lunes, marzo 30, 2015

Habilidades para la Vida (HpV)


Todos nosotros estamos de acuerdo en afirmar que Calidad Educativa quiere decir estímulo al desarrollo de Habilidades para la vida, cabe entonces preguntarnos ¿Cuáles son? ¿Qué significan? ¿Qué características tienen? En los siguientes párrafos, el autor reflexiona sobre el tema.


En 1993 la OMS propone una primera definición de las HpV: Habilidades para la vida son habilidades para el comportamiento positivo y adaptable, que permiten a los individuos lidiar eficazmente con las demandas y los retos de la vida cotidiana.

Posteriormente, la OMS trabaja en conjunto con UNESCO, UNICEF, y el Banco Mundial, y transforma la comprensión de HpV como un “Grupo de competencias psicosociales y destrezas interpersonales (…) que pueden orientarse hacia acciones personales, interpersonales y aquellas necesarias para transformar el entorno de manera que sea propicio para la salud”.

El concepto de competencia introducido en la última definición subraya, por un lado, la demanda de capacidades que el contexto globalizado exige a las personas en su dimensión psicosocial y, por otro, aclara que la propuesta supera el plano instrumental de la destreza y comprende otros elementos que constituyen la noción de competencia psicosocial. En principio, competencia se entiende como un saber y un saber hacer en contexto.

La OMS reconoce que son muchas las competencias necesarias para la vida. Pero, selecciona diez de ellas como esenciales para hacer frente a los retos que presenta el mundo contemporáneo al cuidado de la vida, especialmente de la niñez y adolescencia. Estas diez habilidades son:
•          Autoconocimiento: conocer mejor nuestro ser, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos; construir sentidos acerca de nuestra persona, de las demás personas y del mundo.
•          Comunicación asertiva: expresar con claridad, y en forma apropiada al contexto y la cultura, lo que se siente, piensa o necesita y saber escuchar e interpretar lo que se siente, piensa u ocurre en determinada situación.
•          Toma de decisiones: evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, capacidades, criterios y las consecuencias de las decisiones, no sólo en la vida propia sino también en la ajena.
•          Pensamiento creativo: usar la razón y la “pasión” (emociones, sentimientos, intuición, fantasías e instintos, entre otros) para ver las cosas desde perspectivas diferentes, que permitan inventar, innovar y emprender con originalidad.
•          Manejo de emociones y sentimientos: aprender a navegar en el mundo afectivo logrando mayor “sintonía” entre el propio mundo emocional y el de las demás personas para enriquecer la vida personal y las relaciones interpersonales.
•          Empatía: ponerse desde el lugar de otra persona para comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo a las circunstancias.
•          Relaciones interpersonales: establecer y conservar relaciones interpersonales significativas, así como ser capaz de terminar aquellas que impiden el crecimiento personal.
•          Solución de problemas y conflictos: transformar y manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
•          Pensamiento crítico: aprender a preguntarse, investigar y no aceptar las cosas de forma crédula. Ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. “No tragar entero”.
•          Manejo de tensiones y estrés: identificar oportunamente las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas manifestaciones, y encontrar maneras de eliminarlas o contrarrestarlas de forma saludable.

Las HpV se enmarcan en una visión amplia de desarrollo de competencias o capacidades humanas trascendiendo una compresión instrumental de las mismas que se limitaría al manejo diestro de algunas técnicas o herramientas psicosociales. En este sentido conviene revisar algunas de sus características.

Una habilidad puede servir para varias situaciones psicosociales y, a su vez, una situación específica puede requerir el concurso de varias habilidades psicosociales. En tal sentido se afirma que las HpV son genéricas y versátiles pues éstas pueden aplicarse a diversos campos como la salud, la educación, el trabajo, la ciudadanía y en cualquier otro espacio que ataña a la promoción del desarrollo humano.

De lo anterior se puede colegir que las HpV están orientadas al bienestar humano y social. Según la iniciativa FRESH las HpV pueden aplicarse al terreno de las acciones personales, la interacción con las demás personas o a las acciones necesarias para transformar el entorno, de tal manera que éste sea favorable a la salud y el bienestar. Las HpV suponen una opción por la vida comprendida toda ella holísticamente y por lo mismo, más allá de cualquier frontera disciplinar. Se trata de una vida individual y colectiva, fisiológica y espiritual, humana y en armonía con la naturaleza.

Ahora bien, las HpV adoptan la forma de cada cultura y cualquier propuesta basada en ellas exige ser inculturada: Las formas en que se manifiesta la competencia psicosocial tienen una especificidad contextual. El desarrollo y ejercicio de las HpV supone congruencia con los valores, tradiciones, creencias y prácticas de cada grupo humano y una apertura al encuentro intercultural.

La categoría “psicosocial” implica una especial condición: el afianzamiento de lo propio, el reconocimiento del otro y aún mejor, la afirmación del nosotros a partir del respeto de las identidades en construcción y su mutua transformación.

Las habilidades psicosociales están interrelacionadas porque unas y otras pueden presentarse en diversas situaciones simultáneamente, sin embargo, agruparlas diferenciadamente puede ayudar en su aplicación particular.

Para investigadores asociados a la OPS, este enfoque comprende tres dimensiones básicas, que se complementan y fortalecen entre sí: habilidades sociales o interpersonales, (comunicación, habilidades para negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía); habilidades cognitivas (solución de problemas, comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación); y habilidades para el control de emociones, (manejo del estrés, los sentimientos, el control y el monitoreo personal).


Extraído de:
Habilidades para la vida: una propuesta de formación humana
Víctor Martínez Ruíz

Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia

viernes, marzo 13, 2015

Hay que elevar la demanda por conocimientos, no sólo por escolarización

La búsqueda del camino que lleve a la Calidad Educativa es sumamente compleja, llevando a veces a la construcción de mitos. A continuación reproduzco un reportaje a E Tenti Fanfani, que si bien se refiere al contexto Argentino, es probable que sea válido para otros. Se afirma que la sociedad argentina valora el conocimiento. Que la escuela es responsable de todo, del desempleo a la corrupción. Que llevar a más chicos a la escuela ya es misión cumplida con el futuro. Que basta con aumentar el presupuesto para que mejore la calidad educativa. ¿Realidad o mito?


Ése es, justamente, el objetivo de su último libro, Mitomanías de la educación argentina (Siglo XXI), escrito en coautoría con el antropólogo Alejandro Grimson, en el que recorren los pilares de las ideas contradictorias que los argentinos sostenemos cuando miramos las aulas: que son las culpables de todos los problemas y la solución mágica a todos ellos.

"Es imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella", dice Tenti Fanfani -que es profesor en la UBA y consultor de Unicef y Unesco-, y postula, por el contrario, pedirle lo que sólo ella puede hacer. "Hay que definir un zócalo básico de conocimientos que todos los chicos tienen derecho a aprender y garantizárselo a todo el mundo", afirma, y es tan crítico del neoliberalismo -por ejemplo, de su idea de empezar una reforma educativa evaluando a los docentes- como del progresismo -por ejemplo, en limitarse a reclamar presupuesto o en silenciar el problema del ausentismo de los maestros-.

-Ustedes dicen en el libro que los argentinos valoramos mucho la educación como derecho y camino a la movilidad social. ¿No se contradice eso con el hecho de que las "indignaciones" sociales sobre temas de educación se apagan enseguida, que la educación casi no está en la agenda de los candidatos, o que en las encuestas nunca aparezca como problema?
-¿Qué quiere decir que los argentinos valoran la educación? Yo creo que valoran la escolarización. Los padres de familia demandan escuelas; las ciudades, los pueblos, los municipios exigen que se abran secundarios y universidades. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. Una de las características actuales del mediano y alto desarrollo es que la escolarización alcanza niveles importantes y se extiende cada vez más tiempo, pero la escuela, que era una institución que estaba más allá de toda sospecha, da la impresión de no cumplir con todas sus promesas. Aparece este desacople entre la escolarización y el desarrollo de conocimientos importantes para las personas. Pero éste no es un problema sólo de la escuela. Creo que todavía a nivel de la sociedad, incluso en las familias, no estamos tan preocupados por si los chicos efectivamente aprenden. Yo no he visto manifestaciones por la matemática. He visto manifestaciones por el secundario, pidiendo que traigan la escuela, que creen un instituto, pero tendría que haber mayor demanda social para que los chicos aprendan. Hay que elevar y cualificar la demanda por conocimientos, no simplemente por escolarización.

-¿No descansa todo el sistema educativo argentino en el mito fundante de que "la igualdad cívica requiere igualdad simbólica", de crear una nación de arriba hacia abajo?

-Eso pasó en todos los Estados modernos capitalistas, en los que la escuela no surgió para desarrollar la fuerza de trabajo ni para adquirir competencias productivas, que pareciera ser la exigencia actual. En el origen, la misión de la escuela era construir una nación, que necesitaba ciudadanos. Ésa era la racionalidad inicial del sistema escolar. Hoy se han agregado otras cosas. La escuela está sobreexigida y subdotada de recursos, de tiempos, de recursos humanos. Se le pide todo, se le da poco, y entonces vienen la decepción y la condena. Es imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella: si hay desempleo es porque la fuerza de trabajo no está calificada; si hay corrupción es porque no se ha enseñado ética; si hay accidentes de tránsito es porque no hay educación vial. Las caries, la obesidad, el emprendedorismo? es demasiado. La prioridad es pedirle a la escuela lo que es importante y sólo la escuela puede hacer.

-¿Y qué sería eso?
-Hay dos competencias básicas. La primera es la competencia expresiva, más que lengua o gramática; es poder ponerles forma a pensamientos, ansiedades, gustos, preferencias, reclamos; oralmente, por escrito, en español y en inglés. Y lo segundo es el lenguaje del cálculo. Son los dos grandes conocimientos instrumentales. Sin esas dos competencias, es muy difícil que un chico aprenda los problemas de la vida, la sociedad, el poder, el conflicto, el mundo físico, el clima, las otras disciplinas. Eso sí que no hay ninguna otra institución que pueda enseñarlo. Con tantas demandas que recargan el currículo escolar, los docentes se pierden en el bosque de los contenidos y su ansiedad es cuánto logran completar del programa. Y resulta que después de muchos años de escolaridad los chicos tienen problemas en esas cuestiones básicas.

-¿Pueden coexistir en el sistema educativo la inclusión y la desigualdad?
-Sí, está claro que la inclusión escolar, que los chicos vayan a la escuela, es una condición necesaria, pero en la Argentina no es suficiente. Hay que apuntar al desarrollo de conocimientos poderosos en las personas, al derecho que tienen todos los chicos a desarrollar un zócalo básico de conocimientos. Definir lo que todos los chicos tienen derecho a aprender y garantizárselo a todo el mundo. Como hay un salario mínimo, debería haber un piso básico de conocimientos. Hoy, casi todas las sociedades consideran que ya no bastan los seis o siete años de primaria, sino que ese piso básico debe llegar a los 17 años. Si la primaria es la educación general común para todos los ciudadanos, sociológicamente tenemos que primarizar la secundaria. Otro gran mito es que el paraíso está en el pasado. La secundaria del pasado servía para la sociedad del pasado. Eso nos distrae de usar la imaginación para resolver los problemas del presente.

-Le preguntaba esto porque durante los gobiernos kirchneristas se ha aumentado el presupuesto y se ha logrado incluir en el sistema a muchos chicos, pero muchos estudios encuentran que hay desigualdades educativas que se han mantenido.

-Desigualdades de todo tipo. Curiosamente, la democratización del acceso va de la mano de la concentración del conocimiento en pocas manos. ¿Cuántos chicos argentinos de 15 años son bilingües? Yo estimo que el 10%, el 15%. Esos chicos tienen ya un recurso estratégico que va a determinar su trayectoria por un derrotero distinto del 85% restante. Eso para no hablar de matemática o de lengua. Todos están estudiando inglés, pero no todos están aprendiendo inglés. La pregunta que me hago es por qué en la sociedad capitalista este capital que es el conocimiento va a estar distribuido igualitariamente. El conocimiento está distribuido tan desigualmente como está distribuida la tierra, la propiedad, los otros capitales. Es demagogia decir que se puede dar conocimientos a todo el mundo. Construir sociedades igualitarias hoy es más complejo que en otras etapas del capitalismo. La tierra se puede distribuir; el conocimiento no; hay que coproducirlo y es muy complejo hacerlo. Supone una participación del aprendiz, y si el aprendiz no está en condiciones de hacerlo, hay un problema. La paradoja es que éste es un capital cada día más estratégico, porque incluso la reproducción de los otros capitales depende del conocimiento.

-En el libro son muy críticos del neoliberalismo de los 90 y su impacto en la educación. ¿Se puede seguir pensando en el neoliberalismo como el culpable de lo que hoy nos pasa después de 11 años de un gobierno que se presentó al menos como distinto?
-Ése es otro mito.

-¿Cuál?
-Culpar a un ministro de los problemas de la educación, que son problemas estructurales, no coyunturales. En los 90 hubo ministros en la región que nos querían hacer creer que en una gestión de 3 años había mejorado el promedio de matemáticas. Los problemas que tiene la educación en el país responden a una confluencia de factores múltiples: la concentración del conocimiento, factores pedagógicos y sociales, si las familias pueden o no satisfacer ciertas necesidades básicas. Ni la pobreza ni el subdesarrollo son producto de la década del 90, eso es un simplismo.

-¿Pero qué impacto han tenido estos 11 años?
-Han producido mayor inclusión escolar. Se intentó desde el Estado apoyar la demanda con ayudas de distinto tipo, viendo que no sólo hacía falta una buena escuela, sino que los chicos comieran y tuvieran necesidades mínimas satisfechas. Pero en la escuela todo lo que se haga es poco, porque el desafío es de una complejidad y de un tamaño que requieren décadas.

-¿Dónde están los déficits de esta década?
-Tuve mucha esperanza con el Instituto Nacional de Formación Docente, que creaba una herramienta para hacer una política nacional. En los 90 se descentralizó todo, y cada provincia hizo lo que quiso con los institutos. Creo que debe haber ciertos objetivos nacionales. Me preocupa que haya 1300 institutos en el país. Yo no puedo creer que la Argentina esté en condiciones de tener 1300 instituciones de calidad. Nadie habla de cerrarlos, pero sí de reconvertirlos. Éste es un sistema intensivo en fuerza de trabajo. No se ha inventado la máquina de enseñar a aprender. Hay tecnologías claro, pero todo pasa por la mediación del profesional de la educación. Necesitamos maestros calificados e instituciones ricas. A veces hay instituciones sobreequipadas con maestros subdotados, o héroes en escuelas de chapa. Tenemos que juntar las dos cosas.

-Son en el libro muy críticos de la evaluación docente. ¿No puede convivir la mejora en las condiciones de trabajo y la formación con la evaluación?
-Primero tratemos de formar mejor a los docentes. Empezar una reforma educativa por el lado de la evaluación de los maestros me parece mal. Hay que meterle mano a la fábrica de maestros y ahí sí, a esos nuevos maestros del siglo XXI, no los puedo meter en las condiciones de trabajo actuales. Entonces yo negociaría con los sindicatos: todos los derechos adquiridos se mantienen, pero hay que crear un nuevo puesto de trabajo para nuevos agentes, con otro tipo de estímulos y sistemas de controles, con evaluaciones complejas. Entonces sí va a ser una reforma. No hay ningún oficio que se aprenda como el de maestro. Una persona de 18 años llega a la Facultad de Medicina y quizá nunca entró en un hospital. El que va al instituto de formación docente lleva desde los 4 años en la escuela. Esa persona ya sabe, en el sentido práctico: sabe disciplinar, ordenar, dar clase, dar deberes. Según los estudios que hicimos con profesores y alumnos, en el instituto se aprende a verbalizar ciertas cosas: que "el conocimiento se construye", que "la escuela reproduce las relaciones capitalistas"?. La práctica está incorporada y aprendida de manera naturalizada y la teoría es palabra.

-Está claro lo que fue perjudicial para la educación en los 90, pero es más políticamente incorrecto criticar al progresismo. ¿Qué mal le hizo el progresismo a la educación?
-Hay un montón de frases hechas y mitos. Como que basta aumentar el presupuesto para que mejore la calidad educativa. Es una falacia total. Supongamos que podemos triplicar el sueldo de los docentes de pronto. ¿Vos creés que se va a triplicar la calidad del aprendizaje? Si alguien no tiene las competencias no las va a adquirir. Sí van a estar más satisfechos, que es lo que pasa ahora, y eso se nota. Otro tema es el ausentismo. Los sindicatos se enojan cuando se habla de esto. Son todos progresistas, pero faltan a clase. Eso está perjudicando a los sectores populares. Los más firmes defensores de la escuela pública son los que viven de la escuela pública, pero hay que decirles que hay que mantener un equilibrio entre el interés corporativo y el interés de la ciudadanía. No puede ser que convaliden el ausentismo, que perjudica a la mayoría. La mayoría va, trabaja, se esfuerza. ¿Por qué esa minoría es ocultada y ni se puede hablar del tema?


Tenti Fanfani, Emilio
Sociólogo de la educación, coautor de Mitomanías de la educación argentina, cree que la sociedad es "cómplice" de políticas que no aseguran los aprendizajes básicos para todos
Autora del reportaje: Raquel San Martín
UNA BIOGRAFÍA AL COMPÁS DE LA HISTORIA
Hay biografías que pueden sintetizar momentos clave de la historia. La de Emilio Tenti Fanfani es una de ellas. "Llegué al país desde Italia con 5 años, y mi mamá me puso en la escuela para que me fabricaran argentino", cuenta, como el ejemplo que tiene más a mano para ilustrar el perdurable mito fundante de la educación en el país. "Ahí aprendí el idioma oficial, los símbolos patrios; aprendí a ser ciudadano", dice, con una particular cadencia al hablar, que mezcla rastros de su lengua madre y el tono mendocino, el lugar donde se crió y completó su formación en Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Nacional de Cuyo. A la sociología de la educación llegó, más tarde, por otro avatar de la historia: el exilio durante la dictadura en Colombia y México, países donde se formó en este campo, de cuya vitalidad intelectual hoy es crítico. Tenti Fanfani no habla como "experto": critica a derecha e izquierda, salpica el diálogo con anécdotas de su tarea como profesor, de sus encuentros con sindicalistas y ministros, y hasta de la elección de la escuela de sus hijos, un tema en el que, admite, en algunos aspectos se equivocó. Quizá por eso acepta largos minutos, fuera de grabador, para dar consejos sobre eso.

martes, marzo 03, 2015

Conclusiones e implicaciones para la práctica educativa para una Escuela Inclusiva

No podemos pensar en Calidad Educativa sin inclusión, el logro de una escuela inclusiva es una tarea de todos los actores de la misma. No podemos pensar en este nuevo tipo de escuela sin la expresa voluntad de docentes, alumnos, familiares, políticos y ciudadanos comunes. Claro está que las responsabilidades son diferenciadas, y los docentes deben cumplir un rol fundamental ¿Qué clase de profesorado necesitamos? ¿Qué cambios se demandan?


El grado de compromiso con la política de inclusión que se desarrolla en los centros educativos contribuye a la motivación docente y al éxito escolar, pues ayuda a afianzar en el profesorado la aplicación de métodos, técnicas y estrategias variadas para lograr un aprendizaje significativo en todos los alumnos. Con lo cual desarrolla competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad. En este sentido, coincidimos con autores como Salend y Duhaney al considerar al profesorado como una pieza fundamental para propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes.

El desarrollo de la inclusión requiere un profesorado coherente, es decir, fiel a sus principios y sus creencias. Un profesor que crea en lo que está haciendo y en lo hay que hacer. Un profesor transmisor de valores. En este sentido, se apuesta por el desarrollo de competencias éticas para desarrollar valores, como aspecto esencial que debe tener todo docente en su formación. Hallazgos coincidentes con los expresados por Arteaga y García García cuando se refieren a la necesidad de compromiso y actitud positiva hacia la inclusión, por parte de los docentes.

Se resaltan aspectos destacados por Alegre en lo relativo a la reflexión y la autocrítica, ya que éstas se manifiestan como capacidades docentes imprescindibles para atender las necesidades de todo el alumnado, además de las competencias pedagógico-didácticas.

Se demanda un cambio de actitud, mentalidad y adaptación del profesorado para el desarrollo de la inclusión. Ello exige un refuerzo constante de las competencias para: investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar, abrirse al cambio, pues ello contribuirá a mejorar la calidad de la educación, con equidad para responder oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y del sistema educativo.

Se manifiesta la colaboración bajo diferentes formas, en el marco del diseño de metodologías activas, como una de las estrategias eficaces en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Aspectos puestos de manifiestos en otros trabajos.

Se requiere un profesorado con un buen sentido del autoconcepto.



Extraído de:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero
Universidad de Sevilla


Facultad de Ciencias de la Educación

martes, febrero 24, 2015

Predictores de calidad en los centros educativos


El concepto de calidad en educación es muy complejo, y sujeto a apreciaciones diversas, en esta publicación nos ocuparemos de una parte del problema ¿Qué predictores de la calidad puedo tener en cuenta? ¿Qué aspectos de la realidad educativa me pueden orientar?

En la mayoría de los estudios que se han realizado sobre escuelas eficaces se señala como factores determinantes la existencia de un fuerte liderazgo educativo, un contexto organizado y seguro, la adquisición de destrezas básicas, las expectativas de los alumnos, etc.

Pero es evidente que la eficacia de tales factores esta condicionada por el contexto social y cultural, las estrategias de la institución, la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales, la metodología, etc. A efectos de sistematizar los componentes impulsores de la calidad, vamos a señalar los más destacados comenzando por aquellos que están dentro de la propia institución escolar.

La disponibilidad de medios materiales y personales como predictor de calidad
En este apartado se engloban todos aquellos recursos de tipo personal o material que constituyen el patrimonio con el que la institución lleva a cabo su actuación. Incluimos los recursos materiales, el profesorado, personal no docente y alumnos:

Recursos materiales. Aunque no conocemos estudios contrastados de que exista una correlación inequívoca entre los resultados educativos y las condiciones físicas de los centros, no es menos cierto que unas buenas instalaciones y medios mejorará los procesos de enseñanza-aprendizaje y favorecerá las condiciones de trabajo. Dentro de tales recursos hay que contemplar:

o          Edificios e instalaciones:
Acomodación a los usuarios.
Adecuación a las actividades.
Utilización compartida (rentabilización).
Adecuación a los materiales a utilizar

o          Mobiliario
Adecuación a las instalaciones.
Adecuación a los alumnos.
Adecuación a las actividades.

o          Materiales didácticos
Materiales de carácter científico-técnico
Libros
Materiales audiovisuales.
Materiales informáticos
Telemática
Materiales elaborados por profesores y alumnos.
o          Biblioteca
o          Recursos económicos

El profesorado y otro personal docente. Un apoyo fundamental para la potenciación de la calidad educativa radica en los profesores, que son promotores directos de la misma. Entre las variables que influyen como predictores de la calidad educativa podemos señalar: formación inicial, estabilidad y permanencia, nivel formativo, formación continua, actitud (hacia el compromiso y la autodeterminación), salud laboral, experiencia profesional, liderazgo educativo, autosatisfacción profesional, etc.

Personal no docente. Se engloba tanto a los profesionales que ejercen funciones de apoyo educativo (servicio de orientación, logopeda, terapeuta, compensatoria, integración, etc.), médico, psicólogo, asistente social y personal administrativo y de servicios.

Los alumnos. Los alumnos son los que justifican la existencia de un centro educativo. Partiendo de esta premisa hay que tener en cuenta:
o          Ratio profesor/alumno.
o          Perfil de partida (capacidad intelectual, nivel de aspiración, actitud hacia la educación, procedencia sociocultural, etc.)
o          Asistencia escolar.

El diseño de estrategias de la institución, predictor de calidad
Este bloque hace referencia a la concepción básica y a la organización estática de la institución, pero con la perspectiva de dinamizar el centro. Dentro del perfil organizativo hay que tener en cuenta:

El sentido de la misión, es decir, la finalidad o razón de ser de la misma.
La estructura organizativa (órganos unipersonales, órganos colegiados, órganos colegiados próximos).
Principios de funcionamiento.
o          Autonomía institucional.
o          Horizontalidad de las estructuras jerárquicas.
o          Clima relacional.
o          Mejora e innovación continua.

Documentos de planificación.
o          Proyecto educativo.
o          Proyecto curricular
o          Reglamento de Régimen Interior.
o          Programación de aula o materia.

Adecuación al contexto.
o          El contexto educativo en el sentido de funcionamiento del sistema en relación con el:
Aprovechamiento adecuado de recursos humanos.
Empleo de recursos institucionales.
Adecuada gestión de los recursos materiales
Estructura integra l del sistema educativo en relación con el marco normativo, el proceso evolutivo de los alumnos, igualdad            de oportunidades, apoyo a los alumnos con necesidades educativas, atención a la interculturalidad, etc.
Promoción directa de la calidad educativa con acciones como
la investigación, proyectos de innovación, evaluación, etc.

o          El contexto físico-social son determinantes fundamentales           del rendimiento escolar con especial atención al:

Entorno físico.
Ubicación geográfica.
Nivel socioeconómico del contexto.
Recursos para el desarrollo educativo y cultural.

o          El contexto familiar ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar y educativo de los alumnos. Del ámbito familiar hay que destacar:

Nivel socio-cultural de la familia.
Nivel socio-económico.
Implicación de los padres en el desarrollo educativo de los hijos.

La gestión de recursos, predictor de calidad
Este punto hace referencia a la utilización de todos los recursos de que dispone el centro. Este apartado comprende aspectos como:

Gestión de recursos materiales en relación con la incidencia que tiene sobre la calidad su utilización. Dentro de este bloque hay que señalar:

o          Edificio e instalaciones.
o          Mobiliario.
o          Materiales didácticos.
o          Biblioteca.
o          Mediateca.
o          Medios económicos.

Optimización de recursos humanos por la gran influencia que tiene en la calidad de un centro. El profesorado es un factor esencial en el desarrollo y funcionamiento de la organización. Aquí habría que fijarse:
o          Principios generales (participación, comunicación, formación permanente, trabajo en equipo, incentivación, dedicación a la tarea, etc.
o          Gestión de personal docente.
o          Gestión de los alumnos (mantenimiento de expectativas elevadas, seguimiento de su progreso, participación, recompensa e incentivación del éxito, etc.
o          Gestión de otros recursos personales: profesores de apoyo, profesionales especialistas, personal de administración y servicios, etc.

Funcionalización de los componentes organizativos en el sentido de que se orienten a la calidad y la reflejen. Como componentes del modelo de organización social cabe señalar:
·            Tendencia permanente a la mejora continua.
·            Cultura institucional propia.
·            Clima interpersonal gratificante sentido de pertenencia a la institución, cohesión interna, sentimiento de solidaridad, sentimiento de seguridad, relaciones fluidas, facilidad en el intercambio de ideas, disponibilidad al consenso, cultivo de la responsabilidad, motivación por el mejoramiento continuo.
·            Continuidad o prevalencia.
·            Investigación innovadora.
·            Apertura a la comunidad.

La metodología educativa, predictor de calidad
Entendemos por metodología educativa la peculiar forma de realización de las funciones y tareas que se orientan a la consecución de objetivos educativos. Dentro del tratamiento metodológico propio de un centro debieran estar presentes principios como:

Previsión de las intervenciones didácticas (planificación con expresión de objetivos, actividades, etc.
Acomodación al nivel de desarrollo de los alumnos.
Adaptación al contexto.
Mantenimiento de un clima positivamente interactivo.
Motivación positiva.
Estímulo a la creativa.
Relaciones con la familia y la comunidad.
Oferta de optativas y actividades extraescolares.
Dedicación a la tarea.
Evaluación frecuente de los alumnos.

El liderazgo educativo, predictor de calidad
En el modelo de calidad total que venimos propugnando para los centros educativos, el liderazgo educativo juega un papel esencial como predictor de calidad. El liderazgo tiene que ser ejercido por el director y el equipo directivo en su ámbito de responsabilidad; pero también son líderes los coordinadores de equipos y los profesores en su aula. En este apartado conviene tener en cuenta el:

Liderazgo del Consejo Escolar.
Liderazgo del equipo directivo.
Liderazgo del director del centro (afectivo, visionario, profesional, cultural, formativo...).
Liderazgo del tutor y del profesor:
o          Diseñar de proyectos formativos.
o          Promover clima de seguridad incentivadora.
o          Sugerir materiales didácticos.
o          Proveer tecnología educativa.
o          Seleccionar experiencias formativas.
o          Orientar los procesos de formación.
o          Evaluar el proceso formativo.




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lunes, febrero 16, 2015

Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”



En esta publicación, la autora sintetiza sus argumentos sobre el sentido que le da al término “Educación”, considerada esta como un aporte a la construcción de una ciudadanía democrática ¿Cuáles son las diferencias que plantea con respecto a la construcción hegemónica?

A partir de los planteamientos de Martha Nussbaum y de Boaventura de Sausa Santos, he derivado una serie de aserciones con el fin de contribuir a la reflexión sobre el sentido de la democracia, los fines de la educación y la urdimbre de relaciones entre educación y democracia, en un mundo globalizado y bajo la presión de las políticas neoliberales. Más que conclusiones, son puntos de llegada (o de partida) para alentarnos a tomar parte activa en la solución de una crisis que nos involucra a todos, que requiere de nuestro concurso en los distintos escenarios donde se construye día a día una educación que no puede serlo sino desde el horizonte del fortalecimiento de nuestras democracias.

1. La democracia no está dada por siempre y para siempre. La democracia es un legado que se construye y se fortalece permanentemente. Uno de sus mayores riesgos es que en el horizonte de las libertades individuales se pierda de vista la justicia social, la igualdad de derechos y la autonomía de pensamiento, como garantes de las relaciones democráticas.

2. El problema de la democracia —de su fortalecimiento y permanencia—, no se cifra en las fronteras de lo nacional. Nussbaum y Santos coinciden al señalar la necesidad de no restringir nuestra mirada a lo local-nacional, sino de abrirnos al mundo; pero en un sentido distinto al propuesto por la globalización neoliberal, de tal manera que la reciprocidad, el respeto y el interés genuino por los otros tengan cabida.

3. El proceso que desencadenó la crisis de la universidad como bien público descrita por Santos, es consecuencia del predominio del paradigma hegemónico de desarrollo y del modelo de educación para el crecimiento económico que está minando la democracia y la educación para la ciudadanía.

4. El modelo de educación para el crecimiento económico es antagónico frente a los valores y metas de la democracia.

5. La democracia le cuesta (y por tanto le resta) a la rentabilidad y a la competitividad. El trabajo con grupos pequeños y las metodologías personalizadas, la implementación de mecanismos cualitativos de evaluación donde la retroalimentación constituye un componente básico, la realización de proyectos cooperativos que involucren expresiones artísticas, la generación de espacios para la discusión y el debate razonado, la ampliación del acceso a la universidad por la vía de las becas y no por el de los préstamos, la promoción de redes de cooperación de instituciones públicas a nivel global y local, la asignación razonable de funciones para los profesores donde prime lo académico sobre lo administrativo, la financiación de proyectos de investigación y de extensión por fuera de los criterios del impacto y la rentabilidad, entre otras acciones; significan sacrificar la ganancia monetaria en aras de los réditos para el fortalecimiento de la democracia de las naciones en el concierto para una globalización alternativa o contrahegemónica.

6. El afán de las naciones por el crecimiento económico hace que nos desinteresemos del rumbo que está tomando la educación y como consecuencia de ello del porvenir de las sociedades democráticas.

7. Los ciudadanos deben conocer las implicaciones del modelo de desarrollo hegemónico en su país. Una auténtica democracia no es compatible con un modelo orientado al crecimiento económico, la competitividad y la rentabilidad.

8. No podemos esperar la participación activa y deliberante de los estudiantes en la actual crisis si no les garantizamos una formación como ciudadanos en una sociedad democrática. Su mirada estrecha sobre la democracia (que se reduce al tema de sufragar o no) es el espejo en el que vemos reflejados nuestros logros en esta materia.

9. Sólo ciudadanos en el ejercicio de sus derechos están en capacidad de defender la universidad como bien público e incidir en sus transformaciones. Estos ciudadanos deben ser formados en la escuela (a lo largo de todos los niveles), en el marco de una educación para la ciudadanía democrática.

10. La políticas neoliberales se ocultan bajo el paradigma de una falsa democracia
—o democracia fetiche—, que pretende reducir las libertades al libre mercado.

11. Parásita de la democracia, la educación para la rentabilidad quiere reducir cada vez más los espacios de igualdad y oportunidades y trastocar los valores que caracterizan una sociedad democrática para que el capital económico prime como interés fundamental y defina las políticas de acción en el sector de la educación a través de la configuración de un capital cognitivo.

12. El modelo de educación para la rentabilidad —que forma parte del modelo de organización social de la competitividad—, encontró en la sociedad democrática un escenario de   desarrollo que implica — necesariamente— ir minándola poco a poco. Corresponde a quienes no compartimos los ideales y valores de ese modelo, aprovechar lo que queda de democracia para fortalecer los principios de una educación para la ciudadanía democrática.

13. Democracia y artes-humanidades se precisan mutuamente.

14. La educación humanística permite educar desde el reconocimiento de la diferencia, el respeto y la comprensión; asume las relaciones humanas como parte de un entramado complejo en el que se conjugan pensamiento y emoción; reconoce el valor de la pluralidad al interior de la sociedad y permite evaluar la toma de decisiones considerando el modo en que éstas afectan a las otras personas.

15. Aunque los cambios que está teniendo la educación no han sido el resultado de una decisión consciente, ni hemos analizado suficientemente sus implicaciones; tales transformaciones están limitando nuestro futuro.

16. Uno de los problemas más graves de la crisis de la educación para la ciudadanía democrática es que, como sociedad, hemos interiorizado una serie de valores de los que en realidad no somos conscientes. En una suerte de círculo que se cierra sobre sí mismo, la educación produce mentes dóciles que no cuestionan los cambios; cambios que sólo se podrían revertir si existieran ciudadanos con capacidades como las que describe Martha Nussbaum en su libro.

17. No existe una oposición entre ciencias y humanidades. Una práctica idónea de las llamadas ciencias exactas y de las ciencias sociales debería estar impregnada del «espíritu de las humanidades (…) que aparece con la búsqueda del pensamiento crítico y los desafíos de la imaginación, así como con la comprensión empática de una variedad de experiencias humanas y de la complejidad que caracteriza a nuestro mundo» (Nussbaum).
 
18. La promoción de los valores socráticos, la formación de ciudadanos del mundo y la capacidad de situarse en el lugar del otro a través de la educación            humanística implican necesariamente que se trabaje con miras a una apropiación significativa de la cultura escrita por parte de los estudiantes en formación. Sin ser el único camino posible, la lectura y la escritura de textos de distintos géneros y modalidades constituyen espacios potencialmente ricos para el desarrollo de las habilidades requeridas para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Esta apropiación de los conocimientos procedimentales de la cultura escrita (lectura desde la perspectiva de la organización del texto, activación de los conocimientos previos para leer, identificación de distintos enunciadores presentes en un texto y sus correspondientes puntos de vista, confrontación de posturas distintas ante asuntos que requieren ser debatidos, formulación de argumentos autónomos y debidamente estructurados, etc.), forma parte de la educación humanística que debemos fortalecer en contra de la tendencia dominante, producto de la primacía del modelo de educación para el crecimiento económico.

19. La educación debe ser educación para la ciudadanía democrática. Nuestra apuesta: aprovechar lo que queda de democracia en nuestras sociedades para salvar la democracia.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

lunes, febrero 09, 2015

Pedagogía socrática: la importancia del autoexamen y la argumentación


¿Qué “Calidad Educativa” necesita nuestra sociedad? ¿Es posible imaginarla con personas que son objeto de diversas manipulaciones? ¿Qué rol debe cumplir el pensamiento crítico, la “capacidad de razonar”?

La capacidad de argumentación —valorada enormemente dentro del pensamiento socrático—, es uno de los pilares sobre los que se construye la democracia. Desafortunadamente, en un mundo orientado a maximizar el crecimiento económico, este ideal socrático se ve en serias dificultades. En primer lugar, porque se considera que la capacidad de pensar y argumentar autónomamente es algo de lo que se puede prescindir, y en segundo lugar, porque la tendencia a la estandarización de la evaluación impide apreciar el desarrollo de esta capacidad socrática.

El autoexamen —aunado a la capacidad de razonar—, permite a las personas tener claridad en sus objetivos e independencia de criterio (no ser un sujeto fácilmente influenciable y manipulable), e invita a respetar el criterio de los otros. La capacidad de autoexamen, de discernimiento y de argumentación, forman parte de la cultura política en las sociedades democráticas, en cuyo contexto juegan un papel fundamental la cultura del disenso individual y la cultura de la responsabilidad, ante las ideas y los actos propios. Esto es aún más significativo en aquellas sociedades —como la colombiana—, donde hay diversidad de etnias, religiones, tendencias ideológicas y tradiciones, en general.

Para la autora, el pensamiento socrático debe abordarse desde edades tempranas, reflejarse tanto en los contenidos curriculares como en las metodologías pedagógicas y sistemas de evaluación, sin dejar de lado que se requiere su presencia en el ethos de la institución misma.

La defensa que hace Nussbaum de la presencia del pensamiento socrático en la educación se basa, en gran medida, en los aportes de John Dewey y Rabindranath Tagore. El primero de ellos, defiende el pensamiento socrático por considerar que los métodos educativos convencionales generan pasividad en los alumnos, lo cual es «fatal para la democracia, ya que ésta no puede sobrevivir si sus ciudadanos no son seres activos en estado de alerta». Por ello, Dewey invitaba constantemente a: (a) transformar el aula en un «espacio del universo real» donde se debatan problemas de la vida misma y se logre que los alumnos sean personas activas, desarrollen sus capacidades intelectuales, asuman posturas frente a problemas de la vida real e interactúen con los demás; (b) fomentar actividades cooperativas que permitan el aprendizaje de la ciudadanía a partir de la realización de proyectos en común con un espíritu a la vez crítico y respetuoso, y que además estimulen la valoración de las labores manuales y los oficios. En resumen, en esta propuesta los niños y las niñas no asumen una actitud de receptores pasivos «sino que aprenden mediante su propia actividad (social)».

La propuesta pedagógica de Tagore, por su parte, se caracterizó por: el cultivo de la capacidad de comprensión y de integración para el avance de la humanidad mediante una educación que coloque el acento en el aprendizaje global y la autocrítica propuesta por Sócrates; conceder importancia central a las artes para el desarrollo pleno de la personalidad; rechazar las «tradiciones inertes y restrictivas que impedían a los hombres y mujeres desarrollar todo su potencial humano»; defender las libertades individuales; fomentar la capacidad de pensar por sí mismo y de participar en las decisiones culturales y políticas; mostrar sensibilidad ante la carga desigual que suponían las tradiciones para las mujeres; defender la atribución de poder social a las mujeres. En cuanto a la implementación de estos principios, la escuela de Tagore se distinguió por la realización de clases al aire libre, un programa curricular totalmente atravesado por las artes y las disciplinas humanísticas, la preeminencia de la mayéutica socrática y la incorporación de la dramatización como método para fomentar el pensamiento socrático.

Infortunadamente, según el diagnóstico presentado por Martha Nussbaum, el ideal socrático está muy cerca de desaparecer: las naciones democráticas de distintas partes del mundo le están restando valor e importancia a aquellas «aptitudes y capacidades indispensables para conservar la vitalidad, el respeto y la responsabilidad necesarios en toda democracia», pero que resultan antagónicos al modelo de desarrollo que pone énfasis en la rentabilidad.

Para la autora, es necesario que el pensamiento crítico se incorpore a la metodología pedagógica de las distintas asignaturas; lo cual implica, entre otros, enseñar a los estudiantes a recabar información de diferentes fuentes, evaluar la validez y pertinencia de los datos obtenidos, elaborar trabajos escritos con argumentos fundamentados y contrastar tales argumentos con los que se presentan en otros textos. Sumergirse de manera activa en el pensamiento socrático exige el dominio de las estructuras argumentativas, aplicando dicha experticia en debates al interior de las clases y en la redacción de escritos que han de ser evaluados cualitativamente por los profesores. En este punto, yo agregaría lo siguiente: estas actividades que permiten desarrollar en los estudiantes el ejercicio de la ciudadanía y la interacción política respetuosa, van de la mano con la promoción de un alto grado de adscripción a la cultura escrita, a sus distintos cánones y a los conocimientos procedimentales que le son propios.

Todo ello, señala Nussbaum, requiere que se trabaje con grupos pequeños, para permitir la interacción entre estudiantes y profesores, la evaluación cualitativa de las interacciones en el aula y de los escritos de los estudiantes, con comentarios que retroalimenten la capacidad de argumentación crítica.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

lunes, febrero 02, 2015

Calidad Educativa para el Modelo de desarrollo basado en el crecimiento económico


¿Cuál es la imagen de “Calidad Educativa” que tiene la escuela orientada hacia el crecimiento económico? ¿Es compatible con la búsqueda de una convivencia social democrática? 

Según el modelo de desarrollo dominante en el mundo, la meta de toda nación debería ser el crecimiento económico, sin importar otros aspectos, como: la distribución de la riqueza, la igualdad social, las condiciones necesarias para la estabilidad democrática, la calidad de las relaciones de género y raza, u otros aspectos de la calidad de vida no vinculados con el crecimiento económico.

Contrario a lo que argumentan los defensores de dicho modelo dominante, los avances en sectores como la educación y la salud guardan muy poca correlación con el crecimiento económico. Igual sucede con la libertad política, que no necesariamente está garantizada por los indicadores de crecimiento de la economía. Así lo indica Nussbaum, cuando sostiene que, «producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales». Para Nussbaum, el crecimiento económico goza de gran aceptación en los últimos tiempos, pues « la tendencia apunta a confiar cada vez más en el “viejo paradigma”, en lugar de buscar una descripción más compleja de lo que debería tratar de lograr cada sociedad para sus integrantes.

Educación para el crecimiento económico
A este modelo de desarrollo con miras al crecimiento y la rentabilidad, corresponde un modelo de educación para el crecimiento económico, centrado en los procesos de alfabetización y en las competencias en matemática, informática y tecnología. Los valores que sustentan este modelo son: la estandarización, el impacto (económico), la rentabilidad, la competitividad, la eficacia, la indiferencia ante la igualdad de acceso a la educación, el desprecio y el temor hacia las humanidades y las artes.

La educación para el crecimiento económico promueve una cierta familiaridad con la historia y los datos económicos, pero sólo por parte de quienes accederán a niveles más avanzados de la educación —una élite—. Sin embargo, para Nussbaum, se trata de una aproximación que no estimula, ningún tipo de pensamiento crítico serio sobre cuestiones de clase, de raza y de género, sobre los supuestos beneficios de las inversiones extranjeras para los sectores pobres de la población rural ni sobre la supervivencia de la democracia cuando existe una profunda desigualdad de oportunidades básicas.

El pensamiento crítico no constituye un componente importante de la educación para el crecimiento económico. Por el contrario, es desalentado, pues representa un peligro para los objetivos de tener trabajadores obedientes con capacidad técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y al desarrollo tecnológico.

La historia enseñada por la educación para el crecimiento económico concede importancia a las ambiciones nacionales (específicamente la de la riqueza), en detrimento de cuestiones relacionadas con la pobreza y las responsabilidades globales. Una historia que ponga en evidencia las injusticias sociales de clase, casta, género, etnia o religión, generaría un pensamiento crítico sobre el presente, algo que no conviene a los intereses del modelo de desarrollo dominante. La educación para el crecimiento económico presenta la pobreza y las privaciones sin precisión de lugar. La búsqueda irrestricta del crecimiento no conlleva a «una reflexión sensible sobre las desigualdades sociales o distributivas (…) [pues] cuando la pobreza adquiere un rostro humano, surgen dudas y vacilaciones sobre la búsqueda del crecimiento» (Nussbaum).

Como puede verse, las metas del modelo de educación para el crecimiento y del modelo de desarrollo que lo sustenta, lesionan los principios y metas de la democracia y constituyen la antítesis de un modelo de educación orientado al fortalecimiento de la ciudadanía.



Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 20, 2015

El paradigma del desarrollo humano: condición del modelo de educación para la ciudadanía democrática


Para estar cabalmente preocupados sobre lo que sucede en las escuelas, es necesario tener una respuesta a ¿Para qué las queremos? Luego tendremos un sentido para la “Calidad Educativa”. En esta publicación, la autora se remite a reflexionar sobre una escuela dedicada al afianzamiento de una verdadera democracia,


En palabras de Nussbaum, este modelo de desarrollo:

-          Valora «las oportunidades o “capacidades” que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación».
-          «Reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones».
-          «Supone un compromiso con la democracia, pues un ingrediente esencial de toda vida dotada de dignidad humana es tener voz y voto en la elección de las políticas que gobernarán la propia vida».
-          Respalda «un tipo de democracia en el que predominen ciertos derechos fundamentales protegidos incluso de la decisión de las mayorías».
-          Está vinculado a los compromisos constitucionales de casi todas las naciones democráticas, aunque éstos no siempre se cumplan.
 
Para Nussbaum, un país que desee promover este tipo de «democracia humana y sensible», deberá inculcar en sus ciudadanos aptitudes para:

-          «Reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan la nación, analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas sin deferencia alguna ante la autoridad o la tradición».
-          «Reconocer a los otros ciudadanos como    personas con los mismos derechos que uno (…) y contemplarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación».
-          «Interesarse por la vida de los otros, entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones».
-          «Imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo y [reflexionar sobre múltiples temas] fundándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas como más que un simple conjunto de datos».
-          «Emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista».
-          «Pensar en el bien común de la nación como un todo».
-          «Concebir a la propia nación como parte de un orden social complejo».

Valores de la educación para la ciudadanía democrática
La educación para la ciudadanía democrática pretende formar ante todo ciudadanos, más que técnicos o profesionales. El ejercicio de la profesión —como tal— se enmarca dentro del ejercicio autónomo, crítico, deliberante y participativo de la ciudadanía.

En esta dirección, su principal objetivo es la transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, o como ella lo expresa, en seres activos en estado de alerta.

Este modelo de educación le asigna valor a: la dignidad humana, la libertad, la igualdad, la justicia social, la comprensión, el respeto, el interés genuino por los demás, la equidad de género, la creatividad, la imaginación empática, la dupla recíproca razón-compasión, la cooperación, el pensamiento crítico (así como la habilidad y el coraje de expresarlo), el sentido de la responsabilidad individual y la curiosidad en el marco del respeto y la comprensión.

Como se puede inferir, este modelo de educación no tiene cabida dentro de un modelo de desarrollo para la rentabilidad económica, donde lo único que cuenta es el PBI per cápita. Canalizar los valores y metas mencionados requiere de la existencia de un modelo de desarrollo de la sociedad que esté dispuesto a asumir los costos que requiere formar ciudadanos para la democracia.

Adicionalmente, Nussbaum sostiene que las artes y las humanidades constituyen el núcleo de la formación para una ciudadanía democrática. Este núcleo considera tres componentes: capacidad de argumentación para la autoevaluación y la crítica; ejercicio de una ciudadanía del mundo; desarrollo de la imaginación creativa.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 13, 2015

Educación de la mano de la democracia, desde la formación humanística y artística

¿Para qué necesitamos las escuelas? Si bien nadie discute sobre la importancia de la Calidad Educativa ¿Hacia dónde debemos apuntar? ¿Qué calidad necesitamos? En esta publicación, la autora nos resalta el punto de vista de una escuela orientada hacia la construcción de una democracia real para la sociedad.

Para Marta Nussbaum, la crisis mundial que vivimos en materia de educación tiene que ver con el desplazamiento de las materias y carreras relacionadas con las humanidades y las artes, las cuales día a día pierden terreno tanto en los currículos como en las aspiraciones y expectativas de los alumnos y sus familias.

Este cambio tajante en lo que se enseña a los jóvenes en las sociedades democráticas hace que se dejen de lado (sin que seamos muy conscientes de ello) un conjunto de aptitudes necesarias para que una democracia perviva. Según la autora, actualmente predomina la tendencia a producir generaciones de máquinas utilitarias y no ciudadanos con capacidad de: (a) pensar autónomamente, (b) tener una mirada crítica frente a las tradiciones, y (c) situarse en el lugar de los otros para comprender sus logros y sufrimientos. Para ella, las consecuencias de esta transformación no se han analizado suficientemente.

Uno de los ejes que articulan el planteamiento de Martha Nussbaum es la relación estrecha entre educación y democracia, dicha relación se pone de presente cuando vemos que el fortalecimiento o el debilitamiento de la democracia dependen de lo que se defina como prioridades en la educación. Es precisamente esta relación la que nos permite entender que cuando la autora habla de crisis de la educación lo hace pensando en una educación para la democracia, de la mano de las humanidades y las artes, y no de una educación para la rentabilidad, que desconoce y debilita los valores y metas de la democracia.

¿Qué significa educar para una sociedad democrática y para el ejercicio de la ciudadanía? Martha Nussbaum nos da una pista para responder este interrogante, cuando retoma a Alcott y Tagore, quienes definen la palabra alma como el conjunto de «facultades del pensamiento y la imaginación, que nos hacen humanos y que fundan nuestras relaciones como relaciones humanas complejas en lugar de meros vínculos de manipulación y utilización». En ese sentido, es necesario que, al vivir en sociedad, estemos formados para concebir «nuestra persona y la de los otros de este modo, imaginando mutuamente las facultades internas del pensamiento y la emoción». De lo contrario, «la democracia estará destinada al fracaso, pues ésta se basa en el respeto y el interés por el otro, que a su vez se fundan en la capacidad de ver a los demás como seres humanos, no como meros objetos»).

Sin desvalorizar la calidad educativa en ciencia y tecnología, Nussbaum, reivindica en su libro aquellas «capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo». Dichas capacidades están vinculadas directamente con la formación que aportan las artes y las humanidades, y son las siguientes:

a) Capacidad de reflexión y pensamiento crítico para una democracia viva y en estado de alerta.

b) Facultad para pensar en la variedad de culturas, grupos y naciones en el contexto de la economía global y de las interacciones entre grupos y países, lo cual resulta indispensable «para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas que sufrimos hoy como integrantes de un mundo caracterizado por la interdependencia».

c) Facultad para «imaginar con compasión ante las dificultades del prójimo».

Estas capacidades, que Nussbaum describe e ilustra a lo largo del libro, se encuentran en peligro de «perderse en el trajín de la competitividad»; como se verá más adelante cuando se presente el contraste entre dos modelos de educación antagónicos, y posteriormente cuando con Boaventura de Sausa Santos veamos los efectos de la implementación de la globalización neoliberal en las políticas de educación de los países del tercer mundo.

En síntesis, la autora sostiene a lo largo de su libro que tanto las humanidades como las artes son fundamentales en todos los niveles de la educación; y que pese al valor extraordinario que poseen ambas se encuentran en grave peligro, poniendo en riesgo, a su vez, el futuro de la democracia. Como parte de su argumentación, realiza un contraste entre un modelo de educación para el crecimiento económico y un modelo de educación para la ciudadanía democrática.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.
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