martes, diciembre 01, 2020

10 llaves para la mejora de los sistemas educativos

 El estudio “Las llaves de la educación”, dirigido por Axel Rivas, investigó 12 sistemas educativos provinciales o subnacionales de América Latina que lograron una mejora sistémica de la educación entre 2004 y 2019. En Argentina, los casos analizados fueron Córdoba y Río Negro.

 


¿Qué han hecho los sistemas educativos provinciales y subnacionales en América Latina para sostener mejoras educativas en el tiempo? Esa es la pregunta disparadora del proyecto de investigación Las llaves de la educación, liderado por Axel Rivas y Martín Scasso, que realizó un estudio comparado en seis países sobre doce casos de mejora sistémica de la educación a nivel subnacional en el período 2004-2019.

 

Se analizaron 486 sistemas educativos subnacionales de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Perú, de los cuales se seleccionaron dos casos destacados en cada país para estudiarlos en profundidad. En Argentina, los casos estudiados fueron Córdoba y Río Negro.

 

La iniciativa fue coordinada por el Centro de Investigación Aplicada en Educación de la Universidad de San Andrés, apoyada por el Instituto Natura para América Latina, y contó con la participación de distintas instituciones socias en cada país estudiado, entre ellas la Universidad de Chile, Universidad de Los Andes (Colombia), El Colegio de México y GRADE (Perú).

 

 

Estas son las diez llaves que el estudio recoge como “lecciones” aprendidas a partir del estudio de los sistemas educativos que mejoraron de manera sostenida sus resultados educativos.

 

1. Otorgar una verdadera prioridad política a la educación

Los autores remarcan la necesidad de proteger la educación de la perspectiva de corto plazo. “La educación es un servicio público complejo y altamente invisible, pese a que nuestros hijos e hijas van a las escuelas todos los días. La educación no genera un rédito político inmediato ni son palpables las políticas profundas que generan los verdaderos cambios. Por eso resulta tentador administrar su superficie, sus conflictos y sus relatos. La decisión política de evitar esta tentación es un primer paso clave para cementar el camino de la mejora”, plantea el documento. Y señala que los gobernantes deben ver “el horizonte que está más allá de su gestión para apostar realmente por la construcción de la plataforma de gobierno de la educación”.

 

2. Escuchar las voces de alumnos/as y docentes

El informe enfatiza la necesidad de entender el sistema en lugar de enfrentarse a él. Y agrega: “Sin reconocer las vidas de los docentes, sus historias, sus esfuerzos, sus limitaciones o la visión que tienen de su trabajo, la política educativa no puede crear los enlaces de significado que permiten la continuidad por parte de sus intérpretes en las aulas y escuelas”. Y agrega: “Cuando los/as líderes no conozcan tanto del sistema, deberían duplicar sus esfuerzos para recorrer este camino; por ejemplo, visitando escuelas o conversando con los actores. Esto no significa que la identidad de los/as líderes deba asimilarse al sistema, sino encontrar un lenguaje común, una base de comunicación que no entorpezca las políticas con detalles semánticos o confusiones comunicacionales”.

 

3. Definir objetivos claros e impulsar una búsqueda de mejora

En este punto el documento subraya la necesidad de tener un rumbo claro: “Los esfuerzos de los numerosos actores de la educación deben tener ciertos ejes comunes, un sentido compartido de la dirección en la cual moverse. También es clave lograr amplias dosis de autonomía, de flexibilidad y de criterio individual e institucional formando capacidades en los actores del sistema”. Los autores afirman que la construcción de un proyecto educativo con ciertos objetivos claros compartidos resulta vital. Y plantean que esas definiciones “deben poder ser medidas para saber si se camina en la dirección correcta. La medición del cumplimiento de los derechos indica su relevancia”.

 

4. Priorizar la legitimidad frente a las tentaciones de los atajos

Aquí los autores enfatizan la necesidad de ampliar la solidez y seriedad de las políticas: “Las políticas «aceleradas» que no pasan por las pruebas de la legitimidad son las primeras en ser revertidas cuando hay un cambio de gobierno. Se convierten en banderas políticas. Generan fuerza unilateral, no apoyos multifocales. Esto lo comprobamos constantemente en América Latina y es una de las grandes hipótesis que explican tan pocos casos de mejora sistémica sostenible”.

 

5. Potenciar un liderazgo reflexivo, decidido y autocrítico

“Los liderazgos que encontramos en los casos de mejora tienen un rasgo en común: se dedican exclusivamente a la agenda educativa. A diferencia de muchos ministros/as o secretarios/as de Educación que están en demasiadas cosas o en el día a día de los pasillos de la política, los casos estudiados nos indican que la tarea educativa debe convertirse en una misión a tiempo completo”, describe el informe. Y agrega otro rasgo: “Asumen esta tarea con una perspectiva a largo plazo. Están allí para llegar hasta el final del camino, no es un lugar de paso”.

 

6. Seleccionar a los mejores para los cargos estatales claves

“En los casos estudiados la preocupación por desarrollar profesionalmente a los equipos de gobierno de las burocracias ha sido un punto estelar”, indica el estudio, y subraya la necesidad de contar con equipos muy bien formados, seleccionados de manera criteriosa y motivados para realizar la tarea. “La arquitectura de las burocracias depende en gran medida de dos factores críticos: seleccionar muy bien a los/las líderes en los puestos claves (en toda la estructura de cargos intermedios) y crear condiciones dignas de trabajo, tanto en lo simbólico como en lo material”, sostienen los autores, y mencionan tres palabras clave: propósito, seguimiento y reflexión.

 

7. Analizar y evaluar el sistema con rigurosidad científica

“Esto supone combinar distintos planos analíticos: la recolección sistemática de información y la producción de informes para las escuelas y los distritos locales; la investigación sobre dimensiones decisivas de la educación; y la evaluación de las políticas y de los resultados del sistema (o el uso de las evaluaciones nacionales ya existentes)”, señala el documento. Los autores enfatizan la necesidad de reconocer el caudal de saberes acumulados al definir las agendas de política en cada sistema subnacional; así como la importancia de tener una perspectiva comparada, de realizar análisis basados en datos y de usar la investigación científica para orientar las decisiones.

 

8. Articular el proyecto educativo con otros actores políticos

“En los casos analizados cobró especial relevancia el vínculo con el Estado nacional. En casi todos este eje fue bien trabajado, más allá de la concordancia o no de los colores políticos de ambos gobiernos (el nacional y el subnacional)”, comenta el informe. Además menciona la relación con los sindicatos docentes como un factor importante: “La relación abierta, dialógica y de cooperación es un eje decisivo en la visión de ecosistema que implica la plataforma de gobierno de la educación”.

 

9. Institucionalizar las políticas educativas

“Para construir la duración del proyecto, la formación de sistemas de valor simbólico profundo que movilicen sujetos a gran escala en los territorios reales, es necesario comprender la subjetividad de la comunidad educativa en sus diversas expresiones. Este saber adicional esta lectura de los metarrelatos para integrarlos en una narrativa común «ecuménica», es un componente que no debe faltar”, escriben los autores. Agregan además que la capacidad de liderazgo no solo requiere voluntades individuales, sino también construir instituciones estatales que den sentido, coherencia y claridad al gobierno de la educación. Y mencionan tres “instituciones invisibles” fundamentales: la autoridad, la confianza y la legitimidad.

 

10. Convertir los canales de política educativa en dispositivos

“Los canales de la política educativa se convierten en dispositivos cuando producen un efecto de encauzamiento de las acciones del sistema educativo, regulan prácticas y generan cierto control de los resultados. Los dispositivos tienen la capacidad de regular grandes contingentes de actores, prácticas e instituciones. Actuar como dispositivos implica utilizar una serie de mecanismos para aprovechar los canales y convertirlos en sistemas de regulación que buscan lograr ciertos resultados concretos”, explican los autores. Se trata, en otras palabras, de lograr que lo que circula en el sistema tenga coherencia, alineación, sentido e impacto.

“El camino largo, lento y trabajoso, pero decidido y buscando un proyecto claro y medible de la construcción de capacidades estatales es la única vía que tenemos para lograr una mejora sistémica de la educación en América Latina –plantean los autores en la conclusión del documento–. Esta plataforma es una condición necesaria para abrir la gran compuerta de los sistemas educativos. Sin una plataforma de gobierno de la educación no es posible desplegar una mejora educativa escalable, sostenida y sistémica“.

CONSULTÁ el documento “Las llaves de la educación”

 

 

 

Por Alfredo Dillon

Fuente

https://agendaeducativa.org/10-llaves-para-la-mejora-de-los-sistemas-educativos/

lunes, noviembre 30, 2020

¿A qué escuela volveremos en América Latina?

 Una es la escuela a la que deseamos volver; otra, la más factible. El retorno podría ser a la misma escuela, a las mismas prácticas y deficiencias, sólo que ahora con gel antibacterial y jabones, aunque en miles de escuelas no existan agua, baños o electricidad; aunque más de un tercio de las escuelas primarias del país sean multigrado y no cuenten con apoyos para la limpieza o la desinfección de espacios; aunque sean los maestros el único e insustituible recurso escolar.

 


En Argentina volvieron a abrirse las escuelas el lunes 9 de noviembre. Será paulatino el retorno, pactado con las autoridades provinciales y basado en criterios epidemiológicos, aseguró el ministro de Educación, Nicolás Trotta. Infobae tomó una declaración de Trotta para encabezar la nota: “No es la misma escuela que en marzo”. ¿A qué escuela volverán los niños argentinos? A esa pregunta siguen otras: ¿volverán los chicos a la escuela?, ¿qué estudiantes volverán?, ¿cuántos abandonaron la escuela? o, tal vez, ¿cuántos fueron abandonados por las escuelas?

 

Una de las primeras tareas del retorno argentino será la búsqueda en sus casas de los estudiantes desconectados durante el confinamiento. Acción pedagógica en sí misma.

 

En Brasil, con enorme contabilidad de infectados y fallecidos, las clases en niveles terciarios regresaron en algunos estados y municipios hace un mes, con flexibilidad para los centros escolares y voluntario para los estudiantes. Para la primera semana de noviembre se preveía el retorno de los alumnos de educación secundaria, en tanto que los más pequeños seguirán vía remota.

 

Uruguay fue el primer país de América Latina en retornar a las aulas en junio. El control de la pandemia por las autoridades, más el avance con el estratégico Plan Ceibal, posibilitaron un manejo pedagógico menos lesivo para el aprendizaje de los estudiantes.

 

En el Informe del seguimiento a las escuelas uruguayas (Seguimiento del retorno a las clases presenciales en centros educativos en Uruguay), publicado por Unicef en septiembre, se resaltan, entre otras, las siguientes claves: conducción política; liderazgo de las autoridades para superar la tensión entre salud y educación; conformación de un grupo de autoridades y expertos; autonomía de centros escolares para adaptarse a las especificaciones locales; retorno voluntario, gradual y por etapas; priorizar contextos socioeconómicos vulnerables y concluir el ciclo lectivo; priorizar la recuperación del vinculo y el encuentro con los estudiantes en el primer momento de la presencialidad; el compromiso de docentes, auxiliares y funcionarios fue “condición sine qua non”; acompañar con información nutrida y clara; la conectividad en los hogares y los planes Ceibal y CREA, así como asegurar la continuidad de la alimentación escolar y otras prestaciones sociales complementarias, que tranquilizaran a las familias.

 

En Chile los medios reportaron un regreso poco concurrido a las aulas a comienzos de octubre, por temores de los padres al contagio y resistencia del Colegio de Profesores, opuesto rotundamente. A finales de ese mismo mes, el Ministerio de Educación insistía en la necesidad de volver a las aulas y pedían a las escuelas medidas extremas de higiene para evitar infecciones.

 

El informe más reciente de Unicef (noviembre) sobre la región califica la situación como: “educación en pausa”, y advierte el peligro de que la generación de niñas y niñas pierdan la escolarización; y América Latina los avances logrados en décadas recientes. Según sus fuentes, en la primera semana de octubre todavía el 97 % de los estudiantes latinoamericanos no volvían a las aulas. Advierte también los riesgos de un millonario abandono estudiantil y la consabida inequidad de las pérdidas, que se acumularían entre los sectores sociales más pobres.

 

México es uno de los países que no ha retornado a las aulas, aunque ya el Gobierno Federal ha hablado del tema y en algunos estados mejor librados del COVID-19 se proponen condiciones. No obstante, la persistencia del coronavirus inhibe decisiones de la vuelta escolar, cuando los muertos alcanzarán los cien mil a la mitad de noviembre y se superaron ampliamente todas las predicciones que las autoridades sanitarias habían hecho, minimizando efectos de la pandemia.

Como en el caso argentino: ¿a qué escuela volveremos en México?, ¿cuántos niños y jóvenes no regresarán a las escuelas?, ¿cuántos estudiantes abandonaron, es decir, cuántos fueron desasistidos por el sistema escolar?

 

Un rasgo preocupa para respondernos las interrogantes: la persistencia del secretario de Educación Pública en que los aprendizajes nunca se detuvieron por la pandemia. Su loa a sí mismo es inadmisible: México demostró una capacidad de respuesta sobresaliente. En paralelo, el influyente diario Reforma, crítico del presidente López Obrador, difundía una encuesta telefónica a 500 padres de familia con niños en primarias y secundarias públicas cuyos datos, en general, contradicen la versión del responsable de la educación nacional.

 

Frente a la grandilocuencia del secretario de Educación Pública, el experto en temas educativos, Manuel Gil Antón, ironizó: somos un caso único en el mundo, en un artículo con título mordaz: “Educación: hacerse guajes”, expresión coloquial que en México significa “hacerse tontos”.

La conducción deficiente, insensibilidad e incapacidad de autocrítica en las decisiones gubernamentales complica imaginar que las autoridades estén pensando en la pregunta por la escuela a que volveremos.

 

Una es la escuela a la que deseamos volver; otra, la más factible. El retorno podría ser a la misma escuela, a las mismas prácticas y deficiencias, sólo que ahora con gel antibacterial y jabones, aunque en miles de escuelas no existan agua, baños o electricidad; aunque más de un tercio de las escuelas primarias del país sean multigrado y no cuenten con apoyos para la limpieza o la desinfección de espacios; aunque sean los maestros el único e insustituible recurso escolar.

¿A qué escuela volveremos?, es un cuestionamiento lacerante en contextos así, precarios e invisibles a las políticas educativas y los políticos de turno.

 

 

 

por 

Juan Carlos Yáñez

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/16/a-que-escuela-volveremos-en-america-latina/

sábado, noviembre 28, 2020

Verónica Maggio: “Lenguaje e inteligencia se nutren mutuamente”

 Especialista en trastornos del lenguaje infantil, Verónica Maggio advierte sobre el aumento en la cantidad de chicos que tienen dificultades en la comunicación y el lenguaje. En esta entrevista, Maggio reflexiona sobre los efectos de las pantallas, la relación entre lenguaje y desarrollo intelectual, y los problemas de comprensión que evidencian los estudiantes argentinos.

 


Verónica Maggio es doctora en Fonoaudiología e integrante del área de Lenguaje del Servicio de Fonoaudiología del Hospital Universitario Austral. Es profesora titular de Neurolingüística en la Universidad del Museo Social Argentino y directora de la diplomatura en trastornos del lenguaje infantil en la Universidad Austral. Este año publicó Comunicación y lenguaje en la infancia (Paidós), un libro dirigido a familias y profesionales que aborda el lenguaje y la comunicación, el desarrollo normal de estas habilidades y las pautas de alarma que pueden aparecer en ese proceso, así como los trastornos del lenguaje.

 

–El libro destaca la importancia del ambiente en el desarrollo del lenguaje. ¿Cómo debe ser ese ambiente? ¿Qué lugar ocupan ahí las pantallas?

–Para que el lenguaje se desarrolle, necesitás que se combinen dos factores: que el chico venga con un dispositivo neurobiológico “de fábrica” sano, y por el otro lado necesitás el estímulo del ambiente. Si venís con un dispositivo sano pero el ambiente no es estimulante, el lenguaje no se desarrolla, o se desarrolla muy pobremente. Es una combinación de factores. Hoy lo que se ve es que está cambiando mucho el modelo de comunicación social y los modelos de crianza, entonces los nenes están más solos, más pegados a las pantallas, los papás por cuestiones laborales en general tienen menos tiempo para compartir con sus hijos, se juega menos, se comparte menos.

Todas las cosas que sirven para hacer crecer el lenguaje en el hogar se están modificando. Entonces los nenes están mostrando una tasa de dificultad en la comunicación mucho más grande que la que se veía hace 20 o 30 años. Tan es así que la Organización Mundial de la Salud ha prohibido que los nenes de menores de 5 años hagan uso de la tecnología, por ejemplo no pueden tener un teléfono o una tablet. Es algo completamente desaconsejado, no solo por la comunicación, sino porque está comprobado que genera problemas en la atención a largo plazo.

 

–¿Hay un incremento en los trastornos del lenguaje en las últimas décadas?

–Sí. Hay aumento de los problemas de comunicación. Algunos son trastornos del lenguaje, y otros son cuadros que involucran alteraciones de la comunicación, como el autismo. En el autismo, uno de los ejes que lo definen es tener problemas de comunicación, más problemas de conducta, de socialización y demás. Hace 30 años tenías uno o dos chicos con autismo cada 1000. Hoy hay uno o dos cada 100. Los criterios de diagnóstico se ampliaron, no son exactamente los mismos que hace 30 años. Pero hay muchísimos más chicos con dificultades. También vemos que cada vez son más los chicos que consultan por ausencia de lenguaje, retrasos en la adquisición del lenguaje, trastornos del lenguaje, etcétera.

 

Hace 30 años tenías uno o dos chicos con autismo cada 1000. Hoy hay uno o dos cada 100. Si bien los criterios de diagnóstico se ampliaron, hay muchos más chicos con dificultades

 

–¿Qué son los trastornos del lenguaje?

–Dentro de las dificultades de lenguaje en la infancia hay dos tipos bien definidos. Por un lado, los retrasos de lenguaje: nenes que aprenden a hablar un poquito más tarde, tal vez seis meses después de lo previsto, pero que después desarrollan el lenguaje normalmente. Chicos que se atrasan un poquito pero después siguen los mismos parámetros de normalidad que un chico de desarrollo típico.

Por otro lado, con síntomas de lentitud para aprender a hablar pero en otra línea, encontramos a los chicos con trastorno de lenguaje, que son aquellos que se atrasan pero además tienen características especiales en su lenguaje: tienen poco vocabulario, o les cuesta mucho aprender a armar oraciones, o pronuncian muy mal, o tienen problemas para entender, o todo eso junto. Las variaciones son muchas, son cuadros muy heterogéneos. Tenés algunos que tienen muchos problemas para entender y para hablar, y otros casos en los que tenés más que nada problemas para hablar, que se manifiestan como problemas para recordar las palabras, para armar oraciones, para pronunciar, para ser entendidos.

Hay muchos chicos con problemas de lenguaje que hablan bien, pero las dificultades se manifiestan de otra manera. Son chicos que no tienen problemas evidentes, pero que no entienden por ejemplo las frases largas, o la información que es más abstracta, o no pueden hacer relatos organizados de lo que tienen que contar, no pueden hacer redacciones. Esos trastornos se detectan más tardíamente, en el colegio.

 

–¿Cuáles son las principales pautas de alarma en la primera infancia? ¿A qué señales deben estar atentos los padres y los docentes de nivel inicial?

–Para sala de 4 y 5 años, algunas cosas importantes para tener en cuenta: los nenes a los que les das órdenes simples (“colgá tu mochila”, “traeme tal cosa”) y no entienden esas consignas, o si la maestra da una consigna general (“pintá el cuadrado con rojo”) y el nene no hace nada hasta que ve que el compañero empieza a pintar, y recién entonces arranca copiando lo que hace el otro. Esos signos son indicativos de problemas en la comprensión: no poder seguir los comandos habituales que da una maestra en la sala.

El chico que no se acerca a otros chicos, que le cuesta interaccionar, que tiende a estar aislado, también es para analizar. Siempre que hay conductas de aislamiento o de inflexibilidad, los chicos que se niegan mucho a los cambios, que tienen por ejemplo los lápices en determinado orden encima de la mesa y se enojan si uno se los toca, eso también hay que mirarlo. Esos síntomas conductuales van siempre de la mano de problemas comprensivos.

Desde el punto de vista de la expresión, el nene que no sabe responder a una pregunta más que con palabras aisladas, o que no sabe armar una frase completa. El nene que habla y no se entiende nada, que dice tan desfiguradas todas las letras que es imposible entenderle. Todos esos son marcadores que indican que ese nene necesita una ayuda. A veces aparecen separados, y a veces todos juntos. Pero cuando aparece al menos una de estas cosas, es para consultar.

 

Los trastornos del lenguaje se evidencian en chicos que tienen poco vocabulario, o les cuesta mucho aprender a armar oraciones, o pronuncian muy mal, o tienen problemas para entender, o todo eso junto

 

–¿Qué impacto pueden tener las alteraciones del lenguaje en otros aspectos del desarrollo?

–Pueden afectar en muchas cosas. Sabemos que la mayoría de los chicos que tienen problemas de lenguaje siendo chiquititos (2, 3, 4 años), si las dificultades son comprensivo-expresivas, tienen problemas de conducta. En la medida en que van recibiendo las terapias y van evolucionando en el lenguaje, bajan los problemas de conducta.

Otra área que se ve afectada es la parte social. Los chicos que tienen trastorno del lenguaje tienden a tener más dificultades de socialización. Se hizo un estudio en Finlandia en el que estudiaron a un grupo de chicos con problemas de socialización, y vieron que la gran mayoría de ellos tenían trastornos del lenguaje no diagnosticados. Los chicos con trastornos de lenguaje tienen diez veces más probabilidades de tener problemas de socialización.

También problemas de aprendizaje: desarrollar síntomas disléxicos. El 75% de los chicos con trastorno del lenguaje desarrollan síntomas de dislexia o de otros trastornos del aprendizaje, como discalculia.

En el largo plazo, cuando tenés afectada la comprensión y eso evoluciona poco o lentamente, eso va haciendo mella en el desarrollo de la inteligencia. Va limitando el desarrollo intelectual, porque las personas pensamos con palabras. Cuando el sujeto entiende menos de lo que debiera, todo eso va haciendo que su nivel de abstracción y de desarrollo de pensamiento sea cada vez más bajo, y termine funcionando dentro de un patrón que no era el original. Si lo pensamos como una imagen, el lenguaje y la inteligencia se van mezclando como el agua en la arena. Llega un momento en que no sabés qué es lenguaje y qué es inteligencia, porque una se va nutriendo de la otra. Si vos tenés una función que anda más o menos, la función derivada de eso, que en este caso sería el desarrollo intelectual, va a flaquear también.

 

Las alteraciones del lenguaje pueden limitar el desarrollo intelectual: cuando el sujeto entiende menos de lo que debiera, eso va haciendo que su nivel de abstracción sea cada vez más bajo

 

–¿O sea que una intervención a tiempo es clave para preservar el desarrollo intelectual?

–Son dos factores. Por un lado, la intervención a tiempo. Y por el otro, la naturaleza del tipo de dificultad. Si la dificultad es comprensiva, siempre el pronóstico va a ser un poquito menos favorable. Sí pueden mejorar. Pero cuando está alterada la comprensión y eso no se revierte en los primeros 6 o 7 años de vida, y se sostiene la dificultad comprensiva a lo largo de los años, eso termina haciendo mella en el desarrollo intelectual. No importa si un nene no entendía muy bien a los 2 o a los 3 años, pero si a los 7 u 8 sigue con problemas en la comprensión, ese nene sí probablemente vaya a tener consecuencias negativas a nivel intelectual.

 

–Según los datos de las pruebas PISA, los resultados de comprensión lectora en Argentina son muy bajos. ¿Qué está fallando en el desarrollo de la comprensión?

–Esto es una opinión personal: creo que hay cosas que tienen que ver con la metodología de enseñanza que no ayudan, por ejemplo el modelo que se utiliza para alfabetizar a los chicos. Si uno mira cómo se enseñaba hace 25 o 30 años, todo era bastante estructurado y guiado. La maestra te corregía las faltas de ortografía desde primer o segundo grado, te hacían hacer renglones y renglones de correcciones para que esa imagen correcta de la palabra se fijara, y que uno no tuviese faltas de ortografía. Hoy las faltas de ortografía no se corrigen hasta que los chicos son muy grandes, entonces el cerebro se acostumbra a ver la forma incorrecta de la palabra, y después corregir esos errores es un trabajo titánico.

Hay lapsos para el aprendizaje de la lectoescritura: hoy se toma de primer a tercer grado como si fuese un ciclo en el que está permitido que el nene se alfabetice. Se acepta del mismo modo que se alfabetice en primero o en tercero, como parte de un mismo continuo. La realidad es que quien se alfabetiza en tercero estará muy desfavorecido en el futuro. En cuarto grado ya tenés que tener un dominio de la lectura, de la parte mecánica, para entender y para activar bien toda la información que hay en los manuales. Entonces esos plazos no se condicen con las exigencias que después plantea la sociedad. La sociedad cada vez exige más, los chicos cada vez tienen que saber más. Creo que el sistema tradicional era más efectivo para adquirir los rudimentos básicos del aprendizaje.

 

 

 

Por Alfredo Dillon 

Fuente

https://agendaeducativa.org/veronica-maggio/

jueves, noviembre 26, 2020

Una intervención temprana en el aula de infantil reduce las desigualdades sociales en competencias matemáticas

 Los alumnos con menos recursos suelen tener un peor desempeño matemático desde pequeños. Un nuevo estudio muestra una mejora de las habilidades numéricas y verbales de niños y niñas en 24 aulas de preescolar de EE UU, lograda mediante una evaluación y enseñanza centrada en sus necesidades educativas.

 


Desde la etapa preescolar de la educación, los alumnos que provienen de familias con menos recursos muestran un peor desempeño en matemáticas que sus compañeros de rentas más altas. Esta desigualdad socioeconómica y su relación con el rendimiento escolar se pone de manifiesto en diversos estudios e iniciativas –el programa PISA de la OCDE es uno de los que más lo pone en relieve– y tiende a persistir a lo largo de su vida educativa, con un impacto en otras tareas como la comprensión lectora.

 

Una intervención educativa realizada durante un curso escolar y coordinada por el profesor Stephen Raudenbush, del Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago (EE UU), ha logrado reducir esta brecha socioeconómica de competencias en 24 clases cuyos profesores habían recibido instrucciones concretas para examinar a sus alumnos de educación infantil en diferentes habilidades matemáticas. Estas se dividieron en dos dominios: numérico (conteo, números cardinales, operaciones) y espacial (figuras, composiciones, rotaciones).

 

En conjunto, el alumnado incluía a 350 niños y niñas de tres a cinco años de familias de rentas bajas. La intervención consistía en capacitar a los docentes a usar tareas de tipo juego individualizado para evaluar el rendimiento del alumnado tres veces durante el año escolar. Luego adaptaban sus enseñanzas a los alumnos según el progreso de cada uno y sus necesidades educativas.

 

Las puntuaciones en competencias numéricas y de comprensión verbal resultaron mayores en las 24 clases en las que se realizó esta intervención educativa que en otras 25 elegidas al azar como control

 

Los resultados, publicados en la revista PNAS, muestran que las puntuaciones en competencias numéricas y de comprensión verbal resultaron mayores en el alumnado de aquellas 24 aulas con intervención, en comparación con el grupo control de 25 clases seleccionadas aleatoriamente.

Según exponen los investigadores, este impacto positivo en sus habilidades numéricas equivale reducir un 45 % la brecha de competencias entre los alumnos de más y menos recursos. Por otro lado, y al contrario de lo que se esperaba, en el estudio no se percibieron efectos en competencias espaciales ni en alfabetización.

 

Raudenbush considera que “la principal contribución de este enfoque, en combinación con sistemas similares de evaluación e instrucción en educación primaria, es que se puede reducir la desigualdad social en las competencias numéricas”, aunque reconoce que su equipo sigue discutiendo algunas posibles explicaciones de por qué no se han visto afectadas las habilidades espaciales del alumnado.

La importancia empezar temprano

 

Uno de los aspectos destacados de este estudio es la elección de la etapa infantil para hacer la intervención educativa. Digna Couso, profesora de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales en la Universidad Autónoma de Barcelona, afirma a SINC que la comunidad científica que investiga cómo se educa “es cada vez más consciente de la importancia de empezar temprano en el ámbito STEM (ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas)”.

 

En esta línea, el Consejo de la Unión Europea ha emitido unas recomendaciones dirigidas a los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia en las que reconoce que los niños escolarizados en esta etapa educativa obtienen, en general, mejores resultados en lengua y matemáticas.

 

Esto acaba repercutiendo en la sociedad en su conjunto, “desde mejorar los resultados educativos y en el mercado laboral hasta reducir las intervenciones sociales y creando unas sociedades más cohesionadas e inclusivas”, según indica el texto de recomendaciones. Además, el Consejo afirma que la inversión en las fases tempranas de la educación es la más rentable de todas para paliar las desigualdades.

 

Cuidado con la cultura de la evaluación

En contraposición, Couso advierte que la propuesta de este estudio pasaría por establecer una ‘cultura de la evaluación’ que ha acabado resultando “perjudicial en muchos países anglosajones”.

 

Para Couso, la evaluación más eficaz es la que orienta a la acción, en la que se involucra a los propios alumnos a que regule cada vez más su aprendizaje

 

“Aunque el objetivo es la evaluación formativa –dar información al profesorado de cómo hacer avanzar a los alumnos–, la evaluación que sirve es la que orienta a la acción, en la que se involucran paulatinamente los propios alumnos. No debe ser que solo el profesor sea el que domine el cambio de enseñanza, sino que el alumnado regule cada vez más su aprendizaje”, opina la doctora, argumentando que no se puede ensalzar la cultura de docentes realizando pruebas externas durante toda la escolaridad.

 

Una prueba de este argumento es que en el conocimiento numérico, donde se han dado resultados positivos en este estudio, “sí existe mucha didáctica de matemáticas que te dice por dónde ir”, mientras que en el conocimiento espacial, donde los investigadores reconocen que no saben cómo avanzar, “hacer un examen no sirve de nada”.

 

 

 

por 

José Luis Zafra - Agencia Sinc

Esta información ha sido publicada en agenciasinc.es

martes, noviembre 24, 2020

Innovación al aliento del virus: ahora o nunca

 Aunque los protocolos sanitarios limitan ciertos aspectos de la innovación, casi todos coinciden en que la pandemia está impulsando la renovación pedagógica en España. TIC por necesidad, flexibilidad curricular, laxitud inspectora. Grietas y obsolescencia del paradigma transmisivo más evidentes que nunca. Parece que los astros del cambio se han alineado. Queda por saber si la vuelta a la normalidad será en el amplio sentido del término o algunas transformaciones han llegado para quedarse.

 


El SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada, Barcelona) llegó a julio dispuesto a aprender de un curso atípico. El cerrojazo escolar había abierto puertas apenas vislumbradas hasta entonces. También cuestionó “líneas que dábamos por certeras, mostrando sus puntos débiles”, comenta su director, David Atzet. Con fuerte presencia TIC (1×1 en dispositivos) y un alto grado de autonomía entre su alumnado, el Cardener afrontó los retos de la distancia con nota. Pero evitó caer en el conformismo.

 

Desde su creación en 2012, el instituto barcelonés ha convertido al ensayo y error en bandera. Alrededor de un eje sólido, con principios pedagógicos radicalmente rupturistas, aprovecha cada final de curso para hacer balance. “Llevamos a cabo un trabajo de acción-investigación constante. Aquí todo se observa, analiza y evalúa”, continúa Atzet.

 

Julio sirvió para recapacitar sobre el pasado reciente y, ante todo, para abordar con garantías un porvenir plagado de dudas. Se trazaron posibilidades ante distintos escenarios: presencialidad, online y formatos intermedios. Ya en septiembre, el equipo directivo inventó una fórmula única con el fin de evitar que el derecho a la salud constriñera su proyecto disruptivo: las islas docentes de trabajo. Una por cada curso, con dos grupos burbuja en cada isla. Infraestructura propia. Seis profesores —más un miembro del equipo directivo— cubriendo sendos ámbitos de aprendizaje (comunicación, lengua extranjera, ciencias, matemáticas, arte, deporte). Gran libertad en la toma de decisiones. “Son como pequeños centros dentro del centro”, explica Atzet.

 

El Cardener ejemplifica el tópico de crisis como oportunidad, cogido al vuelo entre los centros más innovadores. Mejor preparados (metodológica y conceptualmente) para lidiar con la incertidumbre, están sabiendo hacer de la necesidad virtud. Reformulan dinámicas, aprovechan potencialidades. Y procuran extraer lecciones por el camino. Del otro extremo, los colegios e institutos con didáctica acartonada y un rígido modelo organizativo se están viendo, en muchos casos, desbordados por un cúmulo de puntos ciegos. Su cuadrícula hace aguas, y la reacción ha sido, con frecuencia, replegarse en un paradigma transmisivo aún más ortodoxo.

 

“No es lo mismo estar instalado en la tradición y de repente encontrarte con esto, que estar acostumbrado a salir del esquema del aula, tener una mayor competencia digital, más agilidad para configurar modelos de organización alternativos, en definitiva más capacidad para innovar”, explica Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense. Fernández Enguita estima que las diferencias estructurales entre redes de centros también han jugado su papel: “La concertada y privada han partido con ventaja porque, en general, sus directores dirigen más. Además, su digitalización suele estar orientada al uso entre los estudiantes y no tanto a la trastienda o backoffice, como ocurre frecuentemente en la pública”.

 

Refugio en sendas trilladas

Entre medias del Cardener y el prototipo de vieja escuela, se despliega una casuística variopinta. Para aquellos con procesos de transformación incipientes, la pandemia muestra en especial su doble cara. De un lado, el estrés añadido a equipos directivos y claustros (cumplimiento de medidas sanitarias, etc.) está derivando a veces en la vuelta al supuesto refugio de las sendas trilladas. Del otro, el zarandeo del virus a la vida escolar corriente permite visualizar sus grietas con mayor nitidez.

 

Quizá la más notable proceda de la fragilidad del binomio profesor-emisor/alumno-receptor para continuar enseñando y aprendiendo ante un factor desestabilizador potente. Sobre todo en centros de hegemonía analógica. Un buen número de artículos y reflexiones en voz alta inciden sobre el dilema al que ha enfrentado la Covid a miles de docentes: seguir como antaño y morir en el intento, o apuntarse por fin al carro del cambio. No pocos han chocado, en un desesperado intento, con la imposibilidad de sellar las fisuras abiertas por el virus recurriendo a polvorientos corsés didácticos.

El Proyecto Atlántida se propuso hace unos meses recabar —mediante 10.000 cuestionarios— información sobre el impacto de la pandemia en la acción educativa. Su coordinador, el pedagogo e investigador Florencio Luengo, apunta razones para el optimismo. “El 65% del profesorado ha tenido que modificar su forma de enseñar, incorporando en muchos casos metodologías activas con soporte digital. Esto podría comportar, a medio-largo plazo, una transformación profunda en el modelo de docencia”, señala.

 

Luengo destaca que la flexibilidad curricular permitida este curso por las administraciones también podría galvanizar sobremanera la innovación: “Se está dando libertad al profesor para definir los aprendizajes imprescindibles, y esto ha permitido aligerar y contextualizar temarios cada vez más cargados”. Además de los graves problemas de tantos docentes para utilizar con eficacia pedagógica las TIC, la investigación de Atlántida resalta otra deficiencia que el confinamiento puso, más que nunca, de relieve. “Los alumnos que peor lo pasaron fueron aquellos que reciben el currículum en su versión más dura y seca. Tal y como está diseñado, anima a la desafección y al abandono”, sostiene.

 

Están siendo meses de inspección laxa y urgencia TIC. Tiempos en los que el interrogante se convierte en norma y las autoridades dejan hacer ante su propia ausencia de repuestas. Tormenta perfecta para reforzar una de las piedras angulares en casi todos los proyectos de innovación: la colaboración docente. “Ante una situación tremendamente compleja, hay que agarrarse a lo que sea: este que conoce tal herramienta, algún colega que te ilumina, incluso alumnos y familias que te puedan echar una mano. Y uno se da cuenta de que, colaborando, aumenta su capacidad profesional”, explica Luengo. En cuanto al centro, Fernández Enguita establece una “línea divisoria” entre los que mejor y más rápido han puesto en marcha “sinergias de co-docencia” y aquellos que han insistido en la idea del claustro atomizado.

 

Dialéctica híbrida

Ambos investigadores sostienen que, cuando esto pase, el uso de tecnología digital con lógica educativa saldrá tremendamente reforzado. Pero se muestran escépticos en cuanto al fortalecimiento en España de una cultura pedagógica menos dirigista. Más libre y autónoma a la hora de generar auténticos proyectos de innovación. Con las autoridades levantando la mano y los profesionales asumiendo elevados niveles de responsabilidad. Fernández Enguita desconfía —al hilo de su noción de “hiperaula”— sobre la capacidad transformadora del virus en cuanto a “flexibilización de espacios, grupos y tiempos, más complicada porque choca más abiertamente con las inercias de la profesión”. Aun así, espera “que quede un poso importante”.

 

La pandemia encierra también una paradoja en su impacto sobre las metodologías activas. Muy probablemente ha impulsado el protagonismo del alumno en su aprendizaje, pero ante todo en formatos virtuales. En su vertiente física y presencial, las restricciones sobre la movilidad han limitado el alcance de proyectos, trabajo cooperativo y otras modalidades renovadoras.

Atzet admite que su instituto ha tenido que suspender “la interacción entre grupos de edad”, habitual en el Cardener antes de la crisis. En el IES Cartima (Cártama, Málaga) —cuenta su director, José María Ruiz Palomo— se hace difícil desarrollar la faceta audiovisual de los proyectos, marca de la casa en el instituto andaluz. Más aun, adecuar a los protocolos la disposición del aula sin anular la cooperación entre alumnos ha supuesto todo un tetris de mobiliario escolar.

 

Pero Ruiz Palomo y su equipo han ideado soluciones que minimizan el riesgo de contagio sin matar la esencia colaborativa. Lejos de la frustración y la queja, ambos directores optan por ver el vaso medio lleno: el reto ha brindado una oportunidad única para profundizar en la dialéctica híbrida y la retroalimentación físico-virtual.

 

En sentido trascendente, con visión de supervivencia planetaria, el coordinador del Proyecto Atlántida reflexiona sobre la innovación post-pandemia apelando casi al ahora o nunca. “Los Objetivos de Desarrollo Sostenible marcan la necesidad de redefinir qué entendemos por cultura relevante. Es decir, qué se enseña y cómo se enseña si queremos mantener el planeta en pie”. En opinión de Luengo, “la innovación tiene que orientarse a favorecer un modelo de desarrollo más humano”. Así que “el futuro”, remata, “se juega en nuestra capacidad o no de aprender de una crisis tan puntual”.

 

 

 

por 

Rodrigo Santodomingo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/16/innovacion-al-aliento-del-virus-ahora-o-nunca/

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