jueves, agosto 17, 2023

Vouchers educativos. Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

 Vouchers educativos. Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Agosto de 2023

El presente texto fue publicado en el año 2022. Actualmente adquiere relevancia en

Argentina porque el primer electo en las últimas votaciones fue Javier Milei, de la

extrema derecha, que se posiciona a favor de los bonos o cheques o vouchers

educativos, y está siendo discutido en los medios masivos de comunicación.



¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como

base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho

hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista

Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su

presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año

2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la

publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los

argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en

materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las

decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela,

como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las

naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho

artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se

transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya

establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de

Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello

por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el

sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast,

diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés,

Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las


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“desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética,

o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal. 1 Idea tal que

ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad

social” 2 . Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las

llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del

gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que

atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que

podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver

un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la

Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía

del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico

Mundial de Davos 2021. 3

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las

alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha

controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del

financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es

reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las

del Partido Político PRO - Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo

del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente

una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo

solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura

su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de

qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar

adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en

cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de

ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación.

Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del


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costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor

gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La

educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el

Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su

rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera,

los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución,

subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde

ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su

capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es

otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los

ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su

escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de

cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre

las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los

alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería

un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

 Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores

escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no

haremos referencia en el presente texto.

 ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar

“qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si

fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del

aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?

 Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados”

obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí

“se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a

“mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría

comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con

las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.

 Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del

aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema


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educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de

aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos

“encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en

dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones

iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también

será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems

evaluativos para acreditar y certificar.

 La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las

pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no

los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término

“proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las

relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos,

territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.

 Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el

“aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí,

vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje

social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-

asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus

padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente

del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir,

sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como

animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién

gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con

valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién

gana”).

 Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura

la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la

mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las

mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto

no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay

hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la

conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich


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Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa

conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.

 No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela,

lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita

o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la

escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?,

¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers

o bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para

escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los

sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho

“plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían

convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial,

cultural, social).

 Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las

mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual

resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del

magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir,

hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los

mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el

criterio desde el que se determina lo mejor?

 Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo

a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las

variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre

docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del

mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia

para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e

inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente,

aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al

alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.

 Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas

que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es

válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las

mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el


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naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué? Durante las últimas décadas

la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la

competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes

inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en

“contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica,

en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a

personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina,

“el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la

imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los

bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es

que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los

docentes.


1 https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-

educacion-publica-nid12032022/

2 Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.”

http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-

%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

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https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=e

s#t-118060 Importa ver el video mencionado.

martes, julio 11, 2023

Anna Jolonch: “Debemos hacer hincapié en el liderazgo pedagógico de los centros”

Anna Jolonch es directora del centro de liderazgo educativo LID Barcelona, doctora en Ciencias de la Educación y profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (UB) y del Centro de Liderazgo Educativo (CEL) del Instituto de Educación de Londres (UCL).

En esta entrevista, Jolonch destaca la necesidad de invertir en el profesorado para mejorar el sistema educativo y el aprendizaje del alumnado, y defiende que este cuidado a la docencia debe ir acompañado de una reducción de la carga burocrática y un aumento de otros profesionales en los centros.



Hay desigualdades sociales y desigualdades educativas. A menudo se relacionan con los recursos económicos, ¿crees que es reducirlo demasiado y que existen más factores a tener en cuenta?

Las desigualdades sociales existen y son una realidad, y en Cataluña es flagrante. Que tengamos casi un 30% de pobreza infantil, nos sitúa en las escuelas en una situación de partida de mucha dificultad. Las desigualdades sociales existen y la escuela no puede combatir sola contra estas desigualdades, debe haber políticas para combatir esta situación de pobreza. Ahora bien, ¿qué hacer desde la escuela? La escuela no puede crear más desigualdades, que entonces son ya desigualdades educativas.

¿Qué hacer para reducir las desigualdades educativas?

Es cierto que el alumnado llega con una mochila de casa. Yo, cuando hago formaciones a los docentes, digo que debemos trabajar con el material que nos llega. Tienes que responder a todos y la amplia diversidad que hay en un aula, y que todo el mundo tenga oportunidades, y aquí es donde tenemos el gran reto porque hay diversidad de talentos, y quizás no siempre contemplamos la diversidad de talentos que hay .

Creo en la excelencia, la capacidad que todo el mundo pueda excelir, que todo el mundo pueda crecer, desarrollarse, que estos niños ahora y hoy tengan un futuro digno y oportunidades de futuro pasa por que la escuela les ofrezca. Los aspectos sociales, económicos y culturales están ahí, y hace más de 50 años que se estudia cómo son determinantes, como hace el informe Coleman o las teorías de la reproducción social de Bourdieu. Ahora bien, ¿qué oportunidades estamos ofreciendo desde la escuela?

¿En qué se ha adelantado en ese tiempo?

En la investigación educativa que se ha hecho y se hace en Cataluña, los discursos que se hacen están muy enfocados a estas desigualdades sociales, económicas, culturales… Y, en ocasiones, no hemos hecho hincapié de la misma manera en que se puede hacer desde la escuela. Desde la pedagogía, no hemos hecho suficiente investigación. ¿Por qué centros educativos muy parecidos, con el mismo nivel de complejidad, con una población de nivel socioeconómico similar, tienen resultados unos de fracaso muy elevado y otros no? ¿De qué depende? Hay un efecto-centro, y aquí es donde debemos hacer hincapié, en la pedagogía y en el liderazgo pedagógico de los centros, que es en lo que nos dedicamos a LID Barcelona, al liderazgo educativo.

¿Cuáles son los ejes del liderazgo educativo de LID?

Hacemos formaciones e investigación, en alianza con la Universidad de Londres y muy pronto con otras universidades. Estamos intentando introducir el discurso de la importancia de la pedagogía y liderazgo pedagógico en los centros. Queremos contribuir a capacitar y empoderar a las figuras de las direcciones del centro y los equipos directivos, pero también decimos que el liderazgo pedagógico está en todos los niveles del sistema y del centro, porque desde las políticas educativas también se está haciendo liderazgo pedagógico. Trabajar de forma conjunta es muy importante, no sólo desde un equipo directivo, sino desde lo que ocurre en las aulas, y el docente es el líder del aula.

Además, ponemos el aprendizaje de los alumnos en el centro, puesto que también deben ser líderes de su propio proceso de aprendizaje. Esto es lo que un docente debe poder desvelar, que el alumno tenga el deseo y las ganas de aprender.

¿Estaríamos diciendo que, en general, centros que obtienen buenos resultados dependen más del equipo docente que de las políticas educativas?

Desde la investigación educativa, lo que sabemos es que la calidad de un sistema educativo, o sea, la calidad del aprendizaje del alumnado en un sistema educativo, es equivalente a la calidad del profesorado. Por eso, en países como Finlandia, ¿en qué se ha invertido más? En educación, en el profesorado, en las políticas educativas, en capacitar, en la excelencia del propio docente, porque de ello depende el aprendizaje del alumno.

En los resultados de aprendizaje del alumno, el primer factor es la calidad del docente y el segundo es el liderazgo en el centro. De hecho, son las direcciones de centro, porque una buena dirección sabe que lo que más influye en la mejora del aprendizaje de los alumnos es influir en la calidad del profesorado; esto es, en el desarrollo profesional y la capacitación de su equipo.

Aquí tenemos la LEC (Ley de Educación de Cataluña) desde hace 15 años, pero no se ha desarrollado suficientemente, y no tenemos unas direcciones de centro suficientemente empoderadas, ni una autonomía real que permita responder a la realidad socioeconómica de cada centro . Existe un tercer pilar de la LEC, la evaluación que no se ha desarrollado, tenemos un déficit de evaluación educativa de las políticas educativas, el profesorado, los centros. Debe haber una agencia de evaluación, independiente, que evalúe lo que ocurre dentro de un centro educativo, más autonomía y rendición de cuentas.

¿Cómo debe ser esta evaluación?

Debe tener voluntad de evaluar para mejorar, para poner el aprendizaje de alumnos en el centro, para implementar mejoras en los centros, para ofrecer nuevas propuestas. La evaluación a los docentes está ligada a la formación permanente de los docentes. La carrera docente siempre debería tener alguna actualización. La carrera docente es otro aspecto que no se ha desarrollado suficientemente, porque tampoco se asocia al rendimiento, o sea, no se evalúa el rendimiento del profesorado. Se debería poder evaluar, y entonces debería actuar también en consecuencia.

¿Cómo podría evaluarse el rendimiento del profesorado?

Estableciendo, al igual que evaluamos al alumnado, un sistema de evaluación para el profesorado. La OCDE tiene muchísimas recomendaciones, y Paulo Santiago, que es uno de los grandes expertos en evaluación de sistemas a nivel europeo. Los informes de la OCDE recomiendan una evaluación que no sea tanto desde la perspectiva punitiva, sino desde la perspectiva de mejoras.

Hablamos mucho de dar oportunidades al alumnado, pero no se dan oportunidades al profesorado

Yo he tenido la suerte de conocer otros sistemas educativos. Hice el doctorado en París, estuve viviendo en Londres… ¿Qué ocurre en Gran Bretaña? Pondré un ejemplo. Yo estaba en una escuela de la periferia de Londres con alta complejidad, muchísima inmigración y mucha diversidad. Los problemas no los teníamos tanto con las familias inmigradas como con las autóctonas, por temas de alcoholismo y toxicomanías. La dirección del centro dio un vuelco en ese centro y se mejoraron mucho los resultados educativos. Aparte de implicar muchísimo a las familias, puso los apoyos necesarios al profesorado. Había, por ejemplo, una docente de matemáticas que tenía dificultades, hicieron conjuntamente un plan de mejora y le pusieron un referente de matemáticas que le ayudaba. La directora me explicaba que al cabo de un tiempo era la mejor profesora que nunca han tenido. Allí tienen unos programas de rendimiento y acompañamiento que abren oportunidades de mejora.

Hablamos mucho de dar oportunidades al alumnado, pero no se dan oportunidades al profesorado, y es igual de importante. Si a los profesores no se les acompaña y no se les da la formación que necesitan, el apoyo, la capacitación, no saldrán adelante. Por eso, programas nuevos como el de la residencia inicial docente, son tan importantes, porque estamos introduciendo una nueva cultura docente, la de la colaboración.

¿Está llegando la codocencia?

Sí, cada vez más. También estamos introduciendo la observación en el aula, pero todavía estamos en la cola de Europa. Cuando miremos indicadores de fracaso, deberíamos mirar también la dimensión más pedagógica: qué apoyo, qué ayuda y qué acompañamiento tienen los docentes. El rol central de las políticas educativas debería ser éste: capacitar, apoyar, acompañar, ofrecer. Que ellos puedan decidir y hacer. Y mucha más autonomía pedagógica en los centros.

¿Deberíamos normalizar esta supervisión o acompañamiento al profesorado?

Hay que saber hacer, una observación mal hecha puede ser lo peor que puedas hacer. Debe haber un protocolo, un método, una preparación previa, y es mejor que empieces con voluntarios, no imponiéndolo. Si eres un buen maestro, debe gustarte aprender. ¿Qué ocurre? Que no tenemos la cultura colaborativa, no tenemos cultura de trabajar en base a las evidencias y la indagación. La profesora Louise Stoll, que es una catedrática del Instituto de Educación de Londres, es una de las personas que más ha trabajado las comunidades profesionales de aprendizaje y dice que para que los alumnos aprendan, los maestros deben aprender. Después, existen diferentes ejes y dimensiones para ser una escuela que aprende en el marco de una nueva cultura de colaboración de los docentes.

Es necesario promover una cultura de indagación, de investigación y de colaboración entre los docentes. Hemos puesto el foco en el sistema de innovación educativa, y el foco no debe ser en innovar, sino en mejorar.

¿Se ha puesto demasiado el foco en la innovación?

El foco no debe ser innovar. La profesora Viviane Robinson lo explica en su libro ‘¿Cambiar la escuela o mejorarla?’. Es un título provocador. Muchas veces hemos cambiado por cambiar. Hemos cambiado incluso los muebles, las sillas, dejado de trabajar con libros de texto. ¿Sabemos o no si se ha mejorado? Porque esto pide hacer un seguimiento del impacto. ¿Qué evidencias tienes? ¿Cómo has recogido las evidencias en el inicio? Tienes que tener muy claro el final, en el que quieres impactar, qué es lo que quieres mejorar, dónde quieres llegar, porque quizás hemos cambiado todos los muebles de sitio y seguimos con los mismos resultados o peor. Las evidencias en investigación educativa nos informan. Después, cada centro es una realidad, cada contexto es una realidad y es necesario adaptarlo a mi centro.

¿Se estudian bien los datos?

Tenemos muchos datos en las escuelas, pero a veces no se sabe cómo trabajarlos. Hay muchos métodos, como las lesson study, que se traducirían como estudio de la lección o la clase. Se basa en programar conjuntamente una clase con una persona que lo imparte y otras que observen. Después, evaluamos cómo ha ido, otro día otra da la clase, y otro otra. Estuve en Londres en una clase de tercero de primaria en la que éramos siete personas observando, y no se alteró el funcionamiento del aula, porque están acostumbrados y porque saben cómo hacerlo para observar. No debes estar de pie allí tomando notas, sino que se sientas en las sillas en el mismo nivel que los niños, te pones en un rincón y observas. Luego, se le hace un feedback al docente de cómo ha ido. Y él no se siente juzgado.

¿Tenemos miedo a que nos juzguen?

Tenemos una cultura no tanto de investigación y aprendizaje, sino de juicio de valores en los claustros. A veces, es como una tertulia en la que todo el mundo opina, y todo son opiniones subjetivas confrontadas. Y en qué te basas, ¿en qué fundamentas tu argumentación? ¿Estás argumentando o es una opinión? Como trabajamos en base a hechos, datos y evidencias, es una de las líneas del liderazgo pedagógico que trabajamos desde LID Barcelona.

¿La inversión tecnológica ha dejado de lado el acompañamiento al profesorado?

No sé si se ha invertido suficientemente en pedagogía. Se ha invertido mucho en la tecnología, pero seguramente no lo suficiente en la pedagogía. Y, además, en una tecnología que probablemente, en unos años, será caduca.

¿Los equipos docentes se sienten solos porque no ven continuidad del proyecto?

Contamos todavía con un sistema educativo muy centralizado y muy burocratizado, y la burocratización, los kilos de papeles, es equivalente a kilos de ineficacia, a pérdida de tiempo. Es terrible la cantidad de burocracia que existe en nuestro sistema educativo, y las direcciones de centro se dedican mucho al trabajo burocrático y administrativo en vez del liderazgo pedagógico que deberían poder ejercer. Y estamos pagando, que nos cuesta carísimo, horas de dirección de centro a realizar trabajo administrativo porque no tienen un apoyo administrativo. Hay un exceso de demanda de burocracia, y el modelo educativo en Cataluña y el resto del estado debería descentralizarse mucho más.

 

Las direcciones de centro se dedican mucho al trabajo burocrático y administrativo en vez del liderazgo pedagógico que deberían poder ejercer

 

¿Qué importancia tienen en el aprendizaje y en la igualdad las actividades extraescolares?

Es uno de los mayores factores de desigualdad. No todo el mundo puede hacer música, danza, actividades culturales o de ocio… Mucha gente no tiene acceso a esta educación y, en cambio, sabemos que es un factor de éxito enorme y es un factor de educación. Falta mayor igualdad de acceso, porque hemos mejorado mucho en la igualdad de acceso a la escolaridad obligatoria, pero no el ocio. Y el ocio, además, es un factor clave para educar con valores, con ciudadanía. La educación debe ser, no sólo encontrar un trabajo, debe ser educar a personas con ciertos valores para que puedan trabajar por el bien común.

Pienso en el discurso de la UNESCO que dice que debemos transformar la educación porque debemos transformar el mundo, porque es evidente que nuestro mundo no está funcionando. Europa está en guerra; tenemos la guerra aquí, a sus puertas, en Ucrania. Están pasando muchas cosas, la sequía que tenemos en Cataluña, el cambio climático… Hay una serie de urgencias que como sociedad deben trabajarse desde la educación. Y esto, en el mundo del ocio, se hace muy bien. Desde estas extraescolares, también se realiza una contribución muy importante a la sociedad. Pienso que la educación debe ser esto, esa educación a la ciudadanía y valorar mucho más los distintos talentos. El aprendizaje servicio, por ejemplo, valora unos talentos que a veces no valoras con otras formas de aprendizaje. Es una metodología que debe tenerse en cuenta porque educa el servicio y al mismo tiempo aprender. Qué importante que es ese aprender juntos.

De hecho, hay aspectos que hace décadas no se trataban en escuelas, como el reciclaje. Desde que se habla de ello, en muchas familias se recicla y se tiene más sensibilidad a raíz de los hijos e hijas que lo han aprendido en la escuela.

Esto es importante porque es hacer entrar el mundo real en las aulas y, además, problemas muy graves como el abandono escolar, tienen mucho que ver con que los alumnos encuentren un sentido real a lo que hacen en las aulas, que lo que yo estoy aprendiendo aquí tiene unos efectos reales en el centro, y en mi familia, mi barrio, mi ciudad… Por tanto, si un alumno le encuentra sentido al reciclaje, o cuando aprende cosas sobre el cambio climático, las aprende por después poder, con un aprendizaje servicio, por ejemplo, salir a limpiar un río o un bosque. Son unos aprendizajes consolidados de por vida. Y se puede aprender mucho de ciencias sociales y de medio ambiente, con unas metodologías de este tipo, porque el gran reto para combatir el fracaso y el abandono es desvelar en el alumno el deseo de aprender y eso pasa por dar un sentido a lo que ocurre en las aulas. Ésta es la misión principal del docente.

En general, ¿se orienta bien al alumnado?

Soy profesora del máster de secundaria en la universidad y, a veces, me encuentro con estudiantes del máster que dicen que les llegan alumnos que no quieren aprender nada, que quizás están en un ciclo de FP, pero que no se les ha orientado bien porque no saben lo que quieren. El trabajo como docente también es motivarles, orientarles y ayudarles, forma parte de la profesión de enseñante. Otra cosa es que la orientación también debería hacerse antes de llegar a la FP. Uno de los problemas de la FP y nuestro sistema es que no ha habido una buena orientación.

¿Existe una polarización entre docentes que defienden el aspecto emocional y docentes que priorizan dar clase? ¿Se podría encontrar un punto intermedio?

Debería estar integrado con lo que estás trabajando. Cada vez se está introduciendo más. Y cada vez se introducen más técnicas de 10 minutos de silencio, 10 minutos de meditación, espacio de lectura, espacio libre. Después están las tutorías, las orientaciones, todos estos espacios son importantísimos para trabajar la convivencia y el bienestar. Sin bienestar emocional, el alumno no puede aprender. Ahora, también diré, y aquí reanudo algunos discursos de expertos reconocidos como Jaume Funes, cuidado con la psicologización y la patologización, porque ahora parece que todo sea salud mental y emocional, y hay problemáticas con los adolescentes muy graves, como las anorexias o las toxicomanías, que a veces no tienen respuesta en la educación emocional, sino que también interviene la educación moral y con valores, los jóvenes necesitan adultos referentes que les escuchen y les acompañen para encontrar un sentido a su propia vida.

 

El gran reto para combatir el fracaso y el abandono es desvelar en el alumno el deseo de aprender

 

¿Qué importancia tienen las restaurativas cuando existe un conflicto, para evitar que éste se convierta en una crisis? Donde se está implantando, ¿tiene resultados positivos?

El docente debe saber que es educador de personas. Debemos contemplar que estamos educando y formando personas. Cómo hacerlo, debe trabajarlo cada equipo, dependiendo de su contexto y de su realidad. Hay espacios poco cuidados, como el comedor o los patios, donde pasan las cosas. Hay monitores que no sé si se les valora suficientemente por todo lo que hacen y ayudan, o si tienen el reconocimiento de lo que están haciendo en los patios escolares. Los monitores deben estar bien formados también, deben resolver los conflictos y saber cómo responder en una situación. Y el profesorado, y esto también tiene que ver con la selección del profesorado, ¿qué selección hacemos? ¿Cómo lo hacemos en contextos de mayor complejidad y de mayor vulnerabilidad, que es donde también a veces hay más situaciones difíciles? En estos contextos, deben ir los mejores y mejor preparados y desgraciadamente no son éstos los criterios.

A veces en estos espacios existen graves problemas, como de acoso. ¿Cómo se puede trabajar esto?

Necesitamos más recursos en los centros, al igual que con la inclusiva. Debemos tener otros profesionales que no sean sólo el maestro o el docente. He hablado de los monitores, pero existe una reivindicación también de que haya más psicólogos, integradores y educadores dentro de los centros. Necesitamos invertir en educación, si nos lo creemos, y no puede resolverlo todo el profesorado. Se debe trabajar de forma complementaria, colaborativa e interdisciplinar con otras figuras profesionales. En otros países, en infantil y primaria siempre existe en el aula un docente y un asistente.

¿Se debe preguntar más a los adolescentes qué necesitan?

En general, en la adolescencia, la juventud y la infancia no les escuchamos lo suficiente. Si la escuela es la escuela de la democracia, la democracia no se aprende en los libros, o no se aprende de los griegos. La democracia se aprende trabajando en las escuelas con participación. Si una escuela trabaja la participación, debe tener espacios donde los delegados de curso puedan hablar y exponer. Hay centros en los que esto se está haciendo bien y cada vez hay más participación del alumnado.


La escuela no es sólo un servicio que me dan, sino que trabajamos conjuntamente. Y la participación de las familias en los centros es también fundamental.

Existen centros de máxima complejidad que concentran alumnado con necesidades especiales. Si conocemos el problema y la solución pasa por que haya más equilibrio entre centros educativos, ¿por qué no se hace?

Me remito al Pacto contra la Segregación Escolar. Creo que se hizo una muy buena política, y la síndica ha publicado un informe en este sentido, en el que se ve que hemos mejorado, pero necesitamos más Pacto porque no se ha podido implementar todo lo que el Pacto decía. Nos ha permitido dar un salto cualitativo.

¿Existe polarización entre la escuela pública y la concertada?

En los últimos años en la escuela concertada se ha incrementado la escolarización de alumnado socialmente vulnerable en los centros en un 103%. ¿Cuál es –según dice el último informe de la síndica– el gran reto del pacto? Hacer que sea una realidad la gratuidad escolar. Hay discursos con intereses y muy ideológicos a favor de la escuela pública, acusando a la escuela concertada. No toda la escuela concertada es lo mismo, hay escuelas concertadas de alta complejidad, un ejemplo de éxito aquí cerca es la Escola Pia de Sant Antoni. Se deben dar más ayudas para que la escuela concertada pueda hacer una buena acogida y se debe dar más ayudas al alumnado vulnerable. En los centros educativos debe haber diversidad, no desigualdades, y es bueno que las familias puedan elegir. Ahora, que unas tengan que pagar y otras no, no es bueno porque eso es lo que después crea la concentración muchas veces.

En los centros de alta complejidad de la concertada, las familias en situación de vulnerabilidad no pagan, por eso no salen a veces. No se han cumplido con los compromisos de financiación de los centros del Pacto. Entonces, la anomalía no es la concertada, la anomalía es que no sea gratuita. La concertada sólo ha recibido dos tercios de lo que decía el Pacto. ¿Cómo lo hacemos para que todo el mundo tenga las mismas oportunidades? Yo creo que aquí debe haber más ayudas a la escolarización y más ayudas para que haya una gratuidad real.

¿Crees que existe como un discurso permanente en contra de la concertada?

Por ciertos sectores, sí, porque tenemos un sistema educativo que en vez de hablar de pedagogía y de hablar del aprendizaje de los alumnos, detrás tiene intereses ideológicos, corporativos, partidistas… Creo que tenemos demasiados profetas de calamidades. Los sindicatos aquí, en muchas ocasiones, tampoco han hecho ningún favor. Necesitamos más pacto, mayor consenso, más políticas transparentes y más investigación educativa con transparencia de datos. Sumar y buscar juntos nuevas oportunidades para todo el alumnado y no ideologizar tanto los debates.

por 

Ana Basanta

Fuente:

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/29/anna-jolonch-debemos-hacer-hincapie-en-el-liderazgo-pedagogico-de-los-centros/

viernes, abril 16, 2021

LA EDUCACIÓN DESDE EL PENSAMIENTO SOCIAL: HUGO ZEMELMAN

 Estas líneas constituyen un ejercicio de imaginación reflexiva, en el sentido de intentar mirar un pensamiento social como una posibilidad de trazar lineamientos y propuestas para el mundo educativo. En este caso, trataremos de leer en clave de posibilidades educativas a Hugo Zemelman. Es una forma de invitar también a los lectores a beber directamente en los aportes de este intelectual y actor social que tiene aún muchas cosas que decirnos en su vasta obra.

 


Tal vez es necesario decir que, ante la dimensión de este artículo, es de seguro inevitable que forcemos una síntesis demasiado apretada de un pensador de la amplitud y el alcance de Hugo Zemelman, y que nuestra interpretación de sus textos sea a la vez parcial y tendenciosa. Pero nos aliviaría si consideráramos este ejercicio de imaginación reflexiva como una apertura a ideas y planteamientos susceptible de ser enriquecida y corregida más adelante por lectores y lectoras.

Planteamientos centrales de Hugo Zemelman (breve y apretada síntesis):

 

Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar hasta sus límites. Ello pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.

 

No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.).

 

El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento.

Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989). El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).

 

Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).

El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.

 

La educación desde la mirada de Zemelman

La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad.

 

Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.

Las instituciones educativas, desde esta mirada, han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real, según los condicionantes sociales y las potencialidades cognitivas de educandos y trabajadores de la educación. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento, interpretando los cuerpos teóricos existentes, no cristalizándolos o sobredeterminándolos.

 

En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Profesores y estudiantes han de proyectarse desde y hacia la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto. En este sentido, las instituciones escolares han de de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.

 

 

 

 

Por Julio Valdez

Fuente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/371579

miércoles, abril 14, 2021

Las niñas de altas capacidades son invisibles al sistema

 De los 35.000 alumnos identificados como altas capacidades (AACC) en el último informe del Ministerio de Educación, solo el 35% son chicas. Familias y profesores tienen mayores dificultades en reconocer el talento cuando se trata de una niña.

 


“Cuando un niño tiene un expediente brillante, en las salas de profesores se oye ¡qué chico más listo!, cuando una niña tiene el mismo expediente se comenta ¡qué chica más trabajadora!”, se indigna Pilar Muñoz Deleito, doctora en Psicología especialista en altas capacidades (AACC), que ha ejercido como orientadora escolar gran parte de su trayectoria profesional. “Parece que no tengan derecho a ser listas. Los adultos, desde pequeñas, empiezan a proyectar una imagen sobre las niñas que va calando en su forma de presentarse al mundo”, se queja esta psicóloga que habla de un mensaje sutil, silencioso, que supone la puerta de entrada al menoscabo de su propia capacidad.

 

El proceso socializador juega una mala pasada a las niñas, los estudios ya han demostrado que a nivel cerebral, en cuanto a capacidades, no existen diferencias entre sexos. “Las niñas son más adaptables y eso hace que, por norma general, en primaria, una niña con altas capacidades no suela despertar preocupación”, explica Susana Arroyo, terapeuta familiar y directora de Hemisferic Altes Capacitats. “Es la típica niña muy perfecta, amiga de sus amigas, buen rendimiento, muy líder, empática, ayuda a quienes lo necesitan…, las favoritas de los profesores”, comenta.

 

Aunque hay otros modelos de niñas con altas capacidades, en general, todas suelen pasar desapercibidas durante la primaria. Al sistema educativo, lamentablemente, le cuesta identificar cuándo no hay una problemática asociada, por lo que los cursos pasan y la identificación no llega, y esa falta de atención a sus necesidades educativas empieza pronto a generar malestar, año tras año, dando lugar a problemas que tampoco se asocian fácilmente con las altas capacidades. “Las mujeres no solemos generar síntomas muy explosivos con el malestar, nosotras tenemos tendencia a cuadros de depresión, ansiedad…”, explica esta terapeuta. Estas chicas, ya en la ESO, suelen empezar a bajar sus notas, otra acción que las aleja aún más de la identificación, puesto que, aunque la formación a docentes y familias ha mejorado mucho, aún es frecuente descartar las altas capacidades si los resultados académicos no son brillantes.

 

La Ley reconoce la obligación de las administraciones educativas de adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades de manera que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades. La OMS (Organización Mundial de la Salud) calcula que el 2% de la población tiene altas capacidades, sin embargo, en España solo está identificado un 0,38% del alumnado.

 

Los niños nacen con una materia prima que pueden desarrollar o no conforme a lo que vayan viviendo. El motor principal por tanto para atender AACC, tiene que ver con un derecho legítimo, poder ser quienes son. “Los adultos deben acompañarle, ‘andamiar’ su potencial y dar las oportunidades para disfrutar de lo que les viene dado”, reclama Arroyo. “El enriquecimiento no es un capricho, es una necesidad de estas niñas para poder mostrarse como son, que les ayuda a aceptarse y ser más felices”, aclara.

 

El problema es que estas niñas que de pequeñas son tan trabajadoras y constantes, cuando llega la adolescencia, etapa en la que la pertenencia al grupo se convierte en un prioridad, comienzan a ocultar sus diferencias, por lo que tienden a disimular su inteligencia para ser aceptadas. “Es frecuente que empiecen a dar un giro a sus notas, a bajarlas, para no sobresalir. No está bien visto ser la empollona”, apunta Arroyo, que además relata un escenario frecuente, en el que las niñas, incluso una vez identificadas, no quieren salir para recibir sesiones de enriquecimiento fuera del aula. “Tú estás loca, me quieres dinamitar la vida, ¿cómo voy a salir a hacer eso delante de toda mi clase?”, parafrasea esta especialista.

 

Susana Arroyo se refiere a las sesiones de enriquecimiento que se empiezan a poner en marcha en algunos colegios e institutos en España. Horas de clase en las que estos alumnos se juntan, a veces incluso de diferentes edades, generalmente con el orientador u orientadora, para realizar actividades y proyectos que contribuyen a su enriquecimiento personal y les hace prevalecer su interés por el aprendizaje.

 

Son estas sesiones una de las prácticas adoptadas para su atención, aunque existen otras, como el enriquecimiento dentro del aula en el que se permiten diversos grados de ejecución de las tareas, de manera que los alumnos no tengan que hacer las mismas que sus compañeros, sino que cuenten con una serie de recursos dentro del aula que les permita compaginar las actividades propuestas por el profesora con otras de libre elección. Un recurso además aplicable y enriquecedor no solo para alumnos con altas capacidades, sino para cualquiera con alto rendimiento en una o varias asignaturas.

 

Otra de las medidas propuestas por las administraciones educativas es la adaptación curricular, que consiste en ampliar objetivos y contenidos, establecer criterios de evaluación y ajustar los métodos. En este caso, se puede facilitar la incorporación del alumno a grupos de nivel superior del que corresponde por edad. Esta medida, que requiere de una gran coordinación del claustro, puede ser utilizada antes de la flexibilización o aceleración del periodo de escolarización, en la que se matricula un curso por encima de la edad cronológica.

 

Los centros deben poner a disposición del alumnos y alumnas de altas capacidades estos recursos, y aunque en los últimos años se ha avanzado de manera notable en la identificación, aún queda mucho camino por recorrer en la atención. La rigidez del sistema y la falta de formación del profesorado complica su puesta en marcha.

 

Son más proclives al fracaso escolar; la mitad de ellos sufre acoso

 

No debemos olvidar que la falta de identificación y atención a estos alumnos y alumnas les aboca al fracaso escolar. Cerca del 70% presenta bajo rendimiento y entre el 35 y el 50% fracaso escolar, por lo que precisamente la brillantez en los resultados académicos no debiera ser el mayor indicativo para la identificación, sino más bien al contrario.

 

Como cualquier otro estudiante con necesidades educativas especiales requiere de un acompañamiento que le evite sufrir daños cognitivos y emocionales. La parte social también puede suponer un enorme problema en el desarrollo de estos niños. Según un estudio realizado por la UNIR en 2018, en el que participaron 285 alumnos con AACC entre los 9 y los 18 años, el 55% sufría acoso escolar y el 25% creía que el profesor había influido de alguna manera.

 

Tener altas capacidades les hace diferentes con respecto al resto, no solo en sus intereses y en la forma de hablar, sino que suelen ser niños con hiperresponsabilidad, autoexigencia y conductas rígidas, lo que les convierte en un blanco ideal para el acoso; que en este caso afecta especialmente a los niños, ya que ellas tienen mejores habilidades para mimetizarse con el grupo de iguales.

Pero, ¿quiénes son los niños de altas capacidades?

 

El término de altas capacidades es difuso y ha sido objetivo de largas polémicas. Prueba de ello es que ni siquiera rige el mismo criterio en las distintas comunidades autónomas. Un niño puede ser identificado con altas capacidades en Andalucía y no en Madrid.

 

El famoso CI que fue considerado prácticamente el medidor exclusivo de la inteligencia y, por tanto, el indicador de la sobredotación, ha pasado a ser una herramienta más de los estudios e identificaciones más pormenorizadas, especialmente en las centradas en buscar y facilitar una atención educativa a niños, niñas y adolescentes.

 

El Ministerio de Educación reconoce el término altas capacidades como un grupo en el que tienen cabida superdotados, niños con talentos simples, complejos y precoces, entre otros. Configuran un grupo de gran heterogeneidad que alcanza altas puntuaciones en los test psicométricos de inteligencia y en las pruebas de aptitudes, que si bien comparten características comunes, no responden de manera habitual a la imagen tópica de niño “Einstein”. Algunos son disruptivos en el aula, contestan, cuestionan, se niegan a seguir la norma; la mayoría se aburre en las clases y especialmente con las tareas repetitivas; son creativos, tienen intereses distintos (el Universo, la justicia, la historia…), les gusta investigar y profundizar, les gusta aprender, son sensibles y suelen ser muy intensos.

 

Pilar Muñoz recuerda la conversación en una reunión de claustro acerca de un niño que le tenía preocupada, que a pesar de ser brillante, mantenía un rendimiento académico muy bajo; una profesor le dijo algo que le gusta sacar a colación porque es muy frecuente y representativo de lo que pasa con estos niños: “A mí este chaval me parece un impertinente, cada vez que explico, me corrige, lo que le gusta es llamar la atención. Da los resultados antes de que termine de resolver el problema, o dice que se puede hacer de otra manera”. Esta doctora en psicología rememora la anécdota que nos explica que muchas veces estos niños llegan a los resultados de los ejercicios de manera automática, “no saben ni por qué, no les podemos pedir que lo sepan. Es su cabeza, que funciona diferente. Pero nosotros les castigamos por hacerlo bien”.

 

 

 

 

Por Verónica Gavá Rodrigo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/02/las-ninas-de-altas-capacidades-son-invisibles-al-sistema/

domingo, abril 11, 2021

«El profesorado reproduce los estereotipos de género inconscientemente»

 Revisar el material didáctico o enfatizar en la formación del profesorado en materia de igualdad son algunas de las claves que la Asociación de Docentes Feministas por la Coeducación (DoFemCo) considera importantes para lograr una verdadera educación feminista en las aulas.

 


La Asociación de Docentes Feministas por la Coeducación (DoFemCo) surgió en plena pandemia y entre sus objetivos principales se encuentra lograr una verdadera coeducación en las aulas y entre los estudiantes. Para esta plataforma, formada por docentes de todo el país, la escuela mixta (reunir a niños y a niñas de forma indistinta en las clases) no se trata de coeducación, por lo que todavía queda mucho camino por recorrer: acabar con la falta de referentes para las niñas, la implantación de una educación afectivo-sexual o una mayor formación del profesorado en materia de igualdad, entre otras cuestiones. Y, por supuesto, involucrar a las familias en el proceso. O mejor dicho: a toda la comunidad educativa.

 

Pregunta: En las aulas, niños y niñas conviven, aprenden y son evaluados de la misma manera. ¿En eso consiste la coeducación? 

Respuesta: Coeducar no es sólo reunir a niños y niñas indistintamente en las aulas; esto ya lo tenemos y se llama escuela mixta. A pesar de todo lo que hemos avanzado en igualdad en los tres últimos siglos y de que hay una igualdad formal (chicos y chicas tienen los mismos derechos y obligaciones), esto no implica que exista la auténtica coeducación. Si observamos lo que ocurre dentro de los centros educativos, vemos que sigue siendo todavía una asignatura pendiente en la educación española. La auténtica coeducación significa educar para acabar con un sistema patriarcal jerárquico en el que una clase sexual oprime y constriñe a otra para que, así, nuestros niños y niñas puedan desarrollar todo su potencial y capacidad como seres humanos libres y sanos.

 

P: ¿Existe realmente en las aulas? ¿Cuáles son las principales diferencias entre la educación de niños y niñas? 

R: Los currículos de los centros educativos, al tener un carácter androcéntrico en la transmisión de conocimientos, cultura y valores, aún dejan al margen a las mujeres, sus historias, logros y experiencias, por lo que las niñas continúan sin ser las protagonistas de la educación, no encuentran referentes propios.

Además, las docentes y los docentes, en muchas ocasiones, reproducen de forma inconsciente los estereotipos de género. Hay estudios que muestran cómo las atribuciones sobre rendimiento, conducta individual o grupal, entre otros factores, son distintas para niños y niñas. Estos estereotipos sociales limitan la autonomía y el liderazgo de las niñas y premian las conductas convencionalmente atribuidas a cada sexo.

 

P: ¿Qué hay que mejorar en los centros educativos para aplicar una coeducación real? 

R: La aplicación rigurosa de las leyes educativas exige la implementación de Planes de Igualdad en los documentos del centro, incluyendo intervenciones específicas para el desarrollo de actividades relacionadas con la igualdad entre mujeres y hombres. Entre ellas ocupa un papel clave la revisión del material didáctico, donde se incorpore la visibilización de mujeres en todos los ámbitos: humanidades, científico-tecnológicos, educación física, formación artística…

 

«La coeducación requiere un compromiso de todo el centro y del profesorado de manera transversal, en todas las asignaturas y a lo largo de todos los cursos»

 

Asimismo, deben revisarse otros aspectos igualmente importantes, como la utilización de los espacios en los recreos y el tiempo libre, la formación específica del profesorado en temas de género o la implementación de una educación afectivo-sexual.

 

P: ¿Por qué es importante que los docentes se unan para lograrla? 

R: Requiere un compromiso de todo el centro y el profesorado de manera transversal en todas las asignaturas a lo largo de todos los cursos, y que se encuadre dentro del proyecto de centro, porque uno de los objetivos prioritarios del Plan de Convivencia escolar es erradicar la desigualdad entre hombres y mujeres. 

 

Es urgente trabajar de manera inmediata; los pequeños cambios que se van logrando día a día son fundamentales para lograr la libertad y la igualdad plena. Toda la comunidad educativa tiene que trabajar para la consecución de una auténtica coeducación libre de estereotipos sexistas y de roles de género.

 

P: ¿Es también una responsabilidad de las familias u otros agentes sociales?

R: Si siempre es importante la colaboración de las familias con el centro educativo, en el caso de la coeducación o educación feminista es esencial. El alumnado incorporará de forma óptima las enseñanzas sobre la igualdad entre mujeres y hombres si observa en sus casas pautas en el mismo sentido: reparto equilibrado de las tareas domésticas, cuidados compartidos, decisiones cotidianas consensuadas o la no diferenciación en la educación de los hijos e hijas por sexo, entre otros.

De manera especial, debe enfatizarse el trato respetuoso entre padre y madre en casos de las familias heterosexuales. En definitiva, es sabido que el modelo familiar se interioriza en la primera infancia, siendo fundamental la coherencia entre ambas instancias de socialización.

 

P: ¿Qué es lo que este año se debería trabajar en las escuelas de cara al 8 de marzo?

R: El feminismo tiene una agenda claramente definida: el cese de la violencia contra las mujeres y las niñas (prostitución, explotación reproductiva, asesinatos, matrimonios forzosos e infantiles, ablación, maltrato físico y emocional…), la brecha salarial, el techo de cristal y el suelo pegajoso, o la paridad. Evidentemente, no se puede tratar todo y hay que adaptarlo a la etapa educativa.

 

«El alumnado incorporará de forma óptima las enseñanzas sobre la igualdad entre mujeres y hombres si observa en sus casas pautas en el mismo sentido»

 

En Educación Infantil y Primaria, las intervenciones pueden incluir proyectos específicos sobre juegos no estereotipados, revisión de cuentos o películas infantiles, análisis de los mensajes del profesorado para niños y niñas o del uso del lenguaje. En Secundaria y Bachillerato, es importante trabajar la educación afectivo-sexual desde una perspectiva feminista, previniendo el uso de la pornografía y haciendo énfasis en las relaciones de pareja, el ‘sexting’ (envío de mensajes de corte sexual a través de los dispositivos móviles), y la detección del machismo y la violencia. También, dependiendo de la disciplina, es fundamental visibilizar a mujeres de la historias, como científicas, filósofas, matemáticas, sociólogas, artistas…

 

 

 

Por Laura Román

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/coeducacion-dofemco/

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