martes, noviembre 22, 2016

HACIA UN ENFOQUE CIUDADANO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

 1. Debates y prácticas de Ciudadanía
El presente y el futuro de la democracia en el mundo occidental están íntimamente relacionados con el desarrollo de la Ciudadanía, tanto como el atributo jurídico del sistema democrático como por su praxis cívica y moral (Arditi 2007). Desde los años ochenta del siglo pasado se han desplegado una diversidad de movimientos ciudadanos que han cuestionado aspectos fundamentales del funcionamiento y desempeño sistema político democrático occidental, como la representación, la legitimidad de los partidos políticos, la credibilidad de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de las formas tradicionales de ejercer el liderazgo y la incapacidad de la democracia para procesar debates públicos de gran envergadura sin el tutelaje de los poderes fácticos financieros.

La producción intelectual se ha visto animada por estos fenómenos actualizándose el debate sobre la Ciudadanía en cuanto concepto clave de la teoría política (Wynlicka, Wayne 1997). Por extensión se ha desplegado igualmente una creciente investigación teórica acerca del significado de las organizaciones ciudadanas, en cuanto actores sociales agrupados en asociaciones, redes y plataformas, que exigen ser reconocidas como entidades fiscalizadoras del poder político y fuentes de generación de formas participativas del ejercicio democrático y de poder constituyente. (Balibar 2013; Rosanvallon 2007)
En el desarrollo teórico contemporáneo, se distinguen dos dimensiones de la Ciudadanía: la primera, que podríamos llamar, “jurídica” que se expresa en las versiones liberales e igualitaristas, y la dimensión “histórica” que refiere la Ciudadanía a dinámicas sociales e históricas que han extendido el repertorio de derechos configurando nuevas formas de representación política y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado (Arditi 2007). En esta última versión se ubican preferentemente los enfoques que consideran la Ciudadanía como un proceso paulatino de reconocimiento y ejercicio efectivo de los derechos ciudadanos en cuanto manifestación de la acción e incidencia pública de los movimiento sociales.
Existe un planteamiento en la teoría de la Ciudadanía que nos interesa indagar principalmente en este artículo cual es que la Ciudadanía se define como un modo de vivir en una comunidad política organizada y de reconocimiento práctico de derechos y de responsabilidades de los individuos bajo un régimen ético de reciprocidad y reconocimiento radical de la dignidad de los otros-as y de renuncia de toda discriminación por razones de diferencias de etnia, género, edad, identidad cultural. Este enfoque proviene de una fuente teórica axiológica-histórica: se le ha llamado “Ciudadanía de reciprocidad”, “Ciudadanía de la proximidad” (Rosanvallon 2009), “Ciudadanía de la hospitalidad” (Innerarity 2009); “Ciudadanía del cuidado” (Boff 2002) o “ciudadanía de reconocimiento” (Taylor 2010), y que se define como un argumento moral que se expresa en prácticas sociales como la solidaridad y reciprocidad. Desde esta perspectiva las definiciones de ciudadanía no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad sino que se amplía a la consideración de que la Ciudadanía es un conjunto de recursos cívicos y éticos. Lo que se ha llamado “republicanismo como no-dominación” (Petitt 1999) sería una manifestación de esta forma de Ciudadanía: entendida como un proceso social de construcción de un sentido sentido común público, que se construye de manera vinculante a través de las instituciones democráticas como la expresión del despliegue de capacidades éticas y cívicas de los ciudadanos para participar en la res publica, considerando tanto los bienes morales individuales como colectivos.
Desde esta mirada adquieren gran relevancia la enseñabilidad de las capacidades cívicas, y una forma virtuosa de relacionar la libertad y la autonomía individual con lo comunitario (acuerdos de reciprocidad y mutualidad).
2. Las deseables condiciones ciudadanas de las políticas educativas
¿Cómo incorporar en estas definiciones el debate de la calidad de la educación en las actuales políticas públicas en curso en nuestros países? Consideramos necesario partir señalando lo siguiente:
• La política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza y se despliega en los diversos ámbitos humanos de socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio público, longitudinalmente con niños-as, jóvenes y personas adultas.
• La pregunta sobre la educación y la escuela en una “sociedad de riesgo” (Beck: 2006) o en una “sociedad dubitativa”, usando la expresión de Gimeno Sacristán, no puede delimitada, de una vez para siempre, de manera modular, lineal o experta dada su complejidad, pluralidad, multiversidad de manifestaciones e historicidad. Sostiene Gimeno Sacristán: “La indeterminación y la incertidumbre del pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran adjudicárseles” (Gimeno 1999). Continúa Gimeno Sacristán: “estamos ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de las prácticas educativas. Es preciso concebir la política de la educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje”. (Gimeno 1999)
• La Ciudadanía no sólo es el atributo jurídico de la democracia, sino también es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades llegan a construir su “sentido de lo común”.
El “atributo ciudadano” de la democracia implica renunciar a todo blindaje cultural de parte de los poderes fácticos-financieros y a la idea consenso como una ideología de la seguridad. Así: el consenso efectivo (democrático), el que legitima verdaderamente a la democracia, es el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación ciudadana deliberante y conectada activamente, y no el resultado de las decisiones de los “administradores del riesgo”.
• Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es una manera de nombrar el atributo de una comunidad democrática para enfrentar el riesgo, la incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica constituyente de los actores del proceso educativo.
3. La emergencia de un movimiento ciudadano global por una educación crítica, justa y de calidad

El despliegue de la globalización de sello tecnoneo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.
El llamado “capitalismo cognitivo” – otra manera de identificar la actual fase del capitalismo tecnoneo-liberal – logra paulatinamente homogenizar las pautas de socialización de los conocimientos y el uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Sin embargo, en el plano de la cultura y de la educación tal hegemonía está en disputa, y una expresión de esta situación es la emergencia de nuevos movimientos neo-paradigmáticos, que replantean las bases del “progreso” basado en las lógicas mercantiles y sientan las bases de un nuevo entendimiento del bienestar conciliando el buenvivir humano y la salud de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida. (Ortiz 2013)
Estos nuevos paradigmas son esencialmente democráticos pues se sostienen en la capacidad de participación de los ciudadanos-as y en una crítica a las cortapisas que el mercantilismo extremo coloca, a través de sus modelos de democracias “tecno-tuteladas” o “protegidas policialmente”, a la plena expresión de la gente, de sus organizaciones y movimientos sociales. (CEAAL 2013)
Las genuinas experiencias de “reinvención democrática” que se expresan en los movimientos alter-mundistas, eco-políticos, juveniles, feministas, indígenas de derechos civiles, que vemos desplegarse en muchos lugares del mundo, no es ajena a movimientos de educadores–as y estudiantes que batallan políticamente, en sus países, por la orientación y el sentido de la educación en claves de emancipación, participación y generación de poder ciudadano. (Castells 2012)
¿Cómo se está manifestando esta “politización ciudadana” de los movimientos de educación crítica?
• Globalizando el debate sobre el sentido de la educación y la distribución social de los conocimientos y saberes en perspectiva de una sociedad justa y una democracia participativa (educación para el ejercicio de la ciudadanía política).
• Generando movilizaciones culturales y políticas que re-orienten las agendas hegemónicas de políticas educativas hacia formas nuevas de relaciones sociales y económicas, sustentadas en el reconocimiento de la diversidad humana y el cuidado de la Vida en todas sus manifestaciones (la educación para el ejercicio de una Ciudadanía que promueve el Desarrollo Sustentable y la responsabilidad con la Tierra).
• Desarrollando nuevas maneras de convivencia y organización ciudadana (la politeia), que valoren la “proximidad”, el cuidado, los vínculos locales, los saberes propios y el cultivo de formas comunitarias de gestionar bienes públicos y comunes de las diversas culturas y pueblos (la educación para el desarrollo de una Ciudadanía pro-común (Economistas sin Fronterra 2015)
• Estas tres grandes dimensiones de un movimiento global por una “educación crítica y justa” requieren urgentemente asociar sus propuestas políticas con “giros” epistémicos y políticos explícitos, que vayan constituyendo un poder de contestación, que cuestione las bases de la sociedad mercantil, sus mecanismos de reproducción y sus formas de definir la “calidad-cualidad” de las políticas públicas. De estos señalamos los siguientes:
• La ampliación del sentido de la educación y del aprendizaje permanente como derechos humanos garantizables por el Estado y cuyas modalidades de desarrollo deben estar contenidas en políticas educativas generadas con la participación activa de los ciudadanos-as y sus organizaciones;
• El reconocimiento de nuevas modalidades institucionales de aprendizajes, que integren también a las escuelas, gestionadas por movimientos sociales, gobiernos locales y entidades de la sociedad civil democrática, y que se propongan generar y profundizar los saberes y capacidades necesarias para una “cultura de sustentabilidad integral y del buen-vivir”;
• El desarrollo de políticas educacionales que se sustenten en dinámica de inclusión social y cultural y en el empoderamiento de los ciudadanos-as y sus comunidades para garantizar el acceso de todos-as al conocimiento y saberes científicos, jurídicos y morales disponibles en la sociedad y a las nuevas herramientas tecnológicas;
• El fortalecimiento de la educación ciudadana, en todas sus modalidades (popular, comunitaria, escolar) como un recurso político que acreciente el capital cívico (empoderamiento) de las comunidades y permita su movilización en la defensa y promoción de los derechos humanos en todas sus generaciones y la lucha contra todo tipo de discriminación.
• La formación de educadores-as que asuman el “giro” epistémico y político que posibilite el cambio civilizatorio que proponemos y que se expresen en una forma de vivir y ejercer la docencia profesional de manera hospitalaria, amable y centrada en el cultivo de una “cultura de vida”, sustentada en el cuidado de la “casa común” y en modos de socialización que refuercen la reciprocidad, el reconocimiento de la diversidad, la justicia inter-generacional.
4. La calidad ciudadana de la educación: apertura a una construcción común del sentido de la educación y las escuelas
Las reformas educativas deben ser identificadas por las autoridades y los actores ciudadanos como procesos comunicativos, lo que implica una “apropiación ciudadana” de las mismas, es decir, no se trata sólo de establecer marcos legales de base sino de realizarlas conjuntamente con los actores involucrados, reconociendo su derecho a la participación y al monitoreo social de las políticas públicas. Por ello es preciso trabajar la tensión entre el liderazgo de los gobiernos en las reformas educativas y el rol activo de los profesores y escuela en la misma. Los docentes son actores estratégicos de las reformas y esto implica construir alianzas sustantivas con ellos.
Sin embargo, las reformas educativas no suelen ser inclusivas, es decir, diseñadas e implementadas con todos los actores (los docentes, las comunidades, los estudiantes) sino principalmente por los “hacedores profesionales de políticas” y sus técnicos, por tanto si la política educativa quiere llegar a ser “ciudadana” se requiere desarrollar una gestión no tecnocrática para hacer posible la participación de todos los actores del campo educativo. Y dado que los diversos actores educativos poseen lenguajes distintos, es decir racionalidades y saberes distintos, las reformas deberían implementarse a través procesos de construcción compartida de saberes y “razones”. Dicho esto, las claves para definir la calidad de la educación son:
a) La igualdad para acceder a un sistema educativo que asegure integración y aprendizajes habilitadores;
b) Un currículo capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las aulas y que asegure el acceso igualitario y la distribución justa de los conocimientos disponibles en la sociedad en cuanto se les considera bienes comunes de acceso y beneficio público.
c) Docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizajes significativos y dispuestos a la evaluación continua, colaborativa y no competitiva de sus labores y saberes;
d) La estructuración de un sistema educativo público, justo e igualitario, basada en una educación pública capaz de cubrir todos los territorios y responder a las necesidades sociales y culturales de los pueblos indígenas, de las poblaciones rurales, de los jóvenes y adultos, de hombres y mujeres.
e) Garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación de ningún tipo en el sistema educativo, fortalecer la educación permanente de jóvenes y personas adultas (la escolar y la no escolar) y aumentar las oportunidades para el ejercicio del derecho humano al aprendizaje de todos y durante toda la vida como atributo principal de justicia educativa.
f) Generar mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la ciudadanía en las políticas educativas, en sus diseño, implementación, monitoreo y evaluación, en particular, a través de mecanismos de ejercicio democrático local y regional, incluyendo la gestión de las políticas educativas en el marco general de desarrollo de territorios socioambientalmente sustentables, inclusivos y que garanticen economías locales orientadas al bienestar humano y a generar trabajos decentes.
Asimismo la calidad educativa con sello ciudadano debe asumirse en el marco de las transiciones tecnológicas, culturales y sociales de la globalización y, por tanto, no se reduce el debate de la calidad de la educación básica a lo escolar, sino que lo sitúa en el ámbito de una “sociedad de aprendizaje”. Este enfoque reconoce que toda la población debe tiene acceso a las nuevas herramientas de la gestión y distribución del conocimiento. A partir de este planteamiento, una política de educación de calidad debe sustentarse estratégicamente en definiciones como:
• Las escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean capaces de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento;
• La palabra del-a profesor-a y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de calidad debe concebirse como una educación que se despliega en todos los ámbitos culturales y sustentados en diversos dispositivos mediáticos y a través de distintos lenguajes audiovisuales, corporales y artísticos.
• La educación debe responde a los desafíos que provienen de la esfera de la globalización fáctica, por tanto la calidad educativa tiene que ver directamente con los aprendizajes acerca de cómo funciona la globalización asimétrica dominante, el desarrollo de códigos interculturales y la promoción de los valores del respeto de la diversidad, la no- discriminación, los derechos humanos y de la tierra (ciudadanía global).
De lo señalado se desprende que el tema de la calidad de la educación es un asunto de responsabilidad pública y de política cultural que debe ser asumido en el marco del proceso mayor de la globalización. Por ello algunas consignas simples sobre la Calidad de la educación deben ser desechadas, tales como: a) que la calidad de la educación tiene que ver sólo con el mayor gasto en educación: la experiencia demuestra que el mayor gasto no genera los resultados esperados sino se realiza en áreas estratégicas, sino existe una reforma consistente y con apoyo ciudadano y se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva; b) que la calidad de la educación se consigue con la privatización del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: el liderazgo del Estado en un reforma es clave para su éxito, y que la escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de igualdad; c) que los docentes son “irrecuperables” para el cambio educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por tener buenos textos y guías: los docentes son el principal capital cultural de toda reforma, sin su participación activa no han cambios significativos en el trabajo de las aulas y en la vida de los centros educacionales; d) que las reformas educativas debe ser primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe esperar una futura oportunidad: los requerimientos de aprendizaje continuo como condición de bienestar humano y empoderamiento ciudadano obligan, por razones de igualdad y justicia en la distribución social de los conocimientos, a valorar todos los espacios socio-educativos en su potencialidad de generar aprendizajes, lo que implica una resocialización y re-profesionalización integradora de los–as educadores para que sean capaces de liderar, gestionar, mediar y organizar procesos educativos y culturales en los ámbitos públicos, socio-territoriales y del “mundo de la vida”.


Por Jorge Osorio V.


lunes, noviembre 07, 2016

LA ESCUELA QUE QUEREMOS PARA TODOS DESDE EL INICIO

 ¿Para qué van las niñas y niños a la escuela? Tal vez la respuesta más común a esta pregunta sería: “para aprender”. Si preguntáramos, ¿cuándo comienzan a ir a la escuela? algunos responderían “cuando ya están grandecitos” (caminan solos, ya no usan pañal, ya pueden construir oraciones simples, etc.). Entonces, si van a la escuela hasta que “están grandecitos” y van para “aprender”, ¿comienzan a aprender en el momento en que inician la escuela?


La respuesta es NO. Las niñas y niños inician su proceso de aprendizaje desde que nacen. Es durante los primeros tres años de vida cuando el cerebro humano crece a mayor velocidad, pero sobre todo es el periodo en el que las estructuras base, todas las que sostendrán el desarrollo posterior, se consolidan. ¿Cómo podemos aprovechar este periodo para que las niñas y niños alcancen su máximo potencial? Conociendo su contexto y situación social para desde ahí detectar y entender sus necesidades para poder enriquecer su entorno con más oportunidades de aprendizaje y las condiciones para que las aprovechen.
Las personas más cercanas a las niñas y niños y/o las que están más tiempo con ellos son las que más capacidades deben tener para brindarles lo necesario y crear ambientes propicios para el desarrollo.
Sin embargo, como reza el antiguo proverbio africano, se necesita una aldea para criar a un niño. A lo largo de nuestras vidas, desde que nacemos y hasta que somos adultos, tenemos diferentes necesidades -educativas, de salud, sociales, psicológicas- que requieren de una atención multidisciplinaria.
Una atención integral -aquella que conoce y entiende la diversidad de infancias que existen en una sociedad y las diferentes necesidades de cada una- debe comenzar desde el día uno y continuar a lo largo de la vida. El Estado como guardián y garante de los derechos debe consolidar un sistema articulado de atención que debe comenzar con:
1. Modelos de formación inicial y continua para las y los adultos responsables del cuidado de las y los más pequeños. No sólo los miembros de la familia (madres, padres, abuelos, tíos, hermanos, etc.), o los agentes educativos, o el personal de los servicios de salud, sino TODOS aquellos que estén a cargo o en contacto con las niñas y niños deben tener acceso a programas de formación. Además, la sociedad debe poder confiar en los procesos de selección de personal. Debemos asegurarnos que las personas que brindan la atención en el sector educativo, de salud, etc., sean las mejores para ello. El proceso de selección de personal debe estar acompañado de un programa de seguimiento, asesoría, y evaluación integral y periódica del desempeño de la función.
2. Un proyecto incluyente, al cual obedecen los diversos servicios de atención, que asegure que todas y cada una de las niñas y niños tienen acceso a lo que necesitan, lo aprovechan y participan de manera activa en los diversos procesos que su desarrollo implica.
3. Recursos financieros para: la inversión adecuada y transparente en la formación de equipos multidisciplinarios; la creación o mejora de los espacios; la adquisición y desarrollo de materiales; la investigación, el seguimiento y la evaluación continua de los servicios de atención; el seguimiento censal del desarrollo de cada niña y niño; y la creación de un sistema de información, que permita la adecuación y la mejora continua de los diversos componentes de los modelos de atención, así como para la detección y atención oportuna a las necesidades de todas las niñas y niños.
4. Espacios para idear y proponer soluciones entre los diversos actores, sectores, e instituciones involucradas o interesadas en los diferentes modelos de atención.
5. Una instancia que regule y asegure la calidad en los servicios de atención, la transparencia y la rendición de cuentas a la sociedad.
Es necesario que de manera conjunta – estado y sociedad- trabajemos en la consolidación de un sistema de atención a la primera infancia que tenga todos estos elementos para contribuir a la transformación de esa idea que se tiene de la escuela, en la que un maestro es el único responsable del aprendizaje de las niñas y niños a su cargo. Juntos podemos lograr la escuela que queremos para todas las niñas y niños desde el día uno de vida, esa comunidad en la que las niñas, niños y jóvenes aprenden, y crecen en autoestima, con la participación activa de las familias y el compromiso de toda la sociedad.



Por Julieta Guzman
La autora es investigadora en Mexicanos Primero.
Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-escuela-que-queremos-para-todos-desde-el-inicio.html

domingo, octubre 02, 2016

HUMANIDADES OBLIGATORIAS. LA SOCIEDAD DEBE ELEGIR ENTRE EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA O PARA LA RENTABILIDAD

No debería expedirse una titulación universitaria sin un año de formación humanística. La situación, sin embargo, es la opuesta: existe un Grado en Humanidades con problemas para sobrevivir y separado del resto de titulaciones. Para asegurar su supervivencia, la Universidad de A Coruña  (UDC) lo ha hecho semipresencial, de doble titulación (con Información y Documentación), y ha incluido cursos del grado de Turismo. Se trata de medidas sintomáticas de la crisis global de la educación que determina las actitudes de los responsables políticos y los administradores de la universidad. Ellos tienen el poder para cambiar el status quo pero son reacios a hacerlo, bien porque no comprenden las implicaciones de sus decisiones, bien porque no entienden qué otras posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje pueden, y deben, existir.


En su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita las Humanidades, Martha Nussbaum argumenta que las crisis más urgentes son la medioambiental y la educativa. Le preocupa especialmente la segunda, pues mientras los efectos del cambio climático saltan a la vista y existe un frente global de oposición a la deriva de la destrucción del planeta, la desaparición de la formación humanística erosiona de manera silenciosa y paulatina los fundamentos de la sociedad. Ella señala que la elección a la que nos enfrenta la crisis de las Humanidades es entre una educación para la sociedad o una preparación para la rentabilidad.
“La desaparición de la formación humanística erosiona de manera silenciosa y paulatina los fundamentos de la sociedad”
Tomemos el ejemplo mencionado para entender cómo esta crisis se materializa en políticas concretas y cómo podría ser diferente. El error de la UDC no ha sido cambiar el anticuado currículo de la titulación, sino la dirección del cambio y las justificaciones ofrecidas. Aduciendo que el grado tendrá más salidas han reducido presencialidad y lo han unido con otras disciplinas y Turismo —algo previsible dentro de la lógica de la rentabilidad, por aquello de que es el sector que más aporta al PIB nacional—. Su error ha sido doble: por un lado, queriendo defender las Humanidades de su desaparición las han atacado; por otro, manejan una identidad colectiva equivocada de la adolescencia tardía.
La cuestión ideológica primero: en sus acciones y justificaciones, el claustro profesoral que ha decidido reformar el grado ha operado en un tablero que da ventaja a los estudios universitarios de formación profesional sobre los humanísticos. Al intentar defender las Humanidades en el espacio dialéctico de la lógica mercantil las han atacado, acelerando su desaparición como estudio reglado. Es decir, definir las Humanidades como saberes que también ofrecen trabajo refuerza la visión mercantilista de la universidad para la cual sobran. ¿Qué se debería haber hecho? Deberían haber cambiado el espacio dialéctico en el que operan. Deberían haber defendido las Humanidades desde sus propias tradiciones y términos, mostrando su indispensabilidad para entender a otros desde sus lenguas, culturas y cosmovisiones; para promover la igualdad y la justicia social; para manejar crítica y lógicamente información compleja y contradictoria; para ser capaces de considerar una cuestión desde múltiples perspectivas; para pensar creativamente; para la convivencia democrática; para la comprensión de las fuerzas históricas que construyen la realidad; y para aprender, entender y moverse con soltura en el conjunto de las mejores respuestas que la humanidad ha dado a sus grandes preguntas. De esta manera, no solo hubieran desplazado el espacio dialéctico de la discusión, resemantizando las nociones de educación y universidad; además, hubieran atraído a más estudiantes que diciéndoles que entre los cursos sobre los tipos de edificaciones que pueden obtener el certificado de Casa de Turismo Rural y los cursos sobre diferentes tipos de turisteo y turistas en la Costa del Sol leerán a Nietzsche y verán algún cuadro de Caravaggio.
De todos modos, si queremos abordar la crisis global que señala Nussbaum, un año de formación humanística debería ser obligatoria para obtener una titulación universitaria. Parece fácil ponerse de acuerdo en que nadie debería graduarse, en la disciplina que fuese, sin antes haberse educado; y en que esta función ya no la cumple satisfactoriamente el bachillerato, bien por la complejidad y globalización del mundo actual, bien por los bajos resultados de España en los informes PISA. Como sabemos, actualmente los grados preparan para ejercer una profesión. Es comprensible: nadie desea contratar un arquitecto que no sepa de arquitectura. Pero eso no debería ser todo. La preparación para ejercer una profesión debe ir acompañada de una preparación para la ciudadanía democrática y de una formación esencial en la historia de la expresión humana y de lo que significa ser humano. La universidad debe cumplir su verdadera función desde la Ilustración: cultivar las facultades de pensamiento e imaginación que nos hacen humanos y que hacen que nuestras relaciones sean relaciones humanas ricas, y no meramente de uso y manipulación.
“En Estados Unidos todos los alumnos están obligados a tomar cursos de escritura y lectura crítica”
Existen modelos que entienden el valor de las humanidades y las protegen: en Estados Unidos, por ejemplo, todos los alumnos están obligados a tomar cursos de escritura y lectura crítica, así como deGreat Books. También la élite entiende el valor de las humanidades sin necesidad de explicaciones: cuando, recientemente, Marco Rubio, senador del partido republicano estadounidense, afirmó que la sociedad necesitaba más fontaneros y menos filósofos, no se refería con el sintagma “la sociedad” a sus hijos, que leerán a Homero en las mejores universidades del país. Hay aquí, finalmente, una cuestión de clase: en España se ha hecho creer a las clases media y baja que existe una correlación entre el tipo de estudios realizados y la posibilidad de encontrar una ocupación laboral. Sin embargo, en un país donde más de la mitad de los menores de 35 años no encuentra empleo a pesar de sus múltiples titulaciones esta creencia desaparecerá si no lo ha hecho ya. La estadística muestra que tener o no trabajo no es una cuestión primordialmente de tipo de estudios cursado, sino de linaje. Como ha sido siempre.
Nos jugamos mucho. Como sociedad, debemos escoger entre educar para la democracia o para la rentabilidad; entre una educación que cultive y prepare futuros ciudadanos o una universidad que produzca empleados. Para ello primero debemos saber si nos sentimos responsables de asegurar que la educación que reciben nuestros hijos sirve a los propósitos y la naturaleza de nuestra sociedad y a su formación como individuos con criterio y capacidad expresiva, o si preferimos que nuestros hijos sirvan para aumentar la plusvalía de alguna empresa. La prevalencia de una u otra opción definirá la universidad del futuro.


Por: Juan Manuel Escourido
Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/09/19/opinion/1474287009_361916.html

domingo, septiembre 25, 2016

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, LA DIVERSIDAD Y LOS VALORES

En artículos anteriores me he referido a la crisis educativa y a la necesidad de cambios importantes en función de lograr, no solo cobertura, matrícula, sino calidad.

He propuesto pasar de una educación informativa, que es la tradicional y predominante, a una educación formativa, entendiendo esto como el logro en los estudiantes de valores y competencias.
Traté, brevemente y como es necesario en este espacio, tres valores: dignidad, participación y solidaridad. En esta oportunidad escribiré sobre un valor emergente, la diversidad.
Emergente, digo, porque la percepción y trato con los otros se hace más bien intuitivamente y siguiendo unas normas de cortesía. Unas maneras destinadas a la convivencia y preservación de los grupos que no excluye discriminaciones y exclusiones. No alcanza la jerarquía de un valor, de un referente mayor para la toma de decisiones, para  los proyectos de vida.
A la diversidad obligada en un país mayormente mestizo como el nuestro, se agrega la diversidad en carácter y personalidad, en vocación y aptitud, en tradiciones familiares y regionales. Un sinnúmero de componentes o rasgos con los cuales la escuela tradicional y vigente no está preparada para atender. Más bien, su disposición, muy comentada por teóricos y estudiosos, es homogeneizadora. Una tendencia que se agrava cuando a ella se agregan propuestas ideologizadoras que conciben la educación de los humanos como un curso obligado en la persecución de un ideal al que se la llama el “hombre nuevo”.
La diversidad hay que cultivarla y ella supone el aprendizaje para trabajar con otros, con grupos que hacen inmediata y vigente la diversidad. Una formación no solamente necesaria para una vida mejor y más profunda, sino también para un mejor rendimiento en la producción económica y el disfrute.
Al  grupo –me refiero a cinco o siete personas, estudiantes trabajando juntos, exponiendo, investigando, proponiendo– concurre la diversidad: gente buena para la matemática, la escritura, la lectura, la exposición oral, las ciencias… pero también dibujantes, pintores, cantantes, deportistas, bailarines.
No es frecuente encontrar en las aulas trabajo en grupos, ya que lo permanente es un  maestro o profesor monopolizando todos los turnos, hablando. No obstante, en los grupos también se observa esa tendencia, el que tiene facilidad de palabra y organización, ocupa los espacios que le corresponderían a los otros, a los diversos. Una diversidad que tiene sus propios tiempos, sus propios espacios. Por allí va su cultivo: problematizar para propiciar la participación de todos desde y en respeto de su propia aptitud y carácter.
Educar para solucionar problemas pertinentes tropieza con los diseños curriculares y programas de estudios que están concebidos como largos listados de contenidos u objetivos, que deben ser dictados por el profesor y memorizados para eventuales exámenes. Esta es la pedagogía dominante y es la pedagogía que hay que cambiar si es que queremos lograr una educación de calidad.
Lo digital agranda y a la vez aproxima el mundo. Las noticias y mayormente las malas noticias, suelen ser abrumadoras. Pero también hay mucho por comprender y disfrutar. Hay que estar preparado para ello. Abrir la disposición perceptual y la sensibilidad para recibir y crecer con la diversidad que ello trae. Un mundo de intercambios, hibridaciones y fusiones que desde los linderos de Occidente regresan, como ya regresaron desde los linderos del Imperio Romano, riquezas mejores que el oro  y sus variantes, que por estos campos saqueó el también imperio español.

Por: Alfonso Molina
Fuente: http://www.ideasdebabel.com/la-calidad-de-la-educacion-la-diversidad-los-valores-por-arnaldo-este/


miércoles, septiembre 14, 2016

HAY QUE PROMOVER LA CURIOSIDAD Y EL DESEO DE APRENDER.

Una buena educación es aquella en la que todos los alumnos pueden aprender y en la que se prioriza la enseñanza, el acto de la transmisión. Es en ese acto en el que una generación pasa un legado a otra. La finalidad es habilitar el acceso a todos los signos disponibles de la sociedad sin restricción y promover la curiosidad y el deseo de aprender.

Además de la transmisión, una buena educación debe promover justicia educacional; lo que significa, básicamente, la capacidad de garantizar una distribución del bien social educación que redunde en una mejora en la posición de todos los miembros de la sociedad, en particular la de sus sectores más postergados.
En un buen sistema educativo las diferencias socioeconómicas desaparecen o se achican y las brechas en los resultados educativos no reflejan las brechas sociales.
En la Argentina en general, y en la Provincia de Buenos Aires en particular, esto no sucede: el nivel educativo está atado no sólo al origen social del alumno sino a la escuela a la que asiste. La segmentación del sistema es un factor decisivo que dificulta el logro de este objetivo fundamental.
En los últimos años, la política educativa se focalizó en estrategias fragmentadas en lugar de promover estrategias sistémicas e integradas.
Se privilegió la mera incorporación de tecnologías en lugar de ver cómo éstas pueden ser medios para apoyar y transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se apuntaló a la capacidad individual del docente en lugar de entender que la enseñanza es un trabajo en equipo. Se incorporó en la agenda educativa la evaluación más como un mecanismo de rendición de cuentas y de medición de resultados que la oportunidad de comprender como la misma es parte de un proceso que proporciona información para el armado de un plan de mejora. Uno que contemple la situación particular de cada escuela y que permita elevar la calidad de la educación conociendo cual es su punto de partida.
La clave de la mejora de la educación está en la construcción de capacidades nuevas en los estudiantes, en los docentes, en las escuelas y sus matrices organizativas.
Éste es nuestro desafío.


Por: Alejandro Finocchiaro.
Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/promover-curiosidad-deseo-aprender_0_1645635569.html

viernes, septiembre 09, 2016

NUEVOS ROLES EN LA EDUCACIÓN

La educación transformadora e innovadora tiene como misión el ser humano. Así como, la construcción del conocimiento como forma para reconocer nuestra realidad sociocultural y así  resolver problemas desde el quehacer educativo.

Esta misión permite relacionar el ser– competencias antropológicas- con el saber- competencias académicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de sentir –competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias éticas y morales – de quien aprende.
De allí que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas y pedagógicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:
El educando-líder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autónomo, significativo y colaborador; artífice de la construcción de su propia cultura y de su propio futuro y devenir.
El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construcción de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico desde uno estándares de calidad; como formador de líderes transformadores y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeño en los campos del saber y en la práctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con pensamiento divergente, de estrategias pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.
Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos, éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos –aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir– y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento –aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.
Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, familiar, social, económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la acción educativa y las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten poner a operar los nuevos roles.
Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural y la innovación educativa y pedagógica.

Por: Jenyree Alvarez
Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2007


miércoles, agosto 17, 2016

LA CALIDAD EDUCATIVA ¿LA DEFINEN LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS?

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ESTANDARIZACIÓN JERARQUIZADORA EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN


En los últimos años las concepciones neoliberales que impregnan los ámbitos económicos, políticos y sociales, han influido de manera relevante en la orientación de la educación de los pueblos y naciones periféricas a los países hegemónicos. Esta tendencia se ha extendido en todos los continentes y regiones, impulsada por organismos transnacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Las reseñas noticiosas respecto a los resultados más recientes de las pruebas estandarizadas de evaluación de los aprendizajes, tales como las del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) realizada cada 3 años por la OCDE y las del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado en América Latina por la UNESCO, provocaron  muchas noticias, de las cuales 3 titulares de noticias que descalifican la educación impartida en las naciones que fueron punteadas por debajo en una escala jerarquizadora, entre éstas, destacan a los países latinoamericanos. Los titulares fueron: Los países de América Latina con peor rendimiento académico (BBC Mundo, 2016); 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación (Martins, 2015); ¿Por qué no mejora la educación en América Latina? (Sánchez, 2016). Resaltan estas noticias que esto es un indicador que evidencia las condiciones desfavorecedoras del crecimiento económico de esos países, ya que se parte de la premisa o del supuesto de que la educación en determinadas áreas o disciplinas, es un aspecto determinante en la economía. Por ejemplo, señalan que: “… cuando una gran proporción de la población carece de habilidades básicas el crecimiento económico de un país a largo plazo se ve amenazado… incluso los países con mejor desempeño en América Latina, mucho menos los medios, están muy lejos del mundo desarrollado y muy lejos del lugar donde necesitan estar para competir en la economía global”, (BBC Mundo, 2016).
Incluso llegan a afirmaciones pronosticadoras de la relación causa-efecto, como las siguientes: “…la mala educación de un país hipoteca su economía… Si todos los adolescentes en México fueran a la secundaria y lograran un nivel básico en matemáticas y ciencia, el Producto Interno Bruto, PIB, de México, sería en 80 años 551% mayor que el actual, según el informe. El de Argentina 693% mayor y el de Honduras 2016% más grande” (Martins, 2015). Para reforzar estas consideraciones expresadas en las noticias señaladas, se refiere la opinión de un reputado investigador educativo y participante del informe sobre los resultados de las pruebas estandarizadas: “Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU y uno de los académicos más reconocidos en temas de educación, es uno de los autores del nuevo informe que muestra una vez más, la enorme brecha entre los estudiantes latinoamericanos y los del este de Asia”. Por otra parte, además de resaltar las habilidades cognitivas en matemáticas y ciencias como basamento para obtener una educación de calidad, el señalado experto y co-redactor del informe de la OCDE, indica que un aspecto importante para explicar la calidad educativa radicaría probablemente en los valores de la población, como sería el caso de China que junto con Singapur lidera en la tabla de resultados: “Parecen haber convencido a sus ciudadanos de hacer opciones que valoran la educación por encima de otras cosas”. (ob.cit.).
Estas noticias explicitan una marcada preocupación por el denominado “estancamiento” de la calidad de la educación en demasiados países de América Latina producto de los resultados de estas pruebas. Sánchez (2015) señala que esto es un problema importante en una economía globalizada, donde las recompensas van a parar a los trabajadores mejor cualificados y más productivos, y donde se le da más importancia que nunca a la educación de “alta calidad”. La masiva expansión del acceso a la educación en la región no es suficiente sin una mejora equivalente en calidad.
Frente a esta perspectiva, se presentan otros discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante estos juicios valorativos de organismos internacionales, como la OCDE, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen colegio” o un “buen alumno” dependerá básicamente de los resultados obtenidos. Hay otro cambio fundamental y es que el alumno queda subordinado a la escuela y no la escuela al alumnado, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar. Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus alumnos no se vean perjudicados en los exámenes estandarizados.
Esto supondrá según este autor: “ el retorno a modelos aún más memorísticos …en estas pruebas, nadie comprueba si el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos a situaciones reales de la vida cotidiana, nadie comprueba su capacidad creativa para mostrar nuevas dimensiones de un problema, nadie comprueba su capacidad de reflexionar y ampliar contenidos, nadie comprueba su capacidad crítica y de análisis..” (ob.cit., p.9)
En esta misma tónica crítica Angélique del Rey (2013) advierte los peligros de estos señalamientos al indicar que las pruebas en cuestión evalúan las matemáticas y la lectura, razón por la cual los centros dejan de lado otros contenidos como la música, las artes, etc. para centrarse en lo único que va a ser valorado, enseñando así solo para la prueba, de manera sistemática pero rutinaria.
Es así, como reivindicamos críticamente lo señalado por otros investigadores con base en las consecuencias de asumir instrumentalmente la concepción de la calidad educativa reduciéndola a los resultados de dichas pruebas, cuando se hacen pronósticos lineales futuristas arbitrarios, de causa-efecto, entre habilidades cognitivas y crecimiento económico, que como se sabe es una postura por demás simplificadora ante la multidimensionalidad de aspectos que envuelven al desarrollo de una nación.
Asimismo, se evidencia una estrategia discursiva de legitimación ideológica en las noticias sobre el informe de la OCDE, al presentar juicios avalados por la opinión de un experto educativo que es a la vez miembro del mismo organismo que emite el informe. Experto que cae en contradicciones que pone en entredicho sus mismos juicios, cuando dudosamente asoma, para el caso de China, en la entrevista citada en la noticia, deja entrever que la calidad de la educación con base en los resultados de las pruebas hechas, dependería mucho más de la incitación o promoción del contexto o valoración sociocultural a la educación en la sociedad.
Entonces, ¿Cuáles son los significados ideológicos relevantes de esta estandarización jerarquizadora?
  1. Inducir la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista.
  2. Sobre la base de una jerarquización de los resultados de las pruebas, se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.
  3. Inducen a una significación de “alta calidad educativa” con base en desempeños y logros operacionales de las habilidades cognitivas expresados en las pruebas en función del mercado laboral. Al valorarse dichas habilidades en relación con los requerimientos del mundo laboral capitalista se privilegia la calificación tecnocrática de la fuerza de trabajo a través de la educación escolar.
  4. Se asimila a la educación la noción de capacitación, la educación no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado.
  5. Invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar sus criterios de calidad tecnocráticos de la educación.
Por todo lo anteriormente expresado, es pertinente trascender la visión tan reductora del enfoque neoliberal en la educación que significa reducir la calidad educativa a los resultados de las pruebas estandarizadas, excluyendo de ello las valoraciones culturales de los pueblos como indicadores contextualizados de dicha calidad  en la institución escolar.
La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación que se resignifique en los criterios señalados para potenciar el bienestar humano.


Autores: PORTAL OTRAS VOCES EN EDUCACIÓN

 

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