Una sociedad más justa e igualitaria supone también una educación
más justa e igualitaria. Si bien lo segundo no necesariamente causa lo primero
–o al menos no es la única causa de lo primero–, lo que sí es cierto es que lo
primero no puede darse sin que se dé lo segundo. Por tanto, si queremos una
sociedad más justa, necesitamos una educación más equitativa.
Nuestras sociedades han producido una educación profundamente
desigual. Los más pobres y quienes proceden de grupos culturales distintos a
los de la cultura dominante acceden
menos a la escuela, permanecen en ella menos tiempo, transitan por ella de
manera más atropellada, aprenden menos cuando están en ella y lo que aprenden
les sirve menos para su vida actual y futura.
La desigualdad educativa afecta a los pobres, a los habitantes de
zonas rurales, a los de zonas urbanas marginadas, a los de las regiones menos
desarrolladas y, de manera especialmente cruda, a los pueblos indígenas.
Las causas de esta situación son históricas y actuales, por demás
estudiadas y conocidas. Las hay propias del contexto de vida de los educandos y
pertenecientes a la esfera de lo educativo –desde las grandes decisiones de
política educativa hasta el actuar del docente en el aula–. El conocimiento de algunas
de las causas del segundo tipo ha permitido combatir algunas desigualdades.
Algunas de estas causas son las siguientes.
1. La educación en nuestros países ha llegado más tarde a las
zonas más pobres y culturalmente más distantes de la cultura dominante. Esto ha
implicado tres cosas al menos:
– Para cuando la educación llega a estas regiones, en las zonas
urbanas y más desarrolladas se ha experimentado ya un proceso de inflación de
los requerimientos educativos en el mercado de trabajo. La educación no
funciona como mecanismo de movilidad social para estas poblaciones por esta
razón.
– Se ha expandido un modelo de escuela que se va empobreciendo
para dar cabida a poblaciones que nunca antes habían accedido a la misma. Así , si la
escuela primaria tiene seis grados, pero con un maestro por grupo, en las
escuelas rurales e indígenas se tiene un maestro para dos, tres o más grados
escolares, porque el número de alumnos en estas poblaciones dispersas no
amerita la presencia de un maestro por grupo. De la misma manera, si el modelo
de escuela exige un director dedicado a la gestión escolar, en estas escuelas
uno de los maestros, o el maestro de todos los grupos, funge como director.
Esto le obliga a abandonar su docencia cuando debe llenar papeles o visitar la
supervisión escolar y distrae de su actividad como docente.
– No se proporcionan insumos educativos en la cantidad y de la
calidad con la que existen en las zonas urbanas y más desarrolladas. Esto es
cierto de la infraestructura, del equipamiento y del material didáctico de las
escuelas en zonas pobres y rurales, que a simple vista están más pobremente
dotadas de bienes físicos y materiales. Pero ocurre lo mismo respecto de los
recursos humanos. A las zonas más pobres, dispersas y culturalmente distantes
de la cultura dominante se envían docentes que no han sido formados como tales,
incluso cuando históricamente esto hubiera sido posible hace ya varios años.
2. Muy relacionada con lo anterior está la lógica de crecimiento
lineal del sistema educativo. No se ha pensado que amerite ofrecer niveles
superiores de educación cuando todavía, en alguna determinada región, la
educación primaria no se ha universalizado. De esta forma, se pierde la ocasión
de formar personas de la región y de la cultura específica a niveles educativos
más altos que puedan participar en el desarrollo regional e incluso en el
desarrollo educativo.
3. El sistema educativo decidió que era más importante crecer que
asegurar calidad. Atendiendo a la igualdad de oportunidades, se decidió, en la
mayoría de nuestros países a mediados del siglo pasado, asegurar el acceso a la
educación construyendo escuelas y dotándolas de maestros en todos los rincones
del país. Se consideró que de la calidad podríamos ocuparnos más tarde. El
problema, sin embargo, es que, al no ofrecer calidad, no pudo tampoco
garantizarse la cantidad deseada y necesaria, pues la escuela no fue lo capaz
que se suponía de atraer y retener a alumnos que por primera ocasión en su
familia asistían a la escuela.
4. No se ha propiciado la participación de la comunidad en la
escuela más allá de la económica y material, justamente en el sentido de la
exigencia de calidad desde la
misma. Ante la realidad desigual ya descrita, se distribuye
también de forma desigual la capacidad de participación y exigencia, y ello
retroalimenta un funcionamiento diferencial de las escuelas que atienden a
diversas poblaciones, en perjuicio, claro está, de las que operan en zonas
empobrecidas.
El resultado de lo anterior es la enorme desigualdad de nuestros
sistemas educativos, junto con su capacidad perdida de resultar un mecanismo de
movilidad social entre la población más pobre. Nuestros sistemas educativos
reflejan la polaridad en la distribución de los ingresos que, como sabemos, es
mayor en América Latina que en el resto de las regiones del mundo.
Si queremos un sistema educativo más equitativo, si compartimos
el supuesto de que es imposible lograr una sociedad más equitativa sin una
educación bien distribuida, y si creemos en el poder formativo de la educación
para la construcción de ciudadanía, se requieren serias y fuertes rupturas en
nuestra forma de planear su crecimiento y expansión.
Una educación bien distribuida supone que se distribuye calidad
educativa, es decir, una educación capaz de producir aprendizajes útiles para
la vida actual y futura de sus educandos en las esferas personal, familiar,
cívica y económico-laboral. Una educación bien distribuida supone poder arribar
a puntos de llegada comunes desde puntos de partida sumamente diversos, lo que
implica necesariamente currículos flexibles y capacidad de adaptación
curricular y metodológica, por parte de los docentes, a las características
específicas de un alumnado social y culturalmente diverso. Una educación bien
distribuida también supone poder atender necesidades educativas propias de
poblaciones específicas y lograr con ellas los aprendizajes necesarios para
enfrentarlas. El dominio oral y escrito de la lengua propia es una de estas.
Para poder lograr lo anterior, una educación bien distribuida implica equidad
en la distribución de recursos materiales y humanos. Equidad, como bien
sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería igualdad), sino dar a cada quien
lo que necesita, y más a los que más lo necesitan.
Si seguimos con más de lo mismo, expandiendo modelos empobrecidos
de escuela conforme se va extendiendo el sistema educativo horizontal y
verticalmente, nunca resolveremos nuestro problema de desigualdad. Distribuir
calidad supone, necesariamente, no solo igualar, sino compensar en la dotación
de infraestructura y, sobre todo, de equipamiento y materiales educativos.
Distribuir calidad supone, prioritariamente, asegurar que los docentes sepan su
materia, sepan enseñarla, sean capaces de trabajar en equipo y comprendan la
importancia de una escuela y de un aula que acoge, respeta y atiende a sus
alumnos y a la comunidad a la que sirven. Distribuir calidad supone armar
mesoestructuras capaces de apoyar a las escuelas a realizar sus propias
búsquedas de solución de problemas y mejoramiento de la calidad con cada vez
más alumnos, mediante insumos para la planeación y para el trabajo en equipo;
dotación de materiales curriculares y didácticos; capacitación de docentes en
ejercicio en cuestiones de dominio de su materia, didáctica para el logro de
los objetivos educativos, manejo socioafectivo del salón de clases; arreglos
cooperativos y participativos del trabajo en aula, prevención de la
reprobación, cuidado de la equidad desde el aula y la escuela, manejo de
métodos de aprendizaje por descubrimiento, diseño curricular y diseño de
materiales didácticos, entre otras cosas.
Será necesario dotar a todas las regiones de los países de todos
los niveles educativos, incluyendo la formación inicial de docentes y la
educación superior. De esta manera podrá asegurarse un flujo de recursos
humanos formados, con orientación regional en algunos casos, que pueda
fortalecer el desarrollo económico, social, cultural y educativo de cada una de
estas regiones y disminuir con ello las grandes diferencias en el desarrollo
regional de nuestros países.
Habría que desistir de la idea de remedar el modelo educativo que
surge para atender a la clase media urbana al instalar escuelas en zonas
diferentes. Ante una realidad que reconocemos como compleja y heterogénea, se
hace necesario diseñar formas de atención que se adapten con calidad a las
características de cada zona y de cada pueblo, en lugar de esperar,
infructuosamente, que la población se adapte a la escuela tradicional y
centralizada. Estos modelos en plural deberán ser flexibles para permitir la
creatividad tanto de los equipos docentes como de la comunidad para responder
mejor a las características diversas de contextos específicos.
Como ya indicábamos, hay propósitos educativos que deben ser los
mismos para toda la
población. Hay , sin embargo, otros que deben ser distintos.
Los planes y programas de estudio tradicionalmente han enfatizado los
conocimientos. No es sino hasta recientemente cuando se reconoce que estos
deben priorizar las habilidades básicas y superiores y los valores de
convivencia, y que los conocimientos son los insumos necesarios con los cuales
estos se desarrollan. El logro de habilidades básicas y superiores de
pensamiento, así como de valores para convivir en sociedades democráticas, es
claramente un propósito universal. Los conocimientos que han de manejarse para
desarrollar dichas habilidades y valores son, algunos de ellos, universales
–sobre todo, los necesarios para desarrollar estas habilidades y valores–, pero
los más son contextualizables, es decir, pueden partir de lo que los alumnos ya
saben, de lo que ocurre en su medio, de su propia cultura, de las necesidades
del contexto, de lo que les despierta interés y capacidad de asombro. Ello
permite dotar de pertinencia a la educación que se ofrece en medios diversos.
La habilidad fundamental a lograr es la de saber y querer seguir aprendiendo.
Lo importante es que los alumnos puedan acceder a información y conocimientos
cuando los requieran. Un valor indispensable a desarrollar en los alumnos es el
gusto por aprender. Querer seguir aprendiendo a lo largo de la vida, porque en
la escuela se desarrolló el gusto por aprender además de las habilidades para
hacerlo, debe ser un propósito fundamental.
Sostengo en este trabajo que otra ruptura necesaria es la de
evitar segregar a la educación para los indígenas. Sabemos bien que esta
segregación –como cualquier segregación– produce a la postre desigualdad. Los
indígenas deben ser atendidos desde el corazón del sistema educativo, no desde
un subsistema segregado y marginado. Es el corazón del sistema educativo el que
tiene que aprender a atender su diversidad. Así, las escuelas regulares que
trabajan en zonas indígenas tendrían que tener maestros que hablan la lengua
indígena para poder manejar la enseñanza de la lengua indígena y en la lengua
indígena. Pero también deben tener maestros capaces de enseñar bien la lengua
dominante y en la lengua dominante. Y las escuelas deben manejar los mismos
estándares de calidad, ser juzgadas con parámetros similares y ser apoyadas con
la misma (o mayor) intensidad.
Por último, será necesario emprender proyectos fuertes de
formación de la demanda, para volverla exigente respecto de la calidad del
servicio educativo. Eso implica que las comunidades conozcan los objetivos de
la escuela y de cada uno de sus grados escolares, los requerimientos mínimos de
asistencia y puntualidad de los docentes, las formas previstas de operación
regular de las escuelas, la vinculación que la escuela debe mantener con la comunidad
y con los padres de familia, y los derechos y obligaciones de estos últimos
respecto de la
escuela. Además , habrá que establecer mecanismos que
favorezcan la participación de las comunidades en las decisiones escolares y en
su funcionamiento cotidiano, pero también canales para presentar quejas y
solucionar problemas sobre el funcionamiento de la escuela. Habrá que
asegurar que las propuestas de la comunidad sean efectivamente escuchadas, y
atendidas o discutidas según sea el caso, y propiciar que las decisiones entre
escuela y comunidad se tomen por consenso y estén orientadas al mejor
aprendizaje de los alumnos.
Extraído de
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesariasSylvia Schmelkes
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores
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