sábado, julio 28, 2012

La “Calidad Integral” Educativa

La Calidad Educativa, como fenómeno complejo y político, puede ser abordada desde diversos ángulos, ¿Se debe considerar la Equidad? En los siguientes párrafos se trata de definirla desde una óptica amplia, incluyendo múltiples matices.



Nuestra idea de calidad educativa integral, incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los restantes valores en su más completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto “extensivos”, es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la realidad, como “intensivos”, o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los constituye.

Los valores se hallan así presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educación no son, como lo eran antaño, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currículo de la Educación General Básica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educación recomendados por el Informe Delors.

 Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales -entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona-, sino también a los cognitivos (¡pensemos sólo en el valor de “verdad” en una ecuación matemática!) y a los procedimentales (¡pensemos en los valores de “solidaridad” y “honestidad” puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!).

Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educación de calidad en valores debe plasmar la vida de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, del hombre y de la mujer, asumiéndolos siempre como personas en el sentido más profundo de su significación espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes más insignes, tales como eran la “virtud” o “excelencia”, la “areté” de los antiguos griegos, que imprimían en el hombre un sello auténtico de humanidad, más allá de las competencias a que esa virtud los habilitaba.

Esa formación invita así a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y política. Esa formación tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.

En una palabra, puede afirmarse -coincidiendo con Max Scheler-, que los valores en su más variada gama, como son los valores sensibles, útiles, vitales, estéticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institución escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al “imaginario social” en el cual está inscrita. Los valores resultan así consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institución educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que está expuesta.

Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que afectan al “acto” concreto educacional de cada día. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso, deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa en marcha en cualquier institución escolar.

Todo eso nos hace presentir que esta “calidad integral” no será fácil de evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluará la gestión educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus resultados tenderán a mejorar las performances de la institución educativa en esa línea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafíos, pero rehusa someterse a la lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos la familia y la sociedad.

La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podríamos decir que la calidad educativa de una institución escolar -para tomar una referencia concreta puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres “factores” que inciden en su conformación: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-pedagógico, que forman como su “contexto” concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio más detallado debería enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo más objetivamente posible la calidad integral de una institución escolar.






Extraído de
La Calidad Integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, número 023
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, España pp. 15-231

Autor
Jorge R. Seibold, S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.

 

viernes, julio 20, 2012

La “Calidad total” Educativa

La Calidad Educativa, como concepto político, está teñida de ideologías. Tratar de asimilar el derecho a la Educación con una mercancía es una de las consecuencias ¿Puede el educando convertirse en un “cliente”? ¿Qué sentido tiene la competencia? En los siguientes párrafos se explica el sentido de “Calidad total” en Educación.


En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de “calidad” denominado “calidad total”. Este concepto de “calidad total” surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de “gestión de calidad total”.

Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del “cliente” con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La “calidad total” exige, en segundo lugar, la “mejora continua” de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una “participación” gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del “departamento de calidad” de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una función de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivación, que no están exentas de valores. Por último, se exige que haya un nivel de “interrelación” de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez más francos, que garanticen una máxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.


Este concepto empresarial de “calidad total” ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo “empresarial” de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo “personalizado” de gestión educativa.


En el modelo de calidad total educativa el “foco” se pone también en el “destinatario” del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado “beneficiario”, que ocupa el lugar del “cliente” en el ámbito empresarial. Tal posición central del “educando” es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los “contenidos” o los “docentes” y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.


Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar “la gestión educacional de un modo continuo”. Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la “participación” de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la “competencia” escolar a fin de ganar “matrículas”, práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo.


 Son innegables las ventajas que los análisis de la “calidad total” han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación, como lo ejemplifica el ciclo de Deming. A esta perspectiva le falta el impulso de los “fines”, que más allá de los “objetivos” inmediatos anima con sus valores trascendentes el “ideario” del proyecto educativo de una institución. Tal carencia de “fines” hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total esté también reñida con los más elementales principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de “equidad” debe introducirse e integrarse en el concepto de “calidad”.

La “equidad” en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta “equidad” educativa, más que “igualdad aritmética”, es “igualdad proporcional”, ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa “implica justicia”. Esta “justicia”, para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee “recursos materiales” para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee “recursos formales”, que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura (“recursos materiales”) a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos (“recursos formales”) que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población. Y también sería del todo irracional promover escuelas de “alta calidad” en función de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mínimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no sólo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mínimo requerido para su equipamiento tecnológico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale únicamente para la política educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.



Extraído de
La Calidad Integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, número 023
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, España pp. 15-231

Jorge R. Seibold, S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.

 

jueves, julio 12, 2012

¿Qué es Calidad de la Educación Preescolar?

El término “Calidad Educativa” apareció de la mano de la corriente neoliberal, y su uso se generalizó, pero no así su significado, por lo que es necesario hacer hincapié en el mismo ¿Cómo pensarla en la Educación Preescolar? ¿Qué valor tiene la participación? Los siguientes párrafos se abocan al tema.





Una pregunta sobre la cual hemos reflexionado es ¿Qué entendemos por calidad de la educación preescolar? Conociendo que la palabra calidad en su origen se utilizó, primeramente en Japón y posteriormente en el resto de los países industrializados, para calificar comercial y mercantilmente las características de los bienes y los servicios producidos, desde la post-guerra, capaces de satisfacer al cliente implicando alentar su consumo como regla de oro para alimentar y sostener el sistema capitalista.

La aplicación la palabra calidad a la educación, no convence, pues no deja de asociarse su connotación mercantilista del servicio educativo como producto de mercado que se ofrece a los consumidores infantes y a sus padres. Sin que por el momento contemos con un término alterno que sustituya a la palabra calidad, aclaramos que la utilizamos con un sentido distinto. Por ejemplo, creemos que si observáramos a más de dos centros preescolares realizar su quehacer educativo, posiblemente identifiquemos que lo que los caracteriza como semejantes es que realizan esencialmente la misma tarea. Sin embargo, lo que las distingue es la forma o estilo propio que cada uno imprime de manera cualitativamente distinta en lo que ambas realizan.

Así, la calidad de la educación se refiere a la calificación del cómo se educa, pero ese cómo en el contexto educativo preescolar implica que los adultos, en su función educadora asumen la responsabilidad por los niños y niñas para propiciar la integración armónica de su crecimiento, aprendizaje, desarrollo y bienestar, no obstante su condición diferente. De manera que la calidad de la educación preescolar se refiere a la forma en cómo los distintos actores realizan el quehacer educativo resultante de una intervención social que contribuye conciente e intencionadamente al proceso y resultado de la formación de preescolares competentes y felices. Esta concepción de calidad de la educación tiene también, como lo veremos más adelante, sus implicaciones en la evaluación del proceso y resultado educativo.

Dentro de esta misma pregunta reconocemos que ese proceso educativo es muy complejo y por tanto, el ‘cómo’, referido a la calidad de la educación preescolar involucra muchas dimensiones del mismo fenómeno. Por ejemplo:
¿Cómo son las competencias de niñas y niños?,
¿Cómo es la práctica e intervención docente?,
¿Cómo es la participación de los padres o los cuidadores principales?
¿Cómo es la participación de la comunidad?,
¿Cómo es la participación de las autoridades educativas?,
¿Cómo es la participación de las autoridades escolares como la Directora, Supervisora de zona y Jefa de Sector?,
¿Cómo es la gestión Escolar?,
¿Cómo se aplica el currículum?

Lo que también nos plantea problemas concretos en cómo es la evaluación, pues se tendrían que considerar todas esas dimensiones si es que se quiere tener una foto en tercera dimensión más o menos fiel del fenómeno escolar.




Autores: Clotilde Juárez-Hernández; Pastor Hernández, Olga Porras, María de los Ángeles Contreras, Elena Negrete, Carmen Hernández, Diana Arellano, Clara Frías, Elizabeth Mora y Mayte de Lassé
Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional de México especializados en Educación Preescolar.
Este trabajo es un producto derivado del Seminario sobre la Calidad de la Educación Preescolar, auspiciado por la Universidad Pedagógica Nacional y conducido por Robert Myers y Francisco Martínez, con la participación del equipo de investigación del Programa de Escuelas de Calidad Preescolar en el Distrito Federal, coordinado por Clotilde Juárez Hernández, Profesora titular de tiempo completo de la UPN, responsable del proyecto de evaluación PEC-P DF.




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