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La búsqueda del camino que acerca a la Calidad Educativa incluye la equidad, considerando al fracaso educativo como el enemigo a derrotar. Esto lleva a la preocupación por toda exclusión educativa, ¿Qué aspectos podemos considerar de esta exclusión? ¿Se trata de un estado final o de un proceso?
El concepto de exclusión educativa ofrece un punto de vista
distinto y más rico que el ofrecido por el fracaso escolar, ya que aporta, desde
el discurso de la exclusión, una perspectiva diferente para abordar las raíces
del problema, el mosaico de factores que intervienen en él, las dinámicas y
estructuras sociales que inciden en su génesis y desarrollo. Este prisma de
análisis ha inspirado diversos estudios e informes en el contexto de la OCDE,
adoptando así la “perspectiva de la exclusión educativa”. Incluye categorías de
análisis y modelos de comprensión que proceden, a su vez, del llamado
“paradigma de la exclusión”.
a) La exclusión educativa
como privación de aprendizajes básicos
Sen al referirse a la exclusión social, afirma que algún
sujeto sufre de exclusión si, la falta de acceso y disfrute de algo esencial,
le priva de la libertad conveniente para vivir una vida digna, una vida de calidad.
Una persona excluida sería, entonces, la que “no es libre para acometer aquellas actividades importantes que
cualquier persona desearía elegir”. De manera que, además de la pobreza
material que representa ciertamente una privación de actividades relativas a la
satisfacción de necesidades básicas, procede, asimismo, pensar también en la
“pobreza vital”. Esto es, la falta de riqueza de vida humana, la exclusión de
posibilidades y capacidades para vivirla con calidad y dignidad. La vida digna
se relaciona, pues, con el conjunto genérico de los derechos de ciudadanía
En el discurso sobre la educación, como un derecho esencial,
hay una cuestión de suma importancia, la relativa a los aprendizajes que
habrían de garantizarse y las restricciones y obstáculos que pueden existir
para su logro. Nos referimos a aquellos aprendizajes de los que se privan a
algunos sujetos o colectivos y que desencadenan procesos de exclusión,
marginación y separación. El paradigma de exclusión es el marco propicio para
plantear la cuestión de cuáles son los aprendizajes básicos que la educación
obligatoria debe garantizar y de los cuales nadie puede ser privado.
Se han utilizado diversos términos para denominar estos
aprendizajes irrenunciables: “salario cultural mínimo” (Perrenoud), “una renta
cultural básica de la ciudadanía”, “renta o salario básico” (Tezanos), o una
“educación básica de calidad para todos” (Torres). En el contexto de la UNESCO,
y gracias al programa “Educación para todos”, se viene insistiendo en la
necesidad de asegurar unos aprendizajes básicos, y en el marco de la Unión Europea desde
el proyecto DeSeCo de la OCDE por medio de las competencias clave que deberían
desarrollarse en la educación obligatoria.
Por tanto la exclusión educativa haría referencia a la
privación de aquellos aprendizajes básicos que son indispensables en la
educación obligatoria. En ellos se incluyen tanto conocimientos como
capacidades que han de ser utilizados correctamente para obtener logros
concretos, aspectos relacionados no sólo con el desarrollo de las dimensiones
cognitivas de la personalidad de los alumnos, sino también aquellas otras que
expresamente se refieren a su desarrollo personal y social. El conjunto de
todos esos aprendizajes es lo que bien podríamos incluir bajo la idea, hoy tan
extendida, de una educación de la ciudadanía democrática: la apuesta por una
educación inclusiva sería la mejor defensa de ella, la exclusión, por el
contrario, representaría su cercenamiento y vulneración.
b) La exclusión
educativa como proceso dinámico
El carácter procesual y dinámico está inserto en la misma
estructura ontológica del acontecimiento humano. Lo propio del hombre es
hacerse, construirse a lo largo del curso de su existencia. Esta riqueza
dinámica no puede oscurecerse a la hora de conceptualizar las dimensiones
específicas que determinan el acontecimiento humano; con frecuencia las
categorías que se utilizan para describir las situaciones de fragilidad por las
que transita el ser humano, son totalizadoras, ya que presentan la realidad de
la quiebra como algo final o un producto acabado. Es el caso de los conceptos
de “pobreza” o “fracaso”, que dejan en la penumbra la realidad del proceso y
las etapas por las que ha discurrido.
La noción de exclusión social o exclusión educativa ofrecen
un marco de comprensión más amplio, un horizonte epistemológico, en el que los
procesos son tan fundamentales como el producto, ya que, hacen al individuo,
sumido en su historia, y transita por ellos recorriendo un camino de ida y de
vuelta continuamente. Tal y como afirma Dubet, “la exclusión no es tanto un estado sino un proceso” por el que
discurre ininterrumpidamente el individuo.
Desde el ámbito de la investigación sociológica francesa el
concepto de “déclassement” ofreció, en su momento, un excelente marco
conceptual para el tratamiento de la exclusión social como un proceso temporal
y dinámico en el que la persona recorre una senda de degradación en todas las
dimensiones de su existencia. También la aportación de Dubard es iluminadora a
este respecto al contemplar la exclusión incardinada en los procesos de
construcción y crisis de la identidad.
El ser humano, como ser perfectible e inacabado, diariamente
ha de empeñarse, a veces inconscientemente, en la construcción de su identidad
personal en todas sus dimensiones. Esta tarea está en la base de toda la
variedad de experiencias que conforman el día a día de una persona, ya que
nunca conseguimos situarnos con coherencia, equilibrio, dignidad e integridad
en el propio medio físico, social, afectivo, cognitivo y actitudinal, pues las
circunstancias varían continuamente Pero este itinerario personal de
construcción de la identidad personal no es un camino homogéneo ni similar en
todas sus etapas.
Existen momentos de reajuste que sitúan al individuo en una
situación de vulnerabilidad y fragilidad que pueden desencadenar un proceso de
exclusión y autoexclusión progresivo. Cualquiera de estos acontecimientos
trunca el cauce normal de una trayectoria personal y comienza a introducir al
individuo en las aguas pantanosas de la crisis. que le empuja a toparse de
lleno con la encrucijada de caminos que según se opte por uno u otro pueden
conducirlo a la exclusión (Dubard).
El “paradigma de exclusión” no olvida ese proceso dinámico,
al que los autores anteriormente reseñados hacen referencia desde el plano de
la construcción de la identidad, para explicar los fenómenos de exclusión Desde
el ámbito de la sociología son muy iluminadoras las propuestas de Castell que
distingue en el seno de la sociedad de bienestar, junto a las situaciones
fuertes de exclusión, un conjunto de “zonas de vulnerabilidad” que suponen una
situación de riesgo para el individuo (desempleo de larga duración, privación
de una vivienda o malas condiciones de vida, etc.).
Así surge un nuevo concepto en este ámbito, el de
vulnerabilidad, para referirse a una situación que afecta a alguien que aun
estando “integrado dentro”, está seriamente expuesto a ser “echado fuera”. De
acuerdo a este criterio el autor distingue tres “zonas de la vida social”: una
zona de integración (en la que habitan individuos con un trabajo estable y con
unas fuertes redes de sustento social); una de vulnerabilidad (en la que se
integran sujetos en situación de precariedad e inestabilidad laboral y que
arrastran un déficit en sus relaciones sociales); y una tercera, de exclusión
(en la que se encuentran los sujetos más vulnerables).
Tezanos, por su parte, haciendo suyo este enfoque procesual
y multifuncional de la exclusión distingue cuatro zonas fundamentales en el proceso
y que, en función de las posibles combinaciones, pueden dar lugar a distintas
modalidades o itinerarios personales o grupales de exclusión-inclusión:
integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión. A estas tres zonas añade
una cuarta que denomina de “autoexclusión” de los privilegiados.
Este carácter dinámico, a juicio de Tezanos, está
profundamente vinculado con los factores que intervienen en estas zonas:
situación laboral, ámbito donde se produce la actividad productiva, la
situación relacional existente en la familia y otras redes sociales, los
sentimientos subyacentes, las actitudes básicas de las personas, los
principales factores de riesgo que pueden llevar a los individuos desde zonas
de integración a espacios próximos a la exclusión y las posibles medidas
compensatorias que pueden prevenir los riesgos de vulnerabilidad y exclusión.
El entramado de estos factores relacionales son las que condicionan la posible
transición de las personas de una a otra zona como un continuum.
La consideración de estas “zonas de vulnerabilidad” o “zonas
de riesgo”, desde la perspectiva del “paradigma de exclusión”, ofrece un nuevo
marco para la investigación educativa en el campo de la exclusión. En primer
lugar permite apartar del lenguaje los términos totalizadores vinculados al
“fracaso escolar”, no con la intencionalidad de ignorar su presencia en el
sistema educativo o edulcorar sus efectos, sino con la intencionalidad de
integrarlos en un marco más amplio de reflexión en el horizonte de la
ciudadanía social y la privación de los aprendizajes básicos necesarios para
insertarse en el entramado social.
El estudio realizado por Martínez, Escudero, García y otros
evidenciaron las potencialidades que encierra acercarse a la realidad del
riesgo escolar sobre el continuum entre integración y exclusión, como fenómeno
acumulativo, estructural y dinámicamente construido y no como un acontecimiento
ahistórico y terminal (Ranson). En ese estudio los investigadores establecieron
diversas zonas que acogen desde alumnos que van aceptablemente bien en sus
estudios, a estudiantes en riesgo de no lograr los aprendizajes básicos fijados
para una etapa, hasta los que han abandonado el sistema sin lograr los
aprendizajes considerados como necesarios.
Domingo y Miñan trasladan estas zonas de integración escolar
y de riesgo de sufrir procesos de exclusión al ámbito escolar. A través de esas
zonas de vulnerabilidad o riesgo transitan alumnos en situaciones educativas
diversas: alumnos que encuentran dificultades de aprendizaje y comienzan a
vivir sus primeros desenganches del estudio; alumnos con absentismo; alumnos
con dificultades severas para lograr los objetivos de una etapa y pasar a la
siguiente y siguen alguna medida específica, como es el caso de la
Compensatoria; alumnos que han abandonado la escuela, han desaparecido del
sistema, se les ignora, o está siendo atendidos por alguna medida fuera del
sistema reglado; y alumnos que siguen los Programas de Garantía Social.
El reconocimiento de ese continuo entre la inclusión y la
exclusión, el no mirar el fracaso y la exclusión educativa como un producto
final y misterioso, del que el alumno es el artífice del mismo, posee
consecuencias importantes para la investigación educativa. Ésta se ha de
acercar a estas realidades con el convencimiento de que éstas se inscriben en
unas dinámicas de procesos, en unas trayectorias históricas y acumulativas. La
realidad cotidiana del acontecimiento así lo evidencia:
“La exclusión no
ocurre de la noche a la
mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de
adaptación, que va produciendo –cada vez más reiteradas- vivencias de pequeños
fracasos cotidianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no
visibles (perdidos en la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de
situaciones disruptivas, absentismo o abandonos. Sólo en los últimos estadios
estalla la alarma profesional y se actúa coercitivamente o terapéuticamente o
se generan procesos de resignación y de malestar docente. Reconocer esta
situación implica también ofrecer una panorámica de efectos y analizadores que
permiten permanecer alerta, ve qué va ocurriendo, analizar detenidamente
situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para prevenir, cortar y
endentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas correctoras”
(Domingo)
c) La exclusión
educativa como acontecimiento multifactorial
Otra de las aportaciones que el “paradigma de exclusión”
ofrece al estudio de la desigualdad social y educativa es el hecho de
considerar la multitud de factores que concurren en ella. El acontecimiento del
proceso de la exclusión no solo está rodeado de una complejidad de factores
contextuales, sino que revisten una gran complejidad interna. Afirmar la
naturaleza procesual y dinámica lleva aneja la necesidad de afirmar que en
estos procesos intervienen muchas variables. Afirma Tezanos a este respecto:
“La realidad es mucho
más compleja, existiendo diferentes grados de exclusión e itinerarios que van
desde un alto grado de integración social hasta la más completa de las
exclusiones. De igual manera, el camino que conduce de la integración a la
exclusión se puede recorrer en mayor o menor grado en función de un número
considerable de variables, de forma que las combinaciones sociales son muy
numerosas y pueden dar lugar a trayectorias finales distintas en individuos que
parten de similares condiciones iniciales”
Distintos autores han intentado ofrecer un mapa no
exhaustivo, debido al complejo entramado que encierra, de los distintos
factores que intervienen en los procesos de exclusión. Así Littlewood,
Herkommer y Koch, enumeran una serie de dimensiones que consideran
determinantes en los procesos de exclusión: la exclusión del mercado laboral;
la exclusión económica, la exclusión cultural, la exclusión por aislamiento, la
exclusión espacial, la exclusión institucional. Tezanos distingue cinco grupos
de factores de riesgo en el marco del dinamismo de los procesos de exclusión:
factores laborales, económicos, culturales, personales, y sociales.
A la vista de estas aportaciones podemos señalar que el
acceso a la realidad de la exclusión educativa para comprenderla en profundidad
ha de situar la mirada sobre un buen conjunto de factores y estructuras,
relaciones y dinámicas. De nuevo es necesario recurrir a los estudios de
niveles múltiples que reclaman de nuevo una perspectiva ecológica.
Escudero ofrece, a modo de sinopsis una relación de los
factores múltiples que se han de tener en cuenta a la hora de abordar una
investigación en ámbitos de vulnerabilidad o riesgo de exclusión: aspectos personales
y sociales de los estudiantes; características familiares; influencia del grupo
de iguales; características de la comunidad de residencia; y entorno escolar.
De aquí que se reclame una perspectiva epistemológica holística, en la que se
tenga en cuenta las distintas influencias y conexiones que se dan entre los
distintos elementos que conforman la vida de una persona.
Extraído de:
De la epidermis al
corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión
educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada
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