martes, mayo 19, 2015

¿Por qué necesitamos escuelas emocionalmente inteligentes?

En esta publicación extraigo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre la importancia de gestionar la inteligencia emocional en las escuelas ¿Podemos pensar en Calidad Educativa, sin tener este factor en cuenta?
 Los cambios producidos en la sociedad actual nos han llevado a buscar nuevas perspectivas y líneas de actuación en la educación. Muchas de ellas pasan por desprendernos de paradigmas educacionales tradicionales centrados tan solo  en la adquisición de conocimientos académicos.  


En nuestras escuelas del siglo XXI estamos viendo cada vez más como hay situaciones que nos desbordan, los cambios sociales están derivando en nuevas situaciones muy diferentes de las que vivíamos  apenas hace 10 años. Para afrontar estas nuevas situaciones debemos ser miembros activos del cambio y buscar soluciones más allá de las puramente académicas. Las teorías de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional mencionadas, nos abren nuevos caminos para entender cómo aprenden nuestros alumnos y que necesitan para ello. Centrarnos en ellos, en sus deseos, sentimientos y extraer su máximo potencial.  Entender la educación desde una perspectiva más integradora y global nos ayudará a dar respuesta a nuestros alumnos y a las situaciones que se nos plantean en el aula. 

Crear escuelas emocionalmente inteligentes con la ayuda de las familias nos llevará a tener alumnos que sepan gestionar sus emociones y que sepan afrontar de manera positiva las  situaciones adversas que se encontrarán a lo largo de su vida. A su vez, el aprendizaje de estas habilidades sociales y emocionales hará que asimile  más conocimientos en el aula, se reduzcan las situaciones conflictivas en las mismas, que mejorará la convivencia del mismo centro, se favorezca el desarrollo de habilidades tan importantes como el trabajo en grupo y equipo, la asertividad, manejo de conflictos...  Y sobre todo, que sean menos propensos a presentar trastornos emocionales vinculados con las relaciones interpersonales en su vida adulta. 

Para aprender a gestionar las emociones hace falta entrenamiento en las destrezas y habilidades mencionadas  y sobre todo hacerlas parte integrada del mismo centro y no solo como una pequeña parte dentro de un todo. Debemos ser  conscientes que la cognición y emoción forman un todo y que el alumno debe  ser capaz de alcanzar su desarrollo integral  a partir del mismo. Gestionar las emociones en el aula debe ser un trabajo conjunto de las familias y el profesorado. Un profesorado formado en destrezas y  habilidades emocionales, capaz de dar respuesta a las diferentes situaciones que se dan en el aula. Una de las formas de gestionar las emociones en el aula es mediante un cambio metodológico que implemente el aprendizaje social y emocional en la escuela a través de la adquisición de las  competencias sociales  y emocionales.

En definitiva, se trata de  aprender desde edades tempranas a compartir y comprender las emociones, a gestionarlas y a interactuar con los demás. A fomentar el compañerismo, trabajo en equipo y altruismo, los cuales  tienen una fuerte incidencia en el rendimiento académico, en el desarrollo personal y en la vida laboral y adulta. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.

martes, mayo 12, 2015

Cambios de roles en el Estado y en la sociedad civil

En este artículo, el autor analiza las relaciones entre el sector público y la sociedad civil, ¿Qué incidencia tiene esta relación con la Calidad Educativa, y la necesidad de lograr competitividad y ciudadanía plena?


En el debate educativo tradicional, la actividad pública estaba fuertemente asociada a la equidad y a la satisfacción de necesidades derivadas del interés general. La forma de lograr esta relación del sector público con los intereses generales fue una fuerte independencia de las presiones externas. La evolución de esta independencia, sin embargo, dio lugar a efectos perversos bien conocidos por todos. El sector público, al independizarse de los intereses externos, adoptó una fuerte tendencia a satisfacer casi exclusivamente las necesidades y los intereses de la propia administración del servicio.

En el caso particular del sector educativo, la independencia con respecto al exterior tuvo características específicas, donde lo externo fue asimilado a negativo. En el caso de la enseñanza primaria, la escuela fue creada como espacio de socialización alternativo a las agencias tradicionales: la familia y la Iglesia, fuentes de patrones de socialización opuestos a los valores seculares que debería transmitir la escuela. En el caso de la universidad, lo externo fue normalmente identificado con el sector productivo y su expresión institucional, la empresa. Y todos conocemos muy bien cómo, particularmente en la cultura universitaria latinoamericana, la universidad percibió a la empresa privada como un ámbito negativo para la producción y la circulación de conocimientos independientes de intereses de lucro privados.

También en este aspecto la realidad reciente nos ha enseñado que la situación es distinta al imaginario tradicional, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Con respecto a los primeros, el ejemplo más ilustrativo es del rol del sector público en la investigación científica y técnica en los EE. UU. Es bien sabido que en EE. UU. ha sido el gobierno y, en particular, el Departamento de Defensa, el gran financiador de la investigación científica. Los grandes proyectos como la bomba atómica, los misiles intercontinentales y la llegada del hombre a la luna jamás hubieran sido encarados por empresas privadas. La actividad gubernamental en estos campos, sin embargo, generó una intensa actividad económica y los productos de estos proyectos tuvieron una fuerte influencia en el desarrollo de productos comerciales.

Pero hacia mediados de la década del 80, sin embargo, las tendencias del desarrollo tecnológico de la industria militar y de la industria en general comenzaron a ser divergente. La divergencia se puso de manifiesto en, al menos, seis sentidos:

(1) Mientras el Pentágono prefería mantener relaciones prolongadas y estables con empresas aisladas de las incertidumbres de la competencia, porque la mayor parte de los proyectos militares exigen ítem altamente especializados, el desarrollo y el marketing de nuevos productos comerciales es estimulado por la competencia doméstica.

(ii)       Como el desarrollo de nuevos productos en los proyectos militares requiere procesos de largo plazo en el cual las firmas necesitan organizar la producción, estar seguras de la demanda, disponer del capital, preparar la mano de obra, etc. la preocupación por la aplicación comercial de los resultados de la investigación básica en defensa pasó a segundo plano.

(iii)     Como las nuevas demandas de la industria militar eran muy especificas, el Departamento de Defensa optó por desarrollar un sistema paralelo de investigación y desarrollo que le asegurara la satisfacción a sus especificaciones. Esta tendencia, lejos de estimular la aplicación comercial de las nuevas tecnologías, tendió a alejar a los científicos e ingenieros de esas preocupaciones.

(iv)      Las innovaciones tecnológicas inspiradas por la industria militar tendieron a detenerse antes de alcanzar el nivel de la reducción de costos, etapa absolutamente necesaria para su transferencia al nivel comercial. La baja preocupación del Pentágono por el problema de los costos no inspiraba tendencias a la eficiencia productiva.

(v)       El éxito comercial requiere que los productores estén expuestos a la competencia internacional, que innoven constantemente para adaptarse a los consumidores a nivel mundial. El Pentágono, sin embargo, aisló a las compañías americanas de los riesgos de la competencia global.

(vi)      Finalmente, y desde el punto de vista de la distribución de los conocimientos, es obvio que el carácter estatal-militar de la producción de conocimientos limitó seriamente la cooperación entre los científicos y, de esta manera, se cerró una de las fuentes más importantes de la producción de conocimientos.

Este ejemplo, basado en la principal fuente de producción de conocimientos a nivel mundial, muestra claramente cómo han cambiado los roles del sector público y del sector privado en relación a los intereses “generales”. Obviamente, esta modalidad de funcionamiento y de cambio no es transferible al caso de la relación entre sector público/sector privado e investigación científica en América Latina. Aquí, al contrario, la característica dominante fue la desarticulación entre investigación científica y actividad productiva, sea ésta responsabilidad del sector público o privado. El alto nivel de autonomía entre ambas dimensiones jugó un rol paradojal: hizo posible un nivel de desarrollo que superó las limitaciones de la demanda pero, al mismo tiempo, otorgó a dicho desarrollo una significativa fragilidad y carácter corporativo. En última instancia, este tipo de comportamiento se explica por el patrón de desarrollo vigente en la región, donde la incorporación de progreso técnico a la producción no jugó ningún rol importante.

Sí, en cambio, el análisis del problema del rol del Estado y del sector privado se coloca en el contexto de un patrón de desarrollo basado en la incorporación de progreso técnico a la producción, los problemas y las perspectivas cambian y se complejizan significativamente. En contextos de este tipo, la racionalidad de invertir en las personas se aprecia claramente desde la perspectiva del sistema social y económico en su conjunto, pero puede ser irracional desde el punto de vista particular de una empresa. Esta situación abre perspectivas e interrogantes a los cuales será preciso prestar atención en el futuro próximo. Una proposición inicial, en la línea de los planteos iniciales de este documento, consiste en sostener que en procesos de transformación productiva, la inversión social en educación se justifica sólo si la calidad de la formación se corresponde con los motivos de la inversión. Esta mayor dependencia de la inversión educativa con respecto a requerimientos específicos del desempeño productivo estaría compensada por el hecho que las competencias requeridas para el desempeño productivo tienden a ser cada vez más las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano. Este planteo está en la base del postulado de la estrategia presentada en documento antes citado de la Cepal y la UNESCO, según el cual los objetivos de competitividad y ciudadanía no sólo son compatibles sino que ninguno de ellos puede ser realizado sin el otro.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


martes, mayo 05, 2015

Nuevo papel de la escuela

En esta publicación, el autor reflexiona sobre puntos centrales que hacen a la “Calidad Educativa” ¿Cuáles debe ser los contenidos del núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural? ¿Cómo se deciden? ¿Qué condiciones necesita la escuela para cumplir su cometido?  


Todo apunta a la idea según la cual la formación de los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del desempeño ciudadano. El punto central en el cual quisiera concentrar las reflexiones que siguen es que la función de la escuela en relación a la cultura consiste en la formación del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son procesadas a través de una serie de operaciones de identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir y responder a los mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo está muy débilmente, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socialización supone que los usuarios ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.

Cuáles debe ser los contenidos de este núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural y cómo se deciden, constituyen un motivo de debate muy importante. En realidad, el eje que divide las posiciones en este campo pasa por decidir si los contenidos de ese núcleo duro deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tenía un papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los marcos de referencia asumía cierto carácter público. Las nuevas modalidades de producción cultural están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por grandes consorcios de empresas privadas que actúan siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y del control de las demandas de la población consumidora. El interrogante y el desafío que se abre en este nuevo contexto pasa por definir modalidades de participación alternativas al autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social de la lógica privada.

Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, sería posible sintetizarlos en dos de los pilares de la educación del siglo XXI,  definidos en el informe de la comisión de la UNESCO, presidida por Jacques Delors: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. No parece necesario describir aquí el contenido de estos ejes de acción, que responden a la dimensión cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa destacar es, en última instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el espacio externo a la escuela. Aprender a aprender implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un “acompañante cognitivo”, que sólo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel no es “adecuarse” a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.  

Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedagógicas. El principio básico radica en la idea de autonomía para el desarrollo de propuestas curriculares. Pero esta cuestión de la autonomía debe ser objeto de un cuidadoso análisis contextual. La historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de la autonomía puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre la autonomía como des-responsabilización por parte del Estado (posición visible en las reformas educativas de muchos países pobres, donde este concepto fue el argumento para bajar los costos y el papel del Estado en el financiamiento de la educación, con consecuencias claramente regresivas desde el punto de vista de la distribución de la oferta educacional) hasta la autonomía como parte de un proyecto político-educativo destinado a permitir mayor participación de las familias y de los docentes en la elaboración de proyectos pedagógicos pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, la idea central consiste en recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente. Esta alternativa se opone tanto a la salida individual a-social, de los que promueven la idea de educarse en el seno de la familia y a través de mecanismos basados en las nuevas tecnologías de la información como la de aquellos que promueven una escuela supeditada a los dictámenes del poder estatal, uniforme y promotora de un sólo modo de ver y de concebir el mundo.

De este análisis se desprende una conclusión obvia, referida a la centralidad de los docentes como actores sociales y como profesionales de los procesos de transmisión cultural. La literatura sobre este tema es abundante y apunta a comprender las raíces de lo que se ha dado en llamar el "malestar docente". Dicho malestar, que atraviesa situaciones objetivas muy diferentes, tiene más que ver con la crisis de transmisión a la que nos referimos en los puntos anteriores que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo. 

Obviamente, estas reflexiones sobre el papel de la educación y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas. ¿Cómo podría la educación y sus formas institucionales tradicionales desarrollar una acción contracultural tan importante como la aquí se sugiere? Responder a esta pregunta escapa a los límites de estas notas, que sólo llegan a plantearla. Sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un postulado voluntarista. Dicha legitimidad proviene tanto de un enfoque filosófico como sociopolítico. Desde el punto de vista filosófico, ya ha sido desarrollada la idea según la cual la característica básica de la condición humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia genética) o de orden social y cultural (origen social, étnico, religioso, etc.). Al respecto, me parece interesante retomar los aportes de Luc Ferry, quien  asume  que nuestros  comportamientos –particularmente nuestros comportamientos morales– no pueden ser explicados por factores genéticos ni por determinantes socioculturales. Lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o la historia fueran nuestro código, no sería posible cuestionar el mundo, juzgarlo, transformarlo, inventarlo. Si yo argumentara siempre como argentino, francés o español, como originario de tal familia o de tal sexo, o como perteneciente a tal grupo, sector o clase social estaría, por definición, encerrado en los comunitarismos naturales o étnicos y sería incapaz de proyectarme más allá de mi condición para acceder a cualquier forma de universalidad. Pero el voluntarismo tiene, además, una justificación sociopolítica que proviene del alto nivel de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna. Sabemos que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores niveles de incertidumbre y riesgo . Pero ese espacio abierto es un espacio de indeterminación que abre mayores niveles de autonomía a los sujetos y, en ese mismo sentido, mayores niveles de responsabilidad. En otras palabras, el determinismo no puede ser un argumento para evitar asumir la responsabilidad por nuestro destino.
           


Extraído de:
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo

Juan Carlos Tedesco  

lunes, abril 27, 2015

¿Calidad de la educación o educación con calidad?

Desde este blog siempre hemos considerado que es necesaria una discusión sobre qué escuela queremos, y eso lleva consigo una idea del significado de “Calidad educativa”. En esta publicación, el autor hace un interesante aporte para ayudarnos en el debate.


Durante las últimas décadas, en América Latina se ha hecho cada vez más usual hablar del tema -calidad - dentro del lenguaje educativo, por considerar que las connotaciones del tema conllevan implicaciones de orden ideológico y práctico en la orientación de los procesos que relacionan con la educación, planteamos la necesidad de un amplio debate teórico que permita por lo menos, establecer la validez del término en sus respectivos

Las repetidas referencias a la calidad en términos de carencias o deficiencias y como consecuencia de estados de crisis, han generado diversos puntos de vista sobre la calidad de la educación, los cuales justifican el desarrollo de investigaciones que aporten nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para comprender el tema en cuestión,

La consideración de la calidad en su sentido más genérico, como “conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de alguien o de algo", permite concluir de entrada que cuando se habla de calidad de la educación, la connotación será diferente a objetos de otra especie.

Al parecer, las confusiones en tomo a los objetos educativos, han conllevado interpretaciones que se han limitado a considerar segmentadamente la educación o que han procurado identificarla con otro tipo de procesos donde es posible un registro más cuantitativo, como en el caso de la producción Industrial.

En el primer caso, son comunes las referencias a la calidad de la educación en términos de rendimiento, insuficiencia o carencia de recursos, deserción y cobertura, entre otros, En el segundo caso, se alude a estándares, niveles, optimización, o eficiencia con respecto a una mercancía.

Asumiendo una connotación de la calidad como “lo mejor”, habría que decir que con respecto a la educación se debe entender desde una perspectiva eminentemente histórica y social, por lo tanto, será comparable en términos de espacio, tiempo, modalidad, metodología y según características socio-culturales, definiendo el concepto en su especificidad, habrá que referir calidades diferentes para la educación básica secundaria, la educación media vocacional o educación superior; para la educación de la década de los setentas y la de los ochentas: para la educación metropolitana y la educación de la provincia.

De lo anterior se infiere que admitimos una calidad “de por sí” para la educación, Razón por la cual creemos que es una tautología hablar de calidad de la educación.

Al considerar lo social como referente al análisis de Ia calidad, nos identificamos con el investigador Ángel Facundo en que este es un concepto esencialmente comunitario, el cual presenta a su vez relaciones con el concepto de necesidad social, Por esta razón consideramos que es válido un enfoque evaluativo en la Investigación de la calidad de la educación, puesto que adquieren sentido las opiniones y percepciones de los diversos agentes que tienen que ver con lo educativo ya que, si una educación satisface el mínimo de necesidades sociales sobre el cual hay consenso entre los diferentes grupos, clases, estratos, etc., entonces merece ser considerado de calidad, Según la cuantía de la satisfacción será el nivel de calidad superior o inferior.

Por otra parte, si se torna La calidad desde la idea de “lo mejor”, en el a la noción de calidad total, valdría la pena incluir los conceptos de educación pertinente y de calidad de vida, puesto que tienen que ver con la satisfacción de necesidades de grupos mayoritarios de la población.

Relacionando brevemente  la educación como referente para el análisis de la calidad, diríamos que lo cualitativo no lo entendernos en contraposición de lo cuantitativo, por el contrario, asumimos que en una connotación de la calidad intervienen consideraciones de orden cuantitativo, sin ser estas las que primen en la determinación de la calidad de La educación.

En este sentido acogemos el criterio de calidad propuesto por Antanas Mockus cuando plantea que  la calidad de la educación debe ser juzgada más como calidad dc una praxis que como calidad de una producción.

Por lo indicado, los criterios de calidad no solamente la circunscribirán al interior de La Institución escolar. Ella tiene en cuenta su entorno social, razón por la cual tiene sentido hablar de educación pertinente, entendida como aquella que posee calidad de pertenecer a un contexto socio-cultural determinado. También en estos términos, adquiere vigencia la posición del Movimiento Pedagógico cuando plantea que el reto de la educación contemporánea, en torno a La calidad de la educación, debe centrarse en establecer un sistema escolar que responda efectivamente a las aspiraciones de progreso y bienestar de la inmensa mayoría de la población (Congreso Pedagógico Nacional, 1987).

Los planteamientos anteriores insinúan una toma de posición frente a la calidad como un gran propósito, Por lo tanto, privilegiando La idea de una educación con calidad, por encima de cualquiera otra consideración, Asumirlo de esta manera presupone, ante todo, precisar el concepto de educación según las condiciones concretas de la realidad que se analiza, permite además, una operacionalización dcl concepto en la práctica, de manera que pueda constituirse en un proyecto real en lo pedagógico y en lo comunitario, y obviamente, involucrando lo participativo

Entendida en los términos anteriores, la calidad se convierte en un problema de sentido para los actores participantes en dicho proceso, puesto que, corno dice AntanHs Mockus, “una praxis escolar en la que no haya comunicación, o en la que esta no tenga suficiente sentido para unos y otros, donde no se busquen y no se encuentren vínculos significativos entre la vida y el libro, la vida y la escritura, no es definitivamente, desde nuestro punto de vista, una praxis escolar que pueda considerarse de calidad” (Educación y Cultura, octubre dc 1987). Así pues, como gran propósito y proyecto concertado, la búsqueda de una educación con calidad compromete a toda la comunidad, puesto que sólo la acción de esta garantiza que la educación sea propiciadora de sensación de segundad y de realización social, que se concretice y ejecute como derecho, que llene expectativas presentes v futuras y posea los recursos necesarios. En síntesis que se convierta en un espacio real para la realización de la democracia.

Autor
Rodrigo Jaramillo Roldán





martes, abril 07, 2015

Educar en humanidad

¿En qué consiste la Educación?  ¿Cómo podemos entenderla? ¿Es la Educación una “narración de contenidos”? ¿Es un acto de disciplinamiento? ¿De qué otra manera la podemos ver? ¿Qué significa el “aprendizaje provocador”?


En ese continuo entrelazamiento de entradas y salidas, aportes y carencias, en ese continuo conversar del Yo, del otro y de lo otro, se encuentra la educación como proceso que permite el crecimiento humano a través de la construcción de conocimientos.

Es, sin lugar a dudas un campo en una realidad compleja con diferentes acepciones, ello debido a la pluralidad de objetivos, concepciones, metodologías e igualmente a la forma de pensar/se la educación en sus rutas y caminos abordados.

Sin embargo en ese transcurrir de lo humano y como puerto de llegada: la educación es la formación de los seres humanos, es un proceso de conocimiento de si, para sí, en relación con el mundo. Esa expresión “educación” conlleva en potencia la posibilidad de desarrollar la humanidad de los individuos, su condición humana o humana condición. Es un acto humano que conlleva: pensar, sentir y vivir en sociedad, pues somos inevitablemente seres pensantes, emotivos y sociales. Esto más allá de los métodos y procesos científicos del cómo hacerse.

El educar, más que educación, es transitar siempre en verbo, situar la acción que involucra dar y recibir, transformar, construir o construirnos. En él se presenta el vínculo con apetito pasional donde hay completamiento del uno y del otro, un maestro un discípulo, una unión que como comunidad de sentido convoca a lo otro, conformando esa triada de ser-saber-entorno/mundo.

Educar es, entonces, encuentro. Es relación viva entre uno y otro que va más allá del modelo educativo empleado y más allá de la didáctica que como arte se emplee. Es trascender en correspondencia al encuentro maestro – discípulo, entender el nacer día a día en el vínculo de relaciones que presenta a seres humanos en una comunidad inundada en mapas de posibilidades. Es un encuentro que une siempre en plural, uno y otro, donde el singular no existe y si su presencia se diere, el encuentro desaparecería por la no presencia y simplemente no habría educar.

La presencia del educando y el educador en comunidad de sentido y con esa diversidad de subjetividades permite un tejido y es a través de la palabra dada y recibida donde opera la construcción del tejido: una ruta en contexto. Es sobre esta dimensión que gana humanidad el acto educativo.

En el educar los cuerpos, miradas y gestos se vinculan y relacionan, e invitan a exponer deseos y saberes existentes en la memoria de las personas allí reunidas: preguntas y respuestas cargadas de sentimientos y emociones. Preguntas y respuestas que circulan y que identifican al ser humano en especie. Interrogar y la atención a ese constante preguntar, como una de las características diferenciadoras de los otros seres vivos, alimenta esa cantera inagotable que nos conduce siempre a un crecimiento del conocimiento.
En el instante de vinculación/relación es donde se conjuga y subjetiva el proceso de enseñanza – aprendizaje: por la palabra dada y recibida, por esa presencia en cuerpo.

La educación es pues, la forma como el ser humano realiza las posibilidades que hay en él y que han de ser activadas y actualizadas. Por la educación el ser humano se humaniza y humaniza al mundo. La educación es un esfuerzo continuo; cambia con el fin de responder al camino que va haciendo el ser humano en el proceso de realización… El ser humano es auténtico sujeto activo de su historia, de su mundo y de su propia educación (Rojas).
Entender y comprender el educar como posibilidad de encuentro nos lleva a comprenderlo como:
•          Educar es convivir.
•          Educar es conocer la realidad.
•          Educar es diálogo.
•          Educar es tejer subjetividades a través de relaciones.
•          Es un acto de conocimiento del yo, del otro y de lo otro.

Sin embargo, a través de la historia; confusiones de poder, herencias, ordenamientos y hegemonías hacen del educar un edificio sólido, una estructura inamovible que da lugar a la permanente tensión entre formación e información, episteme y epistemología, metódica y método, confundiendo el ser - sujeto con el ser - saber.

Se presenta, entonces, una educación en la cual no cabe soñar, ni pensar, y menos la inmanencia, la palabra se limita a la recepción – expresión de otro, una narración con propiedad – dueño. Hay un encuentro a manera de “testamento” cuya herencia es resguardada por otro, un “guardián” que como lo dice Larez:
En el testamento educativo heredado, sus guardianes sí, sus guardianes someten su singularidad a la fuerza de la ley, al mantenimiento de formas de pensar la educación anclada en una tradición legisladora, a cuidadores de la verdad, la verdad reducida a una mera imagen del reconocimiento.

Bajo esta forma de pensar, la educación se entiende como administración del saber en cabeza de alguien que ilustra bajo el evento doctrinario ya establecido. Ni su herencia, ni experiencia le permiten rasgos de novedad; ya está todo dicho, no hay nada por decir. Como testamento - estamento es conocer y descubrir en ese sentido; como causa y con un resultado monstruoso, preconizar el saber como instrumento con instrucción antes del formar y el pensar. Es en esta dirección que nos habla y comparte ruta, la posición de Guarín Jurado cuando dice: Educación mal formante que arroja en serie profesionales que no son sujetos de pensamiento y creación; a lo sumo, sujetos mínimos, a lo sumo productos mostrencos, Frankestein, imperfectos de fábrica que no saben qué hacer, confundidos y maltrechos, entre su formación, su disciplina y su profesión, o, entre otras palabras, entre su axiología, su episteme y su praxis ideológica.

En igual sentido se había pronunciado Pablo Freire al hablar de una educación que se percibe como un depósito. Rojas, citando a Pablo Freire, enuncia dos postulados a manera de crítica y en posición contraria a esa educación:
Narración de contenidos, que por ello mismo tiende a fosilizarse, sea que se trate de valores, sea que se trate de dimensiones empíricas de la realidad. Narraciones que comportan un sujeto que narra y objetos pacientes que escuchan (los educandos).
Y más adelante agrega:
Los educadores piensan, los educandos son pensados. Los educadores hacen disciplina, los educandos son disciplinados. Los educadores prescriben sus escogencias, los educandos siguen su prescripción ( Freire, citado en Rojas).

En otra vía se encuentra educar como otra alegoría, en otra visión. Ella se gesta, partiendo del ser, de su sensibilidad, de su humana existencia, de una lógica de espíritu de vida correlacionada con su pensar y el mundo que lo rodea, además de su constante interrogar, de su humana condición. Educar nos permite estar, el ir del texto al contexto en constante movimiento, provocación en ese acontecer de vida, de realidad de sentido presente pero con historia: ver y vivir la cultura en nuestro propio tiempo, forjando tensión en lo que somos, como somos y no como el que quieren que debemos ser. Este educar nos muestra a un maestro como dador de mundo y a un educando como un ser lleno de vida con características propias, y nos da lugar a situarnos en un viaje que nos llevará a entendernos como seres humanos, a considerar nuestra humana existencia y a entendernos que estamos en un mundo como entorno en el cual estamos inscritos, en el que vivimos, del cual dependemos y al cual nos debemos como territorio. Es un proceso que con/lleva movilidad, un aprendizaje provocador.

…Pero no nos referimos a esos aprendizajes forzados que se proponen lograr determinar objetos de reconocimiento y confortar al pensamiento; no, estamos pensando más bien, en aquello que el filósofo francés Gilles Deleuze menciona como el verdadero aprendizaje, es decir, lo que produce una conmoción y deja al alma perpleja: algo, alguien, que nos sacude y pone en juego nuestra sensibilidad, nuestra memoria, nuestro pensamiento y, en fin, entonces, nuestro aprendizaje. Por lo tanto, propósitos y fines acogen caminos y rutas contrarias de acuerdo a las miradas que sobre la educación y el educar se tengan.

Un ser bioproductivo mostrenco, mismidad, homogeneidad, una fábrica, seres identificados con el saber, sin pretensión de territorialidad, cuerpos normalizados–metaforizados, informados, silenciados con la palabra del otro, sea el maestro o el Estado); es un aprisionamiento al estar la movilidad enjuiciada, es un tiempo – espacio de naturalizados cuyas representaciones simbólicas ya están dadas, es la narración de otro.
Igualmente, se presenta la formación donde se tiene y busca el desarrollo y construcción de un sujeto con sensibilidad, afectos y esperanzas; un ser humano en su integralidad que se está construyendo a diario y al cual se le permite el desarrollo de su personalidad hacia una identificación cultural, donde se pretende formar para pensar/se como sujetos de mundo que hacen parte de él y dependen de él; sujeto con libertad para crear, con palabra, con sentido de territorio, con criterio de pregunta y respuesta de acuerdo a los desafíos de modernidad o posmodernidad. Un ciudadano con sentido de responsabilidad, conciencia y autonomía, con respeto a los valores culturales, familiares y personales. Es educar con sentido de formación más que de información, que conlleva transformaciones internas hacia expresiones externas, entendiendo la identidad como de los seres humanos, donde se enriquece a los sujetos con estructuras mentales que le permitan situarse y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales como parte de una cultura y sociedad.



Extraído de
Humanidad y Educación: Alteridad del siglo XXI
Sergio Tobón Agudelo
Colegio Freinet de Cali, Colombia



lunes, marzo 30, 2015

Habilidades para la Vida (HpV)


Todos nosotros estamos de acuerdo en afirmar que Calidad Educativa quiere decir estímulo al desarrollo de Habilidades para la vida, cabe entonces preguntarnos ¿Cuáles son? ¿Qué significan? ¿Qué características tienen? En los siguientes párrafos, el autor reflexiona sobre el tema.


En 1993 la OMS propone una primera definición de las HpV: Habilidades para la vida son habilidades para el comportamiento positivo y adaptable, que permiten a los individuos lidiar eficazmente con las demandas y los retos de la vida cotidiana.

Posteriormente, la OMS trabaja en conjunto con UNESCO, UNICEF, y el Banco Mundial, y transforma la comprensión de HpV como un “Grupo de competencias psicosociales y destrezas interpersonales (…) que pueden orientarse hacia acciones personales, interpersonales y aquellas necesarias para transformar el entorno de manera que sea propicio para la salud”.

El concepto de competencia introducido en la última definición subraya, por un lado, la demanda de capacidades que el contexto globalizado exige a las personas en su dimensión psicosocial y, por otro, aclara que la propuesta supera el plano instrumental de la destreza y comprende otros elementos que constituyen la noción de competencia psicosocial. En principio, competencia se entiende como un saber y un saber hacer en contexto.

La OMS reconoce que son muchas las competencias necesarias para la vida. Pero, selecciona diez de ellas como esenciales para hacer frente a los retos que presenta el mundo contemporáneo al cuidado de la vida, especialmente de la niñez y adolescencia. Estas diez habilidades son:
•          Autoconocimiento: conocer mejor nuestro ser, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos; construir sentidos acerca de nuestra persona, de las demás personas y del mundo.
•          Comunicación asertiva: expresar con claridad, y en forma apropiada al contexto y la cultura, lo que se siente, piensa o necesita y saber escuchar e interpretar lo que se siente, piensa u ocurre en determinada situación.
•          Toma de decisiones: evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, capacidades, criterios y las consecuencias de las decisiones, no sólo en la vida propia sino también en la ajena.
•          Pensamiento creativo: usar la razón y la “pasión” (emociones, sentimientos, intuición, fantasías e instintos, entre otros) para ver las cosas desde perspectivas diferentes, que permitan inventar, innovar y emprender con originalidad.
•          Manejo de emociones y sentimientos: aprender a navegar en el mundo afectivo logrando mayor “sintonía” entre el propio mundo emocional y el de las demás personas para enriquecer la vida personal y las relaciones interpersonales.
•          Empatía: ponerse desde el lugar de otra persona para comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo a las circunstancias.
•          Relaciones interpersonales: establecer y conservar relaciones interpersonales significativas, así como ser capaz de terminar aquellas que impiden el crecimiento personal.
•          Solución de problemas y conflictos: transformar y manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
•          Pensamiento crítico: aprender a preguntarse, investigar y no aceptar las cosas de forma crédula. Ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. “No tragar entero”.
•          Manejo de tensiones y estrés: identificar oportunamente las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas manifestaciones, y encontrar maneras de eliminarlas o contrarrestarlas de forma saludable.

Las HpV se enmarcan en una visión amplia de desarrollo de competencias o capacidades humanas trascendiendo una compresión instrumental de las mismas que se limitaría al manejo diestro de algunas técnicas o herramientas psicosociales. En este sentido conviene revisar algunas de sus características.

Una habilidad puede servir para varias situaciones psicosociales y, a su vez, una situación específica puede requerir el concurso de varias habilidades psicosociales. En tal sentido se afirma que las HpV son genéricas y versátiles pues éstas pueden aplicarse a diversos campos como la salud, la educación, el trabajo, la ciudadanía y en cualquier otro espacio que ataña a la promoción del desarrollo humano.

De lo anterior se puede colegir que las HpV están orientadas al bienestar humano y social. Según la iniciativa FRESH las HpV pueden aplicarse al terreno de las acciones personales, la interacción con las demás personas o a las acciones necesarias para transformar el entorno, de tal manera que éste sea favorable a la salud y el bienestar. Las HpV suponen una opción por la vida comprendida toda ella holísticamente y por lo mismo, más allá de cualquier frontera disciplinar. Se trata de una vida individual y colectiva, fisiológica y espiritual, humana y en armonía con la naturaleza.

Ahora bien, las HpV adoptan la forma de cada cultura y cualquier propuesta basada en ellas exige ser inculturada: Las formas en que se manifiesta la competencia psicosocial tienen una especificidad contextual. El desarrollo y ejercicio de las HpV supone congruencia con los valores, tradiciones, creencias y prácticas de cada grupo humano y una apertura al encuentro intercultural.

La categoría “psicosocial” implica una especial condición: el afianzamiento de lo propio, el reconocimiento del otro y aún mejor, la afirmación del nosotros a partir del respeto de las identidades en construcción y su mutua transformación.

Las habilidades psicosociales están interrelacionadas porque unas y otras pueden presentarse en diversas situaciones simultáneamente, sin embargo, agruparlas diferenciadamente puede ayudar en su aplicación particular.

Para investigadores asociados a la OPS, este enfoque comprende tres dimensiones básicas, que se complementan y fortalecen entre sí: habilidades sociales o interpersonales, (comunicación, habilidades para negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía); habilidades cognitivas (solución de problemas, comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación); y habilidades para el control de emociones, (manejo del estrés, los sentimientos, el control y el monitoreo personal).


Extraído de:
Habilidades para la vida: una propuesta de formación humana
Víctor Martínez Ruíz

Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia

viernes, marzo 13, 2015

Hay que elevar la demanda por conocimientos, no sólo por escolarización

La búsqueda del camino que lleve a la Calidad Educativa es sumamente compleja, llevando a veces a la construcción de mitos. A continuación reproduzco un reportaje a E Tenti Fanfani, que si bien se refiere al contexto Argentino, es probable que sea válido para otros. Se afirma que la sociedad argentina valora el conocimiento. Que la escuela es responsable de todo, del desempleo a la corrupción. Que llevar a más chicos a la escuela ya es misión cumplida con el futuro. Que basta con aumentar el presupuesto para que mejore la calidad educativa. ¿Realidad o mito?


Ése es, justamente, el objetivo de su último libro, Mitomanías de la educación argentina (Siglo XXI), escrito en coautoría con el antropólogo Alejandro Grimson, en el que recorren los pilares de las ideas contradictorias que los argentinos sostenemos cuando miramos las aulas: que son las culpables de todos los problemas y la solución mágica a todos ellos.

"Es imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella", dice Tenti Fanfani -que es profesor en la UBA y consultor de Unicef y Unesco-, y postula, por el contrario, pedirle lo que sólo ella puede hacer. "Hay que definir un zócalo básico de conocimientos que todos los chicos tienen derecho a aprender y garantizárselo a todo el mundo", afirma, y es tan crítico del neoliberalismo -por ejemplo, de su idea de empezar una reforma educativa evaluando a los docentes- como del progresismo -por ejemplo, en limitarse a reclamar presupuesto o en silenciar el problema del ausentismo de los maestros-.

-Ustedes dicen en el libro que los argentinos valoramos mucho la educación como derecho y camino a la movilidad social. ¿No se contradice eso con el hecho de que las "indignaciones" sociales sobre temas de educación se apagan enseguida, que la educación casi no está en la agenda de los candidatos, o que en las encuestas nunca aparezca como problema?
-¿Qué quiere decir que los argentinos valoran la educación? Yo creo que valoran la escolarización. Los padres de familia demandan escuelas; las ciudades, los pueblos, los municipios exigen que se abran secundarios y universidades. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. Una de las características actuales del mediano y alto desarrollo es que la escolarización alcanza niveles importantes y se extiende cada vez más tiempo, pero la escuela, que era una institución que estaba más allá de toda sospecha, da la impresión de no cumplir con todas sus promesas. Aparece este desacople entre la escolarización y el desarrollo de conocimientos importantes para las personas. Pero éste no es un problema sólo de la escuela. Creo que todavía a nivel de la sociedad, incluso en las familias, no estamos tan preocupados por si los chicos efectivamente aprenden. Yo no he visto manifestaciones por la matemática. He visto manifestaciones por el secundario, pidiendo que traigan la escuela, que creen un instituto, pero tendría que haber mayor demanda social para que los chicos aprendan. Hay que elevar y cualificar la demanda por conocimientos, no simplemente por escolarización.

-¿No descansa todo el sistema educativo argentino en el mito fundante de que "la igualdad cívica requiere igualdad simbólica", de crear una nación de arriba hacia abajo?

-Eso pasó en todos los Estados modernos capitalistas, en los que la escuela no surgió para desarrollar la fuerza de trabajo ni para adquirir competencias productivas, que pareciera ser la exigencia actual. En el origen, la misión de la escuela era construir una nación, que necesitaba ciudadanos. Ésa era la racionalidad inicial del sistema escolar. Hoy se han agregado otras cosas. La escuela está sobreexigida y subdotada de recursos, de tiempos, de recursos humanos. Se le pide todo, se le da poco, y entonces vienen la decepción y la condena. Es imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella: si hay desempleo es porque la fuerza de trabajo no está calificada; si hay corrupción es porque no se ha enseñado ética; si hay accidentes de tránsito es porque no hay educación vial. Las caries, la obesidad, el emprendedorismo? es demasiado. La prioridad es pedirle a la escuela lo que es importante y sólo la escuela puede hacer.

-¿Y qué sería eso?
-Hay dos competencias básicas. La primera es la competencia expresiva, más que lengua o gramática; es poder ponerles forma a pensamientos, ansiedades, gustos, preferencias, reclamos; oralmente, por escrito, en español y en inglés. Y lo segundo es el lenguaje del cálculo. Son los dos grandes conocimientos instrumentales. Sin esas dos competencias, es muy difícil que un chico aprenda los problemas de la vida, la sociedad, el poder, el conflicto, el mundo físico, el clima, las otras disciplinas. Eso sí que no hay ninguna otra institución que pueda enseñarlo. Con tantas demandas que recargan el currículo escolar, los docentes se pierden en el bosque de los contenidos y su ansiedad es cuánto logran completar del programa. Y resulta que después de muchos años de escolaridad los chicos tienen problemas en esas cuestiones básicas.

-¿Pueden coexistir en el sistema educativo la inclusión y la desigualdad?
-Sí, está claro que la inclusión escolar, que los chicos vayan a la escuela, es una condición necesaria, pero en la Argentina no es suficiente. Hay que apuntar al desarrollo de conocimientos poderosos en las personas, al derecho que tienen todos los chicos a desarrollar un zócalo básico de conocimientos. Definir lo que todos los chicos tienen derecho a aprender y garantizárselo a todo el mundo. Como hay un salario mínimo, debería haber un piso básico de conocimientos. Hoy, casi todas las sociedades consideran que ya no bastan los seis o siete años de primaria, sino que ese piso básico debe llegar a los 17 años. Si la primaria es la educación general común para todos los ciudadanos, sociológicamente tenemos que primarizar la secundaria. Otro gran mito es que el paraíso está en el pasado. La secundaria del pasado servía para la sociedad del pasado. Eso nos distrae de usar la imaginación para resolver los problemas del presente.

-Le preguntaba esto porque durante los gobiernos kirchneristas se ha aumentado el presupuesto y se ha logrado incluir en el sistema a muchos chicos, pero muchos estudios encuentran que hay desigualdades educativas que se han mantenido.

-Desigualdades de todo tipo. Curiosamente, la democratización del acceso va de la mano de la concentración del conocimiento en pocas manos. ¿Cuántos chicos argentinos de 15 años son bilingües? Yo estimo que el 10%, el 15%. Esos chicos tienen ya un recurso estratégico que va a determinar su trayectoria por un derrotero distinto del 85% restante. Eso para no hablar de matemática o de lengua. Todos están estudiando inglés, pero no todos están aprendiendo inglés. La pregunta que me hago es por qué en la sociedad capitalista este capital que es el conocimiento va a estar distribuido igualitariamente. El conocimiento está distribuido tan desigualmente como está distribuida la tierra, la propiedad, los otros capitales. Es demagogia decir que se puede dar conocimientos a todo el mundo. Construir sociedades igualitarias hoy es más complejo que en otras etapas del capitalismo. La tierra se puede distribuir; el conocimiento no; hay que coproducirlo y es muy complejo hacerlo. Supone una participación del aprendiz, y si el aprendiz no está en condiciones de hacerlo, hay un problema. La paradoja es que éste es un capital cada día más estratégico, porque incluso la reproducción de los otros capitales depende del conocimiento.

-En el libro son muy críticos del neoliberalismo de los 90 y su impacto en la educación. ¿Se puede seguir pensando en el neoliberalismo como el culpable de lo que hoy nos pasa después de 11 años de un gobierno que se presentó al menos como distinto?
-Ése es otro mito.

-¿Cuál?
-Culpar a un ministro de los problemas de la educación, que son problemas estructurales, no coyunturales. En los 90 hubo ministros en la región que nos querían hacer creer que en una gestión de 3 años había mejorado el promedio de matemáticas. Los problemas que tiene la educación en el país responden a una confluencia de factores múltiples: la concentración del conocimiento, factores pedagógicos y sociales, si las familias pueden o no satisfacer ciertas necesidades básicas. Ni la pobreza ni el subdesarrollo son producto de la década del 90, eso es un simplismo.

-¿Pero qué impacto han tenido estos 11 años?
-Han producido mayor inclusión escolar. Se intentó desde el Estado apoyar la demanda con ayudas de distinto tipo, viendo que no sólo hacía falta una buena escuela, sino que los chicos comieran y tuvieran necesidades mínimas satisfechas. Pero en la escuela todo lo que se haga es poco, porque el desafío es de una complejidad y de un tamaño que requieren décadas.

-¿Dónde están los déficits de esta década?
-Tuve mucha esperanza con el Instituto Nacional de Formación Docente, que creaba una herramienta para hacer una política nacional. En los 90 se descentralizó todo, y cada provincia hizo lo que quiso con los institutos. Creo que debe haber ciertos objetivos nacionales. Me preocupa que haya 1300 institutos en el país. Yo no puedo creer que la Argentina esté en condiciones de tener 1300 instituciones de calidad. Nadie habla de cerrarlos, pero sí de reconvertirlos. Éste es un sistema intensivo en fuerza de trabajo. No se ha inventado la máquina de enseñar a aprender. Hay tecnologías claro, pero todo pasa por la mediación del profesional de la educación. Necesitamos maestros calificados e instituciones ricas. A veces hay instituciones sobreequipadas con maestros subdotados, o héroes en escuelas de chapa. Tenemos que juntar las dos cosas.

-Son en el libro muy críticos de la evaluación docente. ¿No puede convivir la mejora en las condiciones de trabajo y la formación con la evaluación?
-Primero tratemos de formar mejor a los docentes. Empezar una reforma educativa por el lado de la evaluación de los maestros me parece mal. Hay que meterle mano a la fábrica de maestros y ahí sí, a esos nuevos maestros del siglo XXI, no los puedo meter en las condiciones de trabajo actuales. Entonces yo negociaría con los sindicatos: todos los derechos adquiridos se mantienen, pero hay que crear un nuevo puesto de trabajo para nuevos agentes, con otro tipo de estímulos y sistemas de controles, con evaluaciones complejas. Entonces sí va a ser una reforma. No hay ningún oficio que se aprenda como el de maestro. Una persona de 18 años llega a la Facultad de Medicina y quizá nunca entró en un hospital. El que va al instituto de formación docente lleva desde los 4 años en la escuela. Esa persona ya sabe, en el sentido práctico: sabe disciplinar, ordenar, dar clase, dar deberes. Según los estudios que hicimos con profesores y alumnos, en el instituto se aprende a verbalizar ciertas cosas: que "el conocimiento se construye", que "la escuela reproduce las relaciones capitalistas"?. La práctica está incorporada y aprendida de manera naturalizada y la teoría es palabra.

-Está claro lo que fue perjudicial para la educación en los 90, pero es más políticamente incorrecto criticar al progresismo. ¿Qué mal le hizo el progresismo a la educación?
-Hay un montón de frases hechas y mitos. Como que basta aumentar el presupuesto para que mejore la calidad educativa. Es una falacia total. Supongamos que podemos triplicar el sueldo de los docentes de pronto. ¿Vos creés que se va a triplicar la calidad del aprendizaje? Si alguien no tiene las competencias no las va a adquirir. Sí van a estar más satisfechos, que es lo que pasa ahora, y eso se nota. Otro tema es el ausentismo. Los sindicatos se enojan cuando se habla de esto. Son todos progresistas, pero faltan a clase. Eso está perjudicando a los sectores populares. Los más firmes defensores de la escuela pública son los que viven de la escuela pública, pero hay que decirles que hay que mantener un equilibrio entre el interés corporativo y el interés de la ciudadanía. No puede ser que convaliden el ausentismo, que perjudica a la mayoría. La mayoría va, trabaja, se esfuerza. ¿Por qué esa minoría es ocultada y ni se puede hablar del tema?


Tenti Fanfani, Emilio
Sociólogo de la educación, coautor de Mitomanías de la educación argentina, cree que la sociedad es "cómplice" de políticas que no aseguran los aprendizajes básicos para todos
Autora del reportaje: Raquel San Martín
UNA BIOGRAFÍA AL COMPÁS DE LA HISTORIA
Hay biografías que pueden sintetizar momentos clave de la historia. La de Emilio Tenti Fanfani es una de ellas. "Llegué al país desde Italia con 5 años, y mi mamá me puso en la escuela para que me fabricaran argentino", cuenta, como el ejemplo que tiene más a mano para ilustrar el perdurable mito fundante de la educación en el país. "Ahí aprendí el idioma oficial, los símbolos patrios; aprendí a ser ciudadano", dice, con una particular cadencia al hablar, que mezcla rastros de su lengua madre y el tono mendocino, el lugar donde se crió y completó su formación en Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Nacional de Cuyo. A la sociología de la educación llegó, más tarde, por otro avatar de la historia: el exilio durante la dictadura en Colombia y México, países donde se formó en este campo, de cuya vitalidad intelectual hoy es crítico. Tenti Fanfani no habla como "experto": critica a derecha e izquierda, salpica el diálogo con anécdotas de su tarea como profesor, de sus encuentros con sindicalistas y ministros, y hasta de la elección de la escuela de sus hijos, un tema en el que, admite, en algunos aspectos se equivocó. Quizá por eso acepta largos minutos, fuera de grabador, para dar consejos sobre eso.

martes, marzo 03, 2015

Conclusiones e implicaciones para la práctica educativa para una Escuela Inclusiva

No podemos pensar en Calidad Educativa sin inclusión, el logro de una escuela inclusiva es una tarea de todos los actores de la misma. No podemos pensar en este nuevo tipo de escuela sin la expresa voluntad de docentes, alumnos, familiares, políticos y ciudadanos comunes. Claro está que las responsabilidades son diferenciadas, y los docentes deben cumplir un rol fundamental ¿Qué clase de profesorado necesitamos? ¿Qué cambios se demandan?


El grado de compromiso con la política de inclusión que se desarrolla en los centros educativos contribuye a la motivación docente y al éxito escolar, pues ayuda a afianzar en el profesorado la aplicación de métodos, técnicas y estrategias variadas para lograr un aprendizaje significativo en todos los alumnos. Con lo cual desarrolla competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad. En este sentido, coincidimos con autores como Salend y Duhaney al considerar al profesorado como una pieza fundamental para propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes.

El desarrollo de la inclusión requiere un profesorado coherente, es decir, fiel a sus principios y sus creencias. Un profesor que crea en lo que está haciendo y en lo hay que hacer. Un profesor transmisor de valores. En este sentido, se apuesta por el desarrollo de competencias éticas para desarrollar valores, como aspecto esencial que debe tener todo docente en su formación. Hallazgos coincidentes con los expresados por Arteaga y García García cuando se refieren a la necesidad de compromiso y actitud positiva hacia la inclusión, por parte de los docentes.

Se resaltan aspectos destacados por Alegre en lo relativo a la reflexión y la autocrítica, ya que éstas se manifiestan como capacidades docentes imprescindibles para atender las necesidades de todo el alumnado, además de las competencias pedagógico-didácticas.

Se demanda un cambio de actitud, mentalidad y adaptación del profesorado para el desarrollo de la inclusión. Ello exige un refuerzo constante de las competencias para: investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar, abrirse al cambio, pues ello contribuirá a mejorar la calidad de la educación, con equidad para responder oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y del sistema educativo.

Se manifiesta la colaboración bajo diferentes formas, en el marco del diseño de metodologías activas, como una de las estrategias eficaces en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Aspectos puestos de manifiestos en otros trabajos.

Se requiere un profesorado con un buen sentido del autoconcepto.



Extraído de:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero
Universidad de Sevilla


Facultad de Ciencias de la Educación

martes, febrero 24, 2015

Predictores de calidad en los centros educativos


El concepto de calidad en educación es muy complejo, y sujeto a apreciaciones diversas, en esta publicación nos ocuparemos de una parte del problema ¿Qué predictores de la calidad puedo tener en cuenta? ¿Qué aspectos de la realidad educativa me pueden orientar?

En la mayoría de los estudios que se han realizado sobre escuelas eficaces se señala como factores determinantes la existencia de un fuerte liderazgo educativo, un contexto organizado y seguro, la adquisición de destrezas básicas, las expectativas de los alumnos, etc.

Pero es evidente que la eficacia de tales factores esta condicionada por el contexto social y cultural, las estrategias de la institución, la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales, la metodología, etc. A efectos de sistematizar los componentes impulsores de la calidad, vamos a señalar los más destacados comenzando por aquellos que están dentro de la propia institución escolar.

La disponibilidad de medios materiales y personales como predictor de calidad
En este apartado se engloban todos aquellos recursos de tipo personal o material que constituyen el patrimonio con el que la institución lleva a cabo su actuación. Incluimos los recursos materiales, el profesorado, personal no docente y alumnos:

Recursos materiales. Aunque no conocemos estudios contrastados de que exista una correlación inequívoca entre los resultados educativos y las condiciones físicas de los centros, no es menos cierto que unas buenas instalaciones y medios mejorará los procesos de enseñanza-aprendizaje y favorecerá las condiciones de trabajo. Dentro de tales recursos hay que contemplar:

o          Edificios e instalaciones:
Acomodación a los usuarios.
Adecuación a las actividades.
Utilización compartida (rentabilización).
Adecuación a los materiales a utilizar

o          Mobiliario
Adecuación a las instalaciones.
Adecuación a los alumnos.
Adecuación a las actividades.

o          Materiales didácticos
Materiales de carácter científico-técnico
Libros
Materiales audiovisuales.
Materiales informáticos
Telemática
Materiales elaborados por profesores y alumnos.
o          Biblioteca
o          Recursos económicos

El profesorado y otro personal docente. Un apoyo fundamental para la potenciación de la calidad educativa radica en los profesores, que son promotores directos de la misma. Entre las variables que influyen como predictores de la calidad educativa podemos señalar: formación inicial, estabilidad y permanencia, nivel formativo, formación continua, actitud (hacia el compromiso y la autodeterminación), salud laboral, experiencia profesional, liderazgo educativo, autosatisfacción profesional, etc.

Personal no docente. Se engloba tanto a los profesionales que ejercen funciones de apoyo educativo (servicio de orientación, logopeda, terapeuta, compensatoria, integración, etc.), médico, psicólogo, asistente social y personal administrativo y de servicios.

Los alumnos. Los alumnos son los que justifican la existencia de un centro educativo. Partiendo de esta premisa hay que tener en cuenta:
o          Ratio profesor/alumno.
o          Perfil de partida (capacidad intelectual, nivel de aspiración, actitud hacia la educación, procedencia sociocultural, etc.)
o          Asistencia escolar.

El diseño de estrategias de la institución, predictor de calidad
Este bloque hace referencia a la concepción básica y a la organización estática de la institución, pero con la perspectiva de dinamizar el centro. Dentro del perfil organizativo hay que tener en cuenta:

El sentido de la misión, es decir, la finalidad o razón de ser de la misma.
La estructura organizativa (órganos unipersonales, órganos colegiados, órganos colegiados próximos).
Principios de funcionamiento.
o          Autonomía institucional.
o          Horizontalidad de las estructuras jerárquicas.
o          Clima relacional.
o          Mejora e innovación continua.

Documentos de planificación.
o          Proyecto educativo.
o          Proyecto curricular
o          Reglamento de Régimen Interior.
o          Programación de aula o materia.

Adecuación al contexto.
o          El contexto educativo en el sentido de funcionamiento del sistema en relación con el:
Aprovechamiento adecuado de recursos humanos.
Empleo de recursos institucionales.
Adecuada gestión de los recursos materiales
Estructura integra l del sistema educativo en relación con el marco normativo, el proceso evolutivo de los alumnos, igualdad            de oportunidades, apoyo a los alumnos con necesidades educativas, atención a la interculturalidad, etc.
Promoción directa de la calidad educativa con acciones como
la investigación, proyectos de innovación, evaluación, etc.

o          El contexto físico-social son determinantes fundamentales           del rendimiento escolar con especial atención al:

Entorno físico.
Ubicación geográfica.
Nivel socioeconómico del contexto.
Recursos para el desarrollo educativo y cultural.

o          El contexto familiar ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar y educativo de los alumnos. Del ámbito familiar hay que destacar:

Nivel socio-cultural de la familia.
Nivel socio-económico.
Implicación de los padres en el desarrollo educativo de los hijos.

La gestión de recursos, predictor de calidad
Este punto hace referencia a la utilización de todos los recursos de que dispone el centro. Este apartado comprende aspectos como:

Gestión de recursos materiales en relación con la incidencia que tiene sobre la calidad su utilización. Dentro de este bloque hay que señalar:

o          Edificio e instalaciones.
o          Mobiliario.
o          Materiales didácticos.
o          Biblioteca.
o          Mediateca.
o          Medios económicos.

Optimización de recursos humanos por la gran influencia que tiene en la calidad de un centro. El profesorado es un factor esencial en el desarrollo y funcionamiento de la organización. Aquí habría que fijarse:
o          Principios generales (participación, comunicación, formación permanente, trabajo en equipo, incentivación, dedicación a la tarea, etc.
o          Gestión de personal docente.
o          Gestión de los alumnos (mantenimiento de expectativas elevadas, seguimiento de su progreso, participación, recompensa e incentivación del éxito, etc.
o          Gestión de otros recursos personales: profesores de apoyo, profesionales especialistas, personal de administración y servicios, etc.

Funcionalización de los componentes organizativos en el sentido de que se orienten a la calidad y la reflejen. Como componentes del modelo de organización social cabe señalar:
·            Tendencia permanente a la mejora continua.
·            Cultura institucional propia.
·            Clima interpersonal gratificante sentido de pertenencia a la institución, cohesión interna, sentimiento de solidaridad, sentimiento de seguridad, relaciones fluidas, facilidad en el intercambio de ideas, disponibilidad al consenso, cultivo de la responsabilidad, motivación por el mejoramiento continuo.
·            Continuidad o prevalencia.
·            Investigación innovadora.
·            Apertura a la comunidad.

La metodología educativa, predictor de calidad
Entendemos por metodología educativa la peculiar forma de realización de las funciones y tareas que se orientan a la consecución de objetivos educativos. Dentro del tratamiento metodológico propio de un centro debieran estar presentes principios como:

Previsión de las intervenciones didácticas (planificación con expresión de objetivos, actividades, etc.
Acomodación al nivel de desarrollo de los alumnos.
Adaptación al contexto.
Mantenimiento de un clima positivamente interactivo.
Motivación positiva.
Estímulo a la creativa.
Relaciones con la familia y la comunidad.
Oferta de optativas y actividades extraescolares.
Dedicación a la tarea.
Evaluación frecuente de los alumnos.

El liderazgo educativo, predictor de calidad
En el modelo de calidad total que venimos propugnando para los centros educativos, el liderazgo educativo juega un papel esencial como predictor de calidad. El liderazgo tiene que ser ejercido por el director y el equipo directivo en su ámbito de responsabilidad; pero también son líderes los coordinadores de equipos y los profesores en su aula. En este apartado conviene tener en cuenta el:

Liderazgo del Consejo Escolar.
Liderazgo del equipo directivo.
Liderazgo del director del centro (afectivo, visionario, profesional, cultural, formativo...).
Liderazgo del tutor y del profesor:
o          Diseñar de proyectos formativos.
o          Promover clima de seguridad incentivadora.
o          Sugerir materiales didácticos.
o          Proveer tecnología educativa.
o          Seleccionar experiencias formativas.
o          Orientar los procesos de formación.
o          Evaluar el proceso formativo.




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