De los 35.000 alumnos identificados como altas capacidades (AACC) en el último informe del Ministerio de Educación, solo el 35% son chicas. Familias y profesores tienen mayores dificultades en reconocer el talento cuando se trata de una niña.
“Cuando un niño tiene un
expediente brillante, en las salas de profesores se oye ¡qué chico más listo!,
cuando una niña tiene el mismo expediente se comenta ¡qué chica más
trabajadora!”, se indigna Pilar Muñoz Deleito, doctora en Psicología
especialista en altas capacidades (AACC), que ha ejercido como orientadora
escolar gran parte de su trayectoria profesional. “Parece que no tengan derecho
a ser listas. Los adultos, desde pequeñas, empiezan a proyectar una imagen
sobre las niñas que va calando en su forma de presentarse al mundo”, se queja
esta psicóloga que habla de un mensaje sutil, silencioso, que supone la puerta
de entrada al menoscabo de su propia capacidad.
El proceso socializador juega una
mala pasada a las niñas, los estudios ya han demostrado que a nivel cerebral,
en cuanto a capacidades, no existen diferencias entre sexos. “Las niñas son más
adaptables y eso hace que, por norma general, en primaria, una niña con altas
capacidades no suela despertar preocupación”, explica Susana Arroyo, terapeuta
familiar y directora de Hemisferic Altes Capacitats. “Es la típica niña muy
perfecta, amiga de sus amigas, buen rendimiento, muy líder, empática, ayuda a
quienes lo necesitan…, las favoritas de los profesores”, comenta.
Aunque hay otros modelos de niñas
con altas capacidades, en general, todas suelen pasar desapercibidas durante la
primaria. Al sistema educativo, lamentablemente, le cuesta identificar cuándo
no hay una problemática asociada, por lo que los cursos pasan y la
identificación no llega, y esa falta de atención a sus necesidades educativas
empieza pronto a generar malestar, año tras año, dando lugar a problemas que
tampoco se asocian fácilmente con las altas capacidades. “Las mujeres no
solemos generar síntomas muy explosivos con el malestar, nosotras tenemos
tendencia a cuadros de depresión, ansiedad…”, explica esta terapeuta. Estas
chicas, ya en la ESO, suelen empezar a bajar sus notas, otra acción que las
aleja aún más de la identificación, puesto que, aunque la formación a docentes
y familias ha mejorado mucho, aún es frecuente descartar las altas capacidades
si los resultados académicos no son brillantes.
La Ley reconoce la obligación de
las administraciones educativas de adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades de manera que les permitan desarrollar al máximo sus
capacidades. La OMS (Organización Mundial de la Salud) calcula que el 2% de la
población tiene altas capacidades, sin embargo, en España solo está
identificado un 0,38% del alumnado.
Los niños nacen con una materia
prima que pueden desarrollar o no conforme a lo que vayan viviendo. El motor
principal por tanto para atender AACC, tiene que ver con un derecho legítimo,
poder ser quienes son. “Los adultos deben acompañarle, ‘andamiar’ su potencial
y dar las oportunidades para disfrutar de lo que les viene dado”, reclama
Arroyo. “El enriquecimiento no es un capricho, es una necesidad de estas niñas
para poder mostrarse como son, que les ayuda a aceptarse y ser más felices”,
aclara.
El problema es que estas niñas
que de pequeñas son tan trabajadoras y constantes, cuando llega la
adolescencia, etapa en la que la pertenencia al grupo se convierte en un
prioridad, comienzan a ocultar sus diferencias, por lo que tienden a disimular
su inteligencia para ser aceptadas. “Es frecuente que empiecen a dar un giro a
sus notas, a bajarlas, para no sobresalir. No está bien visto ser la empollona”,
apunta Arroyo, que además relata un escenario frecuente, en el que las niñas,
incluso una vez identificadas, no quieren salir para recibir sesiones de
enriquecimiento fuera del aula. “Tú estás loca, me quieres dinamitar la vida,
¿cómo voy a salir a hacer eso delante de toda mi clase?”, parafrasea esta
especialista.
Susana Arroyo se refiere a las
sesiones de enriquecimiento que se empiezan a poner en marcha en algunos
colegios e institutos en España. Horas de clase en las que estos alumnos se
juntan, a veces incluso de diferentes edades, generalmente con el orientador u
orientadora, para realizar actividades y proyectos que contribuyen a su
enriquecimiento personal y les hace prevalecer su interés por el aprendizaje.
Son estas sesiones una de las
prácticas adoptadas para su atención, aunque existen otras, como el
enriquecimiento dentro del aula en el que se permiten diversos grados de
ejecución de las tareas, de manera que los alumnos no tengan que hacer las
mismas que sus compañeros, sino que cuenten con una serie de recursos dentro
del aula que les permita compaginar las actividades propuestas por el profesora
con otras de libre elección. Un recurso además aplicable y enriquecedor no solo
para alumnos con altas capacidades, sino para cualquiera con alto rendimiento
en una o varias asignaturas.
Otra de las medidas propuestas
por las administraciones educativas es la adaptación curricular, que consiste
en ampliar objetivos y contenidos, establecer criterios de evaluación y ajustar
los métodos. En este caso, se puede facilitar la incorporación del alumno a
grupos de nivel superior del que corresponde por edad. Esta medida, que
requiere de una gran coordinación del claustro, puede ser utilizada antes de la
flexibilización o aceleración del periodo de escolarización, en la que se
matricula un curso por encima de la edad cronológica.
Los centros deben poner a
disposición del alumnos y alumnas de altas capacidades estos recursos, y aunque
en los últimos años se ha avanzado de manera notable en la identificación, aún
queda mucho camino por recorrer en la atención. La rigidez del sistema y la
falta de formación del profesorado complica su puesta en marcha.
Son más proclives al fracaso
escolar; la mitad de ellos sufre acoso
No debemos olvidar que la falta
de identificación y atención a estos alumnos y alumnas les aboca al fracaso
escolar. Cerca del 70% presenta bajo rendimiento y entre el 35 y el 50% fracaso
escolar, por lo que precisamente la brillantez en los resultados académicos no
debiera ser el mayor indicativo para la identificación, sino más bien al
contrario.
Como cualquier otro estudiante
con necesidades educativas especiales requiere de un acompañamiento que le
evite sufrir daños cognitivos y emocionales. La parte social también puede
suponer un enorme problema en el desarrollo de estos niños. Según un estudio
realizado por la UNIR en 2018, en el que participaron 285 alumnos con AACC
entre los 9 y los 18 años, el 55% sufría acoso escolar y el 25% creía que el
profesor había influido de alguna manera.
Tener altas capacidades les hace
diferentes con respecto al resto, no solo en sus intereses y en la forma de
hablar, sino que suelen ser niños con hiperresponsabilidad, autoexigencia y
conductas rígidas, lo que les convierte en un blanco ideal para el acoso; que
en este caso afecta especialmente a los niños, ya que ellas tienen mejores
habilidades para mimetizarse con el grupo de iguales.
Pero,
¿quiénes son los niños de altas capacidades?
El término de altas capacidades
es difuso y ha sido objetivo de largas polémicas. Prueba de ello es que ni
siquiera rige el mismo criterio en las distintas comunidades autónomas. Un niño
puede ser identificado con altas capacidades en Andalucía y no en Madrid.
El famoso CI que fue considerado
prácticamente el medidor exclusivo de la inteligencia y, por tanto, el
indicador de la sobredotación, ha pasado a ser una herramienta más de los
estudios e identificaciones más pormenorizadas, especialmente en las centradas
en buscar y facilitar una atención educativa a niños, niñas y adolescentes.
El Ministerio de Educación
reconoce el término altas capacidades como un grupo en el que tienen cabida
superdotados, niños con talentos simples, complejos y precoces, entre otros.
Configuran un grupo de gran heterogeneidad que alcanza altas puntuaciones en
los test psicométricos de inteligencia y en las pruebas de aptitudes, que si
bien comparten características comunes, no responden de manera habitual a la
imagen tópica de niño “Einstein”. Algunos son disruptivos en el aula,
contestan, cuestionan, se niegan a seguir la norma; la mayoría se aburre en las
clases y especialmente con las tareas repetitivas; son creativos, tienen
intereses distintos (el Universo, la justicia, la historia…), les gusta
investigar y profundizar, les gusta aprender, son sensibles y suelen ser muy
intensos.
Pilar Muñoz recuerda la
conversación en una reunión de claustro acerca de un niño que le tenía
preocupada, que a pesar de ser brillante, mantenía un rendimiento académico muy
bajo; una profesor le dijo algo que le gusta sacar a colación porque es muy
frecuente y representativo de lo que pasa con estos niños: “A mí este chaval me
parece un impertinente, cada vez que explico, me corrige, lo que le gusta es
llamar la atención. Da los resultados antes de que termine de resolver el problema,
o dice que se puede hacer de otra manera”. Esta doctora en psicología rememora
la anécdota que nos explica que muchas veces estos niños llegan a los
resultados de los ejercicios de manera automática, “no saben ni por qué, no les
podemos pedir que lo sepan. Es su cabeza, que funciona diferente. Pero nosotros
les castigamos por hacerlo bien”.
Por Verónica Gavá Rodrigo
Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/02/las-ninas-de-altas-capacidades-son-invisibles-al-sistema/
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