizaje estructurado, con menores evidencias de avance cuando el proceso es desestructurado  siguiendo los principios de la desescolarización.

Por otro lado, una constante del homeschooling es el efecto del nivel educativo de las familias en el aprendizaje de los menores. La exigencia de conocimientos y competencia pedagógica del homeschooling supone todo un reto para las familias y el nivel de estudios de los progenitores incide en el aprendizaje de los menores escolarizados en el hogar(viii) -como ocurre, por otro lado, también en la escolarización normalizada.

Un tema interesante en este momento es la socialización de los menores (ix). En la literatura sobre homeschooling existe una amplia preocupación acerca de la socialización y la competencia social y cívica de los menores y las personas que han sido escolarizadas en casa. Sin embargo, la investigación parece demostrar que tanto su socialización como su competencia son positivas (x) (aunque la investigación sobre homeschooling también hace referencia a tipos de familia con una importante implicación comunitaria desde distintos puntos del espectro ideológico). En este sentido, no parece que el tiempo reducido de confinamiento -en comparación con todos los años de escolarización obligatoria- deba tener un impacto a medio o largo plazo en la socialización o la competencia social y cívica que sea achacable a la propia escolarización en casa.

En relación con los procedimientos didácticos, una pregunta que nos podríamos hacer es si las familias homeschoolers replican los procedimientos escolares en la casa u optan por otras maneras de organizar la escolarización en el hogar. La investigación parece demostrar que, si bien al principio las familias intentan reproducir la organización escolar, pasado un tiempo razonable optan por una enseñanza menos estructurada y más flexible y ecléctica, que incluye no solo actividades académicas convencionalmente escolares sino también otras situaciones que también pueden convertirse en experiencias de aprendizaje aunque no provengan del mundo escolar (responsabilidades en el hogar, cocina, mantenimiento de un huerto urbano, juegos, experimentos caseros, observación de la naturaleza, etc.). En este sentido, la escolarización en casa supone un auténtico cambio de “estilo de vida” para las familias (xi) y una posibilidad de convertir situaciones cotidianas en experiencias válidas de aprendizaje y de convivencia familiar.

Aunque la diversidad de familias homeschoolers es muy alta en relación con cómo se organiza el estudio, la investigación aporta algunas ideas concretas que interesa valorar: así, por ejemplo, la familia homeschooler dedica una media de unas cuatro horas diarias (vii) al trabajo académico más convencional; al mismo tiempo, se señala, como hemos mencionado anteriormente, que durante el resto del día ocurren otras actividades (lectura, aficiones con valor educativo, proyectos compartidos con la familia, etc.) que pueden ser consideradas como experiencias de aprendizaje. Además, muchas familias admiten “retrasar” las horas de estudio para permitir que sus hijos e hijas duerman un poco más, desplazando el “horario académico” para ajustarlo a las necesidades de la familia.

Una segunda idea interesante son los “grupos de apoyo” (xiii). Existe todo un continuo de posibilidades: desde grupos informales que se encuentran en parques o domicilios para apoyarse mutuamente e intercambiar información (cuestión que ahora sería imposible físicamente pero sí, quizás, virtualmente) hasta grupos que comparten un horario de estudio u otros recursos o, incluso, grupos de aprendizaje cooperativo. En todo caso, el homeschooling cuenta con una amplia tradición grupal y comunitaria y parece que la existencia de estos grupos de apoyo aportan bienestar a las familias y oportunidades de aprendizaje a los estudiantes.
Finalmente, una idea importante es la vinculación de las familias que escolarizan en casa con recursos informativos como las bibliotecas o Internet (xiv). Obviamente, las familias necesitan fuentes de información de contrastada calidad y aquí las bibliotecas e Internet juegan un papel central; sin embargo, en esta situación de confinamiento existen diversas cuestiones que debemos considerar:
  1. ¿Cuentan las familias con un acceso estable y de calidad a Internet?
  2. ¿Disponen las familias de dispositivos digitales (ordenadores, tabletas o teléfonos) y cuál es su distribución y uso según el número de miembros de la familia?
  3. ¿Qué nivel de competencia digital o competencia mediático-informacional tienen las familias y los propios estudiantes?
  4. ¿Cuál es el grado de ajuste del currículo escolar a estas tres cuestiones previas?
Sin lugar a dudas, aquí encontramos el auténtico talón de aquiles de esta situación pues estas preguntas determinan no solo qué podemos enseñar o aprender en esta situación sino si podemos seguir cumpliendo con los principios de la escuela inclusiva en esta situación de confinamiento.
Conclusiones
¿Qué podemos, por tanto, aprender del homeschoolingpara esta inesperada situación de aprendizaje en el hogar? Podríamos establecer cinco conclusiones con la intención de iluminar la relación entre las escuelas y las familias en estos días de confinamiento:
  1. Los docentes deben proporcionar una “estructura” clara de trabajo que puedan seguir las familias durante su confinamiento: contenidos, plan de trabajo, posibles mecanismos de auto-evaluación y canales de comunicación entre las familias y los centros educativos.
  2. Es muy probable que las familias vayan ajustando el “horario académico” a sus necesidades y posibilidades y los centros tendrán que trabajar con este contexto flexible, no presuponiendo que el horario escolar se solapa sobre el horario familiar.
  3. Las familias necesitarán sus propios “grupos de apoyo”: otros miembros de la familia extensa, otras fmilias del mismo centro, voluntarios o profesionales dispuestos a proporcionar apoyo serán necesarios durante estos días de confinamiento.
  4. Los estudiantes necesitan acceder a Internet por muy diversas razones [entre otras, Internet como biblioteca, como canal de comunicación y como imprenta (xv)] y en esta necesidad se encuentra una fuente de desigualdad potencial que la Administración y los centros educativos deben afrontar urgentemente por medio de diversas actuaciones (préstamo de portátiles o tabletas, provisión de acceso universal a internet, tutorización y apoyo telefónico a las familias, etc.),
  5. La escolarización en casa fragmenta la experiencia de aprendizaje incorporando variables difíciles de controlar (tiempo de estudio, realización de actividades, nivel educativo de las familias, acceso a Internet) y dificultando una evaluación eficaz y justa de todo el alumnado. En breve será necesario acometer este dilema: ¿puede un sistema educativo diseñado para ser presencial ser transformado inesperadamente en un sistema de escolarización en el hogar y seguir manteniendo los procedimientos de evaluación estandarizada que garanticen unos mínimos de justicia en la calificación o deberíamos ir pensando ya alternativas imaginativas no solo para el aprendizaje sino también para la evaluación, la calificación y la promoción de los estudiantes confinados en su hogar?
Responder a estos retos y a estos interrogantes no solo será necesario para solucionar educativamente la situación actual. También hay un potencial escondido en estos desafíos y estas preguntas: si acertamos, no solo habremos resuelto un problema puntual sino que habremos dado un paso adelante para la construcción de un sistema educativo más equitativo y robusto. No hay alternativa: no podemos fallar.



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por 
Fernando Trujillo


jueves, marzo 26, 2020

Ficción educativa en tiempos de confinamiento


  • Pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.

Como toda la sociedad española, el sistema educativo se ha visto obligado a adaptarse de forma drástica a la actual emergencia sanitaria. La histórica decisión de suspender la actividad en los centros escolares ha forzado a las autoridades educativas a reaccionar con rapidez. Tanto el Ministerio de Educación como el conjunto de las comunidades autónomas decidieron, primero, continuar con la actividad docente por medios telemáticos, y segundo, avanzar con la impartición de contenidos.


Estas decisiones están exigiendo a los docentes y a las familias un gran esfuerzo: los primeros para adaptar los contenidos y metodologías al confinamiento de su alumnado, y las segundas para responder a las demandas escolares. En ambos casos, el objetivo es suavizar el impacto académico del parón. Pero este gran esfuerzo no está evitando que la sensación de impotencia se extienda entre la comunidad educativa, porque se está evidenciando que no es posible cumplirlo. Dicho de otra manera: pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.

En primer lugar, el proceso educativo exige desarrollar contenidos para el alumnado de forma interactiva y hacer un seguimiento individualizado del aprendizaje, es decir, guiar y supervisar qué se hace y cómo se hace. Ambos elementos no son factibles sin la presencialidad. A ello se suma que hay contenidos y habilidades esenciales del curriculum que no pueden aprenderse ni evaluarse si no existe relación física entre el alumnado y el profesorado, y del alumnado entre sí, como la comunicación oral (en el idioma propio y en otras lenguas), la educación física, el trabajo en equipo, la educación musical o la educación en valores (gestión de las emociones, resolución de conflictos, etc.). Las dificultades se agravan cuando niños y niñas necesitan una metodología inclusiva con especialistas, materiales y entornos adaptados.

En segundo lugar, la decisión de proseguir con el curso implica, de un día para otro y sin preparación alguna, que todas las familias asuman nada menos que la educación formal de sus hijos e hijas. En el mejor de los casos, esta solución está diseñada para familias con condiciones materiales, tiempo y formación suficientes como para llevarla a cabo. Sin embargo, la realidad es que la mayoría carece de los recursos imprescindibles para realizar las funciones que hasta hace unas semanas cumplía el sistema educativo.

En ese sentido, hay muchos hogares donde los dos miembros de la pareja trabajan, ya sea fuera de casa o con teletrabajo. En esos casos, niñas y niños pueden quedarse solos (si son mayores) o ser cuidados por otras personas, lo que dificulta enormemente su acompañamiento académico. En otras situaciones en las que sí es posible lo que faltan son habilidades tecnológicas, capacidad pedagógica o unas condiciones materiales apropiadas.

El derecho a la educación incluye la garantía y provisión gratuita de los recursos necesarios para el aprendizaje. La situación actual fulmina este derecho porque, y doy solo algunos datos, el 18% de la infancia vive en un hogar con problemas de humedad o aislamiento, el 13% no tiene ordenador en casa, el 11% pasa frío en invierno de forma cotidiana, el 10% no dispone de Internet, el mismo porcentaje no cuenta con el espacio necesario y el 5% carece de luz suficiente. En conjunto, cuatro de cada diez niñas y niños vive en un hogar sin condiciones adecuadas para el estudio, limitaciones que se agravan de forma dramática en aquellos hogares con pocos ingresos (ver gráfico). Si los recursos influyen de forma determinante en el aprendizaje en condiciones normales, es seguro que en un contexto de confinamiento influirán mucho más.

Por último, la mayor parte del sistema educativo no está preparada para afrontar un cambio tan profundo de forma tan rápida. Existe una evidente carencia de metodologías y contenidos adaptados a una enseñanza online de calidad, faltan plataformas que garanticen un buen funcionamiento para todo el alumnado y no podemos soslayar que una parte de los docentes carece de las competencias requeridas o, incluso, de la tecnología necesaria en sus propios hogares.

Con todo lo anterior no estoy diciendo que no sea conveniente que los niños lean, trabajen, estudien y se enriquezcan en este tiempo de encierro. Al contrario: es lo deseable. Pero carece de sentido pretender que el curso puede seguir con normalidad. Nadie debe verse perjudicado por esta situación y el sistema educativo debe tratar de mantener su función compensadora de las desigualdades. En un contexto como el actual, el planteamiento debería ser priorizar las necesidades del alumnado desaventajado, en lugar de diseñar soluciones irreales para él.

De acuerdo con esta lógica, lo deseable sería, primero y mientras dura la suspensión de las clases, ofrecer recomendaciones adaptadas a la realidad de las familias, con el fin de consolidar lo aprendido, y detener la impartición de contenidos nuevos. Los docentes, en lugar de estar pendientes de avanzar con la materia a distancia, podrían poner el énfasis en contactar con todas las familias y asegurarse de que les llegan las recomendaciones, pero quitando la presión de cumplir a rajatabla lo propuesto. Aun así, hay que asumir que habrá familias a las que los docentes no podrán llegar.

En segundo lugar, deberíamos anticipar los efectos de este parón en el alumnado, para compensarlos a posteriori. Existen muchas formas de hacerlo, pero la principal es redoblar los recursos docentes para apoyar de forma personalizada a quienes que se hayan visto más perjudicados educativamente por el confinamiento. No queda otra opción que navegar en la incertidumbre, lo que implica trabajar en diferentes escenarios de fecha de retorno a las aulas e, incluso, de nuevos confinamientos en el medio plazo. Cualquiera de ellos representa una crisis educativa sin precedentes que exige adaptar los recursos, las metodologías y los calendarios escolares, con el objetivo de que todo el alumnado, sin excepción, pueda seguir aprendiendo.


Por Jesús Rogero
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martes, marzo 24, 2020

OPINIÓN: FRENTE AL CORONAVIRUS, EDUCARNOS


Educarnos tanto personalmente como socialmente, y de manera rápida, es el reto que nos toca ahora.
Como toda crisis de salud, la pandemia del coronavirus (COVID-19) nos pone de frente a los temas cruciales de la vida, entre ellos el de la educación. En este caso, se trata de una educación o re-educación personal y colectiva que nos permita enfrentar juntos un evento de la naturaleza para el que estamos escasamente formados e informados. Educarnos tanto personalmente como socialmente, y de manera rápida, es el reto que nos toca ahora.

Para hablar de ello elegiré a dos autores cuyos puntos de vista confluyen en el tema. Primero me permitiré retomar la perspectiva del psicoanalista Erick Fromm de la que hablé hace unas semanas en este mismo espacio. Trata en torno a cuatro elementos que él considera los fundamentos del amor, y que yo me permito adaptar al tema ―sin duda amoroso― de educar. Quiero añadir también la perspectiva del filósofo español Fernando Savater, que también ha reflexionado acerca de la relación entre el amor y la educación, y cuyo pensamiento adquiere su máxima dimensión justamente en momentos de crisis sociales como la actual.
Savater funda su teoría de los valores éticos en lo que él llama amor propio, dejando claro que el cuidado de los demás es la forma más eficaz de quererse a uno mismo. Nos recuerda que todos dependemos de todos, y estamos entreverados en una red de relaciones tan estrecha, que cuidar el bien del prójimo recae en última instancia en nuestro propio beneficio. La educación, ocupada en guiar al otro en la búsqueda de su bienestar, se vuelve siempre en nuestro propio bien. En un momento como el actual, en que esa red de relaciones se estrecha tanto ―al grado de que lavarnos las manos puede evitar que alguien enferme gravemente―, el círculo virtuoso que el español plantea se vuelve evidente.
Hoy más que nunca, debemos ser educados con los demás; para explicar lo que quiero decir, voy a retomar los cuatro componentes del amor que Fromm describe: cuidado, conocimiento, responsabilidad y respeto.
Que el cuidado es necesario, salta a la vista: finalmente, de lo que se trata es de cuidarnos a nosotros y a los demás (lo cual, savaterianamente, resulta lo mismo); es decir, ejecutar los actos necesarios para evitar la enfermedad, y si la adquirimos, o alguien a nuestro alrededor la adquiere, hacer lo necesario para curar y para no contagiar a otros.
Lo anterior se complica cuando pensamos en el segundo componente de la educación: el conocimiento. ¿Cuáles son las mejores prácticas para lograr esos objetivos? Conocerlas no es fácil; lo que llamamos “conocimiento” da una sensación de certidumbre pero en realidad es algo sumamente inexacto. Podemos entrar en filosofías sobre los límites últimos del conocer, pero por el momento no es necesario: basta con echar un ojo a nuestras prácticas e instrumentos cotidianos de adquisición y transmisión de información para darnos cuenta de lo limitados que estamos. Ahora más que nunca surgen “grandes expertos” en todos los campos del “conocimiento”, que recomiendan esto o lo otro, y que nos convencen según sea la tendencia de nuestro pensamiento: confiar en la ciencia nos hará seguir sus recomendaciones; otra postura nos llevará a creer en la voluntad de un poder superior; adherirnos a la teoría del complot nos hará permanecer indiferentes a las medidas de salud, etc. Estos criterios personales se toparán, además, con una inmensa variedad de medios de información llenos de contradicciones entre sí, y con muchas imprecisiones, casi todos pregonando que dicen la verdad. ¿Cuál es la página de internet más confiable, el periodista más objetivo o nuestro amigo o familiar mejor informado?
En la crisis actual, la elección del conocimiento que seguiremos para cuidarnos, implica una gran responsabilidad, no sólo ―como hemos visto― sobre nuestra propia salud sino también sobre la de los demás. Esa responsabilidad se duplica cuando, colocándonos en la posición de quien enseña, exponemos nuestra forma de pensar como conocimiento confiable. En este caso, la responsabilidad se convierte en ―como dice el psicoanalista alemán― “responder por el otro”, lo cual, hablando de coronavirus, es serio, porque puede tratarse de responder por la vida del otro.
Es aquí, creo ―en este dar a conocer nuestra forma de pensar sobre las mejores prácticas de cuidado―, donde cabe el cuarto elemento del que Fromm habla: el respeto. Éste, según él, es el reconocimiento de que la otra persona es distinta a mí y que debo asumir siempre su libertad de ejercer el propio criterio. En momentos en que la acción colectiva es imprescindible, el respeto es la base para que la comunicación fluya entre la gente. Para enseñar algo a alguien ―sean nuestros hijos, alumnos o conciudadanos― no hay mejor punto de partida que el respeto, cuya dimensión esencial es no intentar imponerse sobre el otro.
Aquí, quisiera destacar cierto matiz que se esconde debajo del intento de dominar lo que otro piensa. Quizás a algún lector le parezca frívolo dar importancia al siguiente asunto, y sin embargo me atrevo a sugerir que estemos atentos a él, por si alguna razón me asiste. Me refiero a la gratificación que muchos sentimos cuando conseguimos impresionar a alguien con lo que sabemos. Gratificación trivial, quizás, pero para algunos tan importante que puede llevarnos a propagar la más infundada e incluso escandalosa información sin haberla analizado y confirmado de manera seria. Después de todo, es más fácil impactar a alguien con nuestras ideas por lo que le ofrecen a la imaginación que por lo que aportan al razonamiento lógico. Las redes sociales, transporte ideal para cualquier material en crudo, son el mejor aliado en esto.
Todo lo contrario ocurrirá si atendemos al cuidado, el conocimiento, la responsabilidad y el respeto, entendidos como amarnos y educarnos unos a otros frente a la crisis. Esta actitud hará que nuestras decisiones no se conformen con un primer vistazo al propio criterio o al criterio ajeno, ni con propagar información que no hemos revisado con seriedad.
Yo mismo, ahora, asumiendo mi papel de educador (que en la crisis actual, como digo, todos desempeñaremos inevitablemente), daré mi punto de vista. Primero: ya que hablé de quienes creen en un poder superior, puedo decir ―siguiendo a Fromm, para quien razón y espiritualidad son un continuo― que toda adquisición de conocimiento sobre los cuidados frente al COVID-19, hecha de manera responsable y transmitida respetuosamente, conllevará necesariamente una trascendental esperanza.
Segundo: convengo que en materia de salud me adhiero al conocimiento científico; si no fuera suficiente con la confianza que le tengo a su método por sobre otras formas de conocimiento en este tipo de temas, bastaría con un argumento lógico: dado que es gracias a la ciencia que todos nos hemos enterado del coronavirus, que hablamos de él y estamos atentos a su evolución, y que es sólo por la confianza que le tenemos al conocimiento científico que aceptamos cuidarnos de no adquirir la enfermedad ni propagarla, sólo por eso sugiero que sigamos guiándonos por lo que la ciencia descubra y recomiende, y actuemos de principio a fin sobre sus bases, difundiéndolas entre todos aquellos que quieran escucharnos.
Acorde con esto, y para despejar el punto de cuál sea la información “científica” más confiable que hay en este momento, comento que en entrevista con el Dr. Julio Frenk ―ex Secretario de salud de México y actual Rector de la Universidad de Miami―, me ha explicado que “la fuente más autorizada es la página de Internet de la OMS, donde la información está disponible en español. Otro recurso fundamental es la página de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, que también ofrece información en español.”
Me uno a la recomendación del Dr. Frenk porque conozco sus frommianas y savaterianas cualidades como científico y maestro.

Por: Andrés García Barrios
Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/coronavirus-educacion-opinion


lunes, marzo 23, 2020

La Educación en la obra de Paulo Freire

EDUCACIÓN

Para Paulo Freire no existe la educación, sino las educaciones, o sea, formas diferentes de que los seres humanos partan de lo que son, hacia lo que quieren ser. Básicamente, las varias “educaciones” se resumen en dos: una, que él llamó “bancaria”, que vuelve a las personas menos humanas, porque las aliena y las convierte en dominadas y oprimidas; y otra, liberadora, que hace que ellas dejen de ser lo que son, para ser más conscientes, más humanas. La primera es formulada e implementada por los(as) que tienen proyectos de dominación sobre otro; la segunda debe ser desarrollada por los(as) que quieren la liberación de toda la humanidad.


El impulso que lleva al ser humano a la educación es ontológico, o sea, proviene de su propia naturaleza: “Es en la inconclusión del ser que se sabe como tal, que se basa la educación como proceso permanente. Mujeres y hombres se convierten en educables en tanto se reconozcan como inacabados. No fue la educación que hizo educables a los hombres y mujeres, sino que fue la conciencia de su inconclusión que generó su educabilidad” (FREIRE). Como todos los seres de la naturaleza, los hombres y mujeres son incompletos, inconclusos e inacabados. Pero, a diferencia de todos los seres de la naturaleza, su ontología específica los hace conscientes de que son incompletos, conscientes de su inacabamiento, y de la inconclusión, impulsándolos hacia la plenitud, hacia el acabamiento y hacia la conclusión. Por lo tanto, para la educación, por la cual pueden superar lo que son (incompletos, inconclusos e inacabados) e ir hacia lo que quieren ser (plenos, concluidos y acabados).

De acuerdo con la teoría freiriana, la naturaleza humana puede ser identificada también por la esperanza: “Es también en la inconclusión (en que nos volvemos conscientes y nos insertamos en el movimiento permanente de búsqueda) que se basa la esperanza” (FREIRE). A propósito, citándose a sí mismo en este texto, Freire vuelve a recordar y refuerza esta última dimensión de la especificidad de la ontología humana: “No soy esperanzado por pura necedad, sino por imperativo existencial e histórico” (FREIRE). Y en la citación de sí mismo, substituye la expresión “imperativo existencial e histórico” por “exigencia ontológica”, lo que refuerza la idea de que su concepción de educación proviene de su concepción respecto a la singularidad (esperanzada) de la naturaleza humana.

En la perspectiva del educador pernambucano, la educación es también dialógica-dialéctica, porque es una relación entre educando, educador y el mundo, en el círculo de cultura, que debe substituir al aula en el caso de la educación escolarizada. Y, al contrario de la “educación bancaria”, el (la) educador(a) no es la mediación entre el conocimiento y el (la) propio(a) educando(a). “Ya ahora nadie educa a nadie y tampoco nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (FREIRE). En esta cita, se entiende toda la riqueza de la concepción freiriana de educación.

En primer lugar, a pesar de la doble negativa “nadie educa a nadie”, el(la) educador(a) es importante en la medida que “tampoco nadie se educa a sí  mismo”. Por lo tanto, el acto educacional es una relación de “do-discencia” —neologismo creado por Freire para expresar la simultaneidad y la mutualidad del enseñar/aprender/enseñar—, en que el educador(a) y educando(a) son sujetos estratégicos del proceso, en el cual el aprendizaje es el “principio fundador” del enseñar, y no al contrario. En segundo lugar, la pedagogía de Freire invierte la relación verticalista de la “educación bancaria”, que establece la primacía del(la) profesor(a) sobre el(la) estudiante, del enseñar sobre el aprender, de la comunicación del saber docente sobre el proceso de reconstrucción colectiva de los saberes de los(as) educandos(as) y del(la) educador(a). Finalmente se vale de otro neologismo, “mediatizados” —para no ser confundido con los diversos sentidos prestados al término “mediar”—, para enfatizar que la mediación no se da entre el(la) alumno(a) y el conocimiento, por medio del(la) profesor(a) , que actuaría como una especie de puente, sino entre ambos y el mundo. Así, la educación presenta una doble dimensión: política y gnoseológica. La dimensión política es la lectura del mundo, y la dimensión gnoseológica es la lectura de la palabra, de los conceptos, de las categorías, de las teorías, de las disciplinas, de las ciencias, en fin, de las elaboraciones humanas formuladas anteriormente. La dimensión política da los fundamentos de la dimensión gnoseológica (del conocimiento).

Para Paulo Freire, la educación es también praxis, esto es, una profunda interacción necesaria entre práctica y teoría, en este orden. Y, como consecuencia de la relación entre la dimensión política y la dimensión gnoseológica de la relación pedagógica, la práctica precede y se constituye como principio fundador de la teoría. Ésta a su vez, da nuevo sentido a la práctica de forma dialéctica, especialmente si fuera una teoría crítica, o sea, resultante de una lectura consciente del mundo y de sus relaciones naturales y sociales.




Autor: José Eustáquio Romão

jueves, marzo 19, 2020

Manifiesto por la Equidad en la Educación

La educación debe tener como objetivo la equidad para garantizar los mismos derechos y oportunidades para todos. Para ello debe garantizarse la justicia social y la educación como bien público.

Decía Aristóteles que si el fin de la educación es la justicia, la educación debe ser única y la misma para todos de modo que no sea el dinero y la clase social la que diferencia la educación.


Las personas que formamos parte del Foro de Sevilla queremos manifestarnos para que la educación tenga como objetivo primero la equidad. Porque todos los alumnos y alumnas, sean quienes sean, puedan tener una educación equivalente que les proporcione los mismos derechos y oportunidades ante la vida. Para ello debe garantizarse la justicia social y considerarse la educación como un bien público.

Una nueva ley de educación debe ser consensuada con la comunidad educativa, colectivos y organizaciones sociales que trabajan por la educación y cumplir con los siguientes principios:
Financiación: Un sistema educativo público y de calidad necesita una financiación suficiente y adecuada. Pero tan importante como la inversión es la intencionalidad política que define los fines que pretendemos y los objetivos que le atribuimos. Un sistema basado en la equidad como principio, que desarrolle instrumentos y acciones dirigidos a compensar las desigualdades y a garantizar una educación de calidad para cualquier persona requiere un esfuerzo económico notable (consiste en que una desigualdad de origen no implique nunca una desigualdad en las oportunidades educativas), pero el retorno exponencial, en términos de progreso, bienestar y cohesión social, es impagable para cualquier país. La inversión en un sistema educativo público y de calidad debe ser suficiente y sostenida. Requerimos una ley de Financiación de la educación pública que garantice un nivel de inversión del PIB en educación que se sitúe en la media de los países más avanzados de la Unión Europea. Un 5% en una legislatura con el compromiso a medio plazo del 7%, trasladando ese incremento al gasto por alumno en todos los territorios, vinculando esa subida a programas y proyectos socialmente debatidos, con objetivos y prioridades que respondan a las necesidades educativas compartidas por toda la sociedad (Pedro Badía Alcalá).

Escuela plural: Cada escuela debe ser una foto microscópica del conjunto de la sociedad donde conviven alumnos y alumnas plurales y diversos. En las escuelas de público homogéneo se aprecia una segmentación y segregación de la educación democrática, disminuye el aprendizaje y la capacidad de reconocimiento del “otro», los y las que son diferentes, hurtando el aprecio por los demás y la capacidad de convivencia. La segregación social también disminuye las posibilidades del sistema educativo para enseñar, se inhibe el efecto de los pares (con quienes se aprende) y son escuelas con menos recursos y menos oportunidades. El efecto principal de obtener menores logros educativos no proviene del origen social individual, sino de agregar estudiantes de similar origen social a la misma escuela; bajan las expectativas hacia los estudios y se producen situaciones de vulnerabilidad y bajo desempeño escolar, mientras el profesorado tiene dificultades, baja motivación para el trabajo y para mantener su estabilidad en estos centros (Carmen Rodríguez Martínez).

Inclusión educativa: El mundo de ideas que orienta la manera de pensar y actuar se encuentra colonizado por un modo de conocer positivisto, centrado en la mejora de la productividad de las sociedades. Esta lógica afianza la línea divisoria entre ‘excluidos’ e ‘incluidos’ y es contraria al principio de inclusión educativa. La comprensión numérica de la realidad contribuye a asociar ‘diferencia’ y ‘déficit’. La imposición administrativa de una práctica racionalista y clasificatoria desvirtúa el significado genuino del principio de inclusión. Apremia romper esta secuencia, en la que al diferente se le asignan espacios marginales, profesorado especial y un currículo degradado. Es preciso dotar a los sistemas escolares de las condiciones estructurales básicas que exige una educación inclusiva, en la que todos y todas tengamos las mismas posibilidades de construirnos como personas comprometidas con una  sociedad más justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo ambiental (Rodrigo J. García Gómez).

Red de titularidad y gestión públicas: Sabemos que en nuestra sociedad quien hace suyo el derecho de todos a la educación en condiciones de equidad es la escuela de titularidad y gestión públicas. Su compromiso es garantizar el éxito educativo de todos desde el profundo respeto a la diferencia para conseguir la mayor igualdad. Es el espacio en el que es posible aumentar siempre el grado de justicia escolar y social sin ningún tipo de discriminación y segregación. Es el lugar donde se hace efectivo el derecho a la fraternidad y la fraternidad como derecho. Por ello tenemos la obligación de trabajar en esta dirección para hacer realidad la escuela pública democrática y equitativa, donde el protagonismo de los que aprenden se dé en condiciones de máxima libertad y calidad para garantizar que nadie quede, respetando su singularidad, al margen de su pleno desarrollo y realización humana (Julio Rogero Anaya).

Laicidad: Una educación laica responde a las necesidades de los pueblos, que han aspirado a asegurar no solo la libertad de conciencia de todas las personas, tanto la de quienes adoptan alguna religión como la de quienes no lo hacen; sino también a afianzar, mediante la educación, una forma de organización y un sistema de vida democráticos en los que se pueda expresar el pluralismo ideológico, social y político de toda sociedad, respetando plenamente las garantías individuales y los derechos humanos de cada persona. La educación laica no cuestiona las religiones, que son formas de vida y creencia respetables. Pero tampoco quiere que los contenidos educativos se basen en dogmas y creencias particulares, sino en los resultados del progreso de la ciencia. Prescinde así, de pretensiones dogmáticas y se ubica en la libertad; no se trata de una educación atea o agnóstica, sino de una educación independiente de religiones y creencias particulares. Las familias que quieran que sus hijas e hijos reciban formación religiosa son muy libres de hacerlo, pero evidentemente al margen del sistema educativo (Enrique Javier Díez Gutiérrez).

Coeducación: La educación debe ofrecer a las niñas y a los niños las mismas oportunidades de vida y de conocimiento. En el momento actual la educación tiene que ir eliminando los mensajes relativos a las desigualdades de género y no diferenciar ni las actividades, ni los espacios ni los mensajes que van dirigidos a unos y otras. Pero para ello debemos avanzar en una cultura andrógina que permita valorar igualmente los antiguos saberes masculinos y femeninos, y debemos integrarla en la educación ofreciéndola de modo universal a unas y otros, para que cada criatura pueda encontrar su personalidad y configurar su proyecto, a partir del descubrimiento de sus propias capacidades y posibilidades, y con independencia de su sexo biológico. Sólo así podremos acabar con el androcentrismo en la cultura, superar la violencia de género masculino que se sigue valorando y exigiendo a los chicos, y la inseguridad que se continua transmitiendo a las chicas. Y evitaremos también el sufrimiento de las criaturas que no encajan en los moldes de género, y que ahora se ven obligadas a acogerse a la etiqueta “transgénero”, con las consiguientes dificultades para sí mismas, sus familias y el profesorado. (Marina Subirats Martori).

Participación democrática: La participación plena y efectiva de toda la comunidad educativa debe presidir la ordenación del sistema educativo, el proceso educativo y la gestión y control de los centros educativos, obligando a las administraciones a impulsar y garantizar dicha participación. La educación es democrática o no es educación y sí mera instrucción ideológica. Una sociedad democrática existe cuando sus ciudadanos y ciudadanas se comportan democráticamente, y cuando sus instituciones se rigen por normas democráticas y actúan según ellas. Una escuela democrática es la que enseña a ejercer la democracia, dando ejemplo al plasmarla en todas sus actuaciones y buscando con ello que los menores interioricen el comportamiento democrático en su aprendizaje personal y social. Es imprescindible que la escuela revise sus normas y las formas que mantiene al aplicarlas, abandonando estilos de relación que se muestran inoperantes, alejados de los requerimientos de una sociedad democrática, justa y moderna. (José Luis Pazos).

Saberes contextualizados y aprendizajes relevantes: Si queremos tener alguna posibilidad de influir con las ideas en las instituciones educativas, si pretendemos que estas sean valiosas, relevantes y mejores para los individuos, no deberíamos dejar de contemplarlas como agentes y canales de  conocimiento, de saberes diversos y, en definitiva, de cultura. A eso lo denominamos contenidos de la enseñanza. Estos son inherentes a la actividad de la educación y no podemos entender que hubiera una pedagogía vaciada de  contenidos, pues  eso sería otra cosa y no educación. Una pedagogía liberadora (crítica) somete a escrutinio el valor de las prácticas, de las tradiciones y de los contenidos. El conocimiento puede ser emancipador cuando colabora a la comprensión del mundo físico, el material, el social, el relativo a las actividades humanas, la cultura artística… Elegir contenidos potencialmente valiosos, traducidos a experiencias positivas, donde los tiempos asignados a las tareas sean los necesarios para que la experiencia despliegue sus posibilidades, cambiarían la calidad de los sistemas educativos, de los cuales parece que las administraciones estén más preocupadas por controlarlos desde fuera que mejorarlos por dentro (José Gimeno Sacristán).

Formación del profesorado y equidad: Es importante una formación del profesorado que desarrolle una verdadera autonomía poniendo énfasis en la equidad profesional. Dada la heterogeneidad del alumnado es de importancia fundamental formar al profesorado en procesos educativos no homogeneizadores, en instituciones y organizaciones más flexibles, en inclusión educativa y diversidad en todos sus niveles y ámbitos. La formación del profesorado ha de permitir asumir una profesionalidad basada en la diversidad en las aulas y en los centros. Promover el trabajo colaborativo entre los docentes y con el alumnado y, por supuesto, trabajar conjuntamente con la comunidad que envuelve la escuela ya que la equidad no está únicamente dentro de la institución educativa sino en la sociedad para conseguir un cambio hacia la equidad, el respeto, la convivencia y la democracia en la escuela (Francisco Imbernón Muñoz).

Acción global de la equidad: Existen desigualdades que requieren una acción global, una respuesta integrada que trasciende el centro escolar y que impacta, en gran medida, en la eficacia de las oportunidades educativas. En este sentido, garantizar unas condiciones de educabilidad adecuadas (sean materiales o afectivas), generalmente degradadas en contextos de pobreza, puede resultar tan determinante como contar con un proyecto pedagógico de calidad o con profesionales bien cualificados. Ello exige que cualquier sistema educativo orientado a la equidad considere la necesidad de diseñar estrategias de colaboración y coordinación conjunta, como puedan ser planes interdepartamentales o acciones intersectoriales, para resultar más eficaces (Montse Milan Hernàndez).





Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/05/manifiesto-por-la-equidad-en-educacion/
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