martes, septiembre 30, 2014

La alfabetización en la cultura y tecnología digital como condición necesaria para la ciudadanía democrática en la sociedad de la información

Una escuela que se encuentra en el camino de la Calidad Educativa es la que responde a las necesidades de una comunidad en un momento determinado, y proponemos entonces una escuela alfabetizadora. Entendemos que “alfabetización” no consiste en un aprendizaje de rudimentos, sino ser competente en el uso de una determinada tecnología, para poder integrarse plenamente en una comunidad. Nuestro desafío es la construcción de una democracia plena ¿En qué consiste entonces la alfabetización digital?


A lo largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje escrito, sino también a través de otros lenguajes como son el audiovisual y a través de soportes y formas de representación multimediadas el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que está accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías.

Como hemos indicado aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales.

Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.

El problema surge cuando nos planteamos porqué y para qué fines educar a las personas en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino también, y sobre todo, la respuesta a esa cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.

Discursos o concepciones sobre la alfabetización digital
La alfabetización como demanda del mercado y economía globalizada
·      Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan desempeñar adecuadamente las nuevas tareas que implican los puestos de trabajo de la economía globalizada
·      Se necesita formar a los consumidores para que puedan comprar y utilizar los nuevos productos digitales
·      Se ofrece una formación de naturaleza instrumental destinada a aprender a usar el hardware y el software
·      La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico

La alfabetización como necesidad de la ciudadanía democrática
·      La formación integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el dominio de todos los códigos y tecnologías de la cultura para que pueda ejercer plenamente sus derechos cívicos
·      Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el uso intelectual, social y ético de la misma
·      Se pone énfasis en la formación no sólo instrumental de la tecnología, sino también en el desarrollo de los aspectos cognitivos, actitudinales y axiológicos de la misma
·      La alfabetización digital se concibe como un derecho individual, una necesidad para el progreso democrático y para evitar nuevas desigualdades sociales

Del mismo modo que hemos identificado distintos discursos sobre la sociedad informacional pudiéramos identificar dos discursos o concepciones de la alfabetización digital derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado, o bien desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información. En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y la alfabetización, fundamentalmente, se concibe y se desarrolla como la adquisición de las habilidades y dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y/o software vinculado con la actividad profesional, .... Es pues un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la necesidad de la alfabetización ya que es condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico de un país.

En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización, desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos, ..., siendo deudor de los planteamientos y filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las tecnologías de la información y comunicación de modo que esta formación es un derecho individual, pero también una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.


Extraído de
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Autor: Área Moreira, Manuel
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).
Revista portuguesa de Pedagogía
Año 42-3, 2008, 7-22

martes, septiembre 23, 2014

Capacidades docentes necesarias para una escuela inclusiva

Las exigencias del momento pasan por transformar una escuela que selecciona y clasifica personas para la futura vida laboral a otra que incluya a todos, principalmente preparando para la vida democrática. Todos debemos asumir nuevos roles y responsabilidades. En cuanto a la docencia, se trata entonces de reconocer las necesidades de cada uno de los alumnos, para ello ¿Qué capacidades docentes se reconocen como fundamentales?  ¿Qué cambios se requieren?


La inclusión educativa configura un área de gran interés científico en el momento actual. La inclusión educativa del alumnado como objeto de estudio y como categoría de análisis ha experimentado un progresivo aumento en el número y variedad de investigaciones en la última década. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado, ya que han sido muchas las intenciones declaradas y los reglamentos escritos que se han puesto en marcha en múltiples contextos para esta modalidad educativa. La consecuencia clara del movimiento para la educación inclusiva es que los centros educativos intentan reestructurarse con el fin de dar apoyo a un número creciente de necesidades educativas cada vez más diversas y eliminar el problema de los estudiantes que no logran alcanzar su potencial de aprendizaje. En esta línea, y según el “Index for inclusion”, en Sandobal et al., se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos en la vida escolar del centro, con particular atención a aquellos más vulnerables.

En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el discurso educacional, la pregunta de cómo se pueden cubrir mejor las necesidades divergentes de los niños dentro de los sistemas educacionales sigue siendo un tema muy debatido y controvertido. Para poner en perspectiva esta controversia, un gran número de autores está de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes. En esta línea, han sido muchos los trabajos que se han realizado en relación con las competencias docentes, aunque todavía hoy desconocemos qué capacidades o competencias específicas relacionadas con la atención a la diversidad, puedan ser utilizadas como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión. En este sentido, nuestro estudio de casos gira en torno a la percepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, hacia las competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prácticas educativas en el marco de una educación inclusiva.

Hablar de la “diversidad del alumnado” en términos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseñanza, en definitiva, una enseñanza más individualizada.

Alegre realiza una nueva aportación al describir diez capacidades docentes fundamentales para la atención a la diversidad del alumnado:
·      capacidad reflexiva,
·      medial,
·      la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula,
·      la de ser tutor y mentor,
·      la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales,
·      la capacidad de comunicarse e interactuar,
·      la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo,
·      la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje,
·      la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y
·      la de planificar.

Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender la diversidad, en el marco de la educación secundaria, se caracterice por sus capacidades, entre otras, para:

·      Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

·      Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.

·      Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

·      Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes.

·      Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las reflexiones sobre inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y también entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados por autores como Shank, Morales Bonilla, Pujolàs explicitan que la colaboración, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Éstos han mostrado la mejora que supone el trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta colaboración y reflexión sistemática -personal, interindividual, en grupo y en el nivel organizativo- forman parte de la preparación para el aprendizaje en el puesto de trabajo y para el desarrollo de la capacidad de interpretación crítica y constructiva ante la inclusión.

Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios metodológicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias básicas: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García García).

En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivación, las actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas con la atención a la diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del centro escolar como comunidad acogedora.



Extraído de:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación

martes, septiembre 16, 2014

Educación emocional para una Educación de Calidad


El autor se pregunta ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Resultan importantes estos cuestionamientos, para la búsqueda de la Calidad Educativa


Abordar el tema de la educación emocional significa replantearse la finalidad de la educación. ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Todo esto es importante y necesario: son elementos esenciales de la finalidad de la educación. Pero todo ello se justifica en la medida que puede servir al bienestar personal y social.

Consideramos oportuno proponer que la educación del futuro se oriente a la construcción del bienestar. Pero hay muchas formas de entender el bienestar. Poner a disposición de la ciudadanía los resultados de las investigaciones científicas sobre el bienestar puede ser una estrategia de contribuir mejor a este objetivo.

El bienestar emocional es la conceptualización del bienestar que más se aproxima a la felicidad que prácticamente todas las personas están buscando, aunque no siempre sean conscientes de ello.

La educación emocional tiene como objetivo desarrollar competencias que favorezcan la construcción del bienestar emocional. Estas competencias no están contempladas en ninguna de las áreas académicas ordinarias. Pero consideramos que una educación para la vida, que pretenda responder a las necesidades sociales actuales y futuras, debería incluirlas como elementos básicos de la educación.

La educación emocional tiene un espacio idóneo para su puesta en práctica en la acción tutorial. Pero no debería limitarse a la hora semanal de tutoría, sino que debería ser considerada como un eje transversal que está presente a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Hay que reconocer que esto es un desiderátum difícil de lograr; como mínimo en un tiempo breve. Por esto hay que pensar en fases intermedias que pasan por la integración curricular en diversas áreas académicas en las cuales hay un profesorado que se considere implicado y formado para introducirlo en su materia.
Estos son los aspectos esenciales que nos proponemos exponer en este espacio con los siguientes objetivos: contribuir a sensibilizar al profesorado y a la sociedad en general de la importancia y necesidad de la educación emocional; repensar la educación para reorientarla hacia la construcción del bienestar; impulsar la implicación de todo el profesorado en este proyecto; lo cual supone contemplar el horizonte de la transversalidad.

Consideramos apropiado insistir en estos enfoques para contribuir a un general conocimiento y sensibilización para estimular la puesta en práctica de la educación emocional.

Justificación, importancia y necesidad de la educación emocional
La educación emocional solamente se va a desarrollar a partir de una convicción por parte de las personas que la tienen que poner en práctica. En este apartado se pretende aportar argumentos sobre su necesidad e importancia de tal forma que quede sobradamente justificada su puesta en práctica.

Las estadísticas sobre incidencia y prevalencia de ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia de género, suicidios, etc., es realmente preocupante. Todo esto son necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas a través de las áreas académicas ordinarias. Pensemos por un momento ¿las materias ordinarias (matemáticas, ciencias naturales, lenguaje, etc.) son un factor de prevención, por ejemplo de la ansiedad, estrés y depresión? Algunos probablemente opinen que son más bien un factor de predisposición. Hay evidencias de que la principal causa de baja laboral son de carácter psicosocial, relacionado con los estados emocionales. Esto es particularmente cierto en el mundo educativo. También se observa un abuso de sustancias, baja tolerancia a la frustración, incapacidad para regular la ira en situaciones de conflicto, actos violentos, maltrato, etc. En todos estos casos, la importancia de las emociones es evidente.

Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud física y mental, y además contribuye a mejorar el rendimiento académico.

En resumen, muchos problemas sociales y personales son una manifestación del analfabetismo emocional. El desarrollo de competencias emocionales a través de la educación emocional puede representar una mejora que afecta positivamente a múltiples aspectos de la vida.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, septiembre 09, 2014

Itinerario del ciclo de calidad educativa

La Calidad en Educación no es una imagen fíja, ni menos un punto de llegada común a todos, pero es cierto que podemos plantearnos el reto de mejorar basándonos en algunos principios. Esta publicación trata sobre esos principios para ingresar en el camino hacia la mejora.

Cuando el centro educativo se plantea el reto de mejorar la calidad de su servicio, tiene que partir de la idea de que cualquier cosa por bien que esté, siempre es susceptible de hacerse mejor; así como que toda mejora, por insignificante que parezca, es en un principio esencial.

La segunda idea importante es que la mejora continua, por su propia naturaleza, no posee un plazo final: siempre habrá algo que mejorar. Se trata de un proceso cíclico, en espiral, que nunca termina.

Un punto de partida, antes de plantear cualquier estrategia de mejora de calidad educativa, consiste en conocer el nivel de satisfacción que existe por parte de los clientes en lo referente a los aspectos que son considerados como básicos tanto por el centro como por los propios usuarios del mismo.

El impulso de la mejora continua se asienta en tres aspectos básicos:
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del alumnado (nivel de calidad demandado) y de su grado de satisfacción (nivel de calidad demandado con la situación actual).
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del profesorado y demás personas que trabajan en el centro educativo y de su grado de satisfacción.
            Liderazgo propio y compartido, capaz de involucrar a todas las personas
en el proceso de mejora, sintiendo protagonistas, necesarias y ninguna imprescindible; que todos se sientan coautores de los resultados obtenidos: sólo si mejoro yo, mejorará mi centro.

El impulso hacia la calidad precisa unos requisitos como son:
            La autoevaluación como requisito imprescindible para conocer la realidad del centro y servicio que presta.
            El compromiso de la dirección y la implicación de todas las personas que trabajan en el centro.
            La formación continua de las personas implicadas en el proyecto.
            La comunicación fluida y la transparencia de la gestión, para que todos estén informados y ninguno excluido.
            El reconocimiento de los esfuerzos y de los avances realizados.

El liderazgo es imprescindible para conseguir que el proyecto prospere. El liderazgo motiva a las personas, se inspira en convicción y entrega de los participantes, se desempeña como un arte y trata de convencer.

Ahora bien, no debemos confundir liderazgo con dirección. La dirección sin liderazgo se sustenta en la legitimidad de la ley, se siente como un oficio e intenta ejercer el mando amparado por dicha legitimidad.

Tipos de liderazgos
Coercitivo. Exige obediencia inmediata. Orientativo. Motiva a las personas hacia una visión. Afiliativo. Crea armonía y fomenta relaciones.
Participativo. Crea consenso a través de la participación.
Imitativo. Fija estándares exigentes de excelencia. Capacitador. Desarrolla las personas para el futuro.

Los buenos líderes son los que trabajan con varios estilos en función de cada momento y situación. Cuantos más estilos practique el líder, mejor. Un equipo directivo para ser eficaz, tiene que desarrollar cuatro tipos de actividades: directivas, administrativas, de innovación y de interacción.

La formación es un aspecto esencial de las estrategias de calidad pues incide directamente en el activo más valioso de un centro: en la “calidad” de su personal. La formación debe partir siempre de la situación en que se encuentra el profesor y del perfil que hay que conseguir, es decir, funciones que debe desarrollar y el modelo de competencia profesional al que se aspira. El proceso de formación debe contemplar la reflexión y la solución de problemas.

El reconocimiento al esfuerzo y al trabajo bien hecho no sólo es de justicia sino la palanca principal para motivar a las personas y mantenerlas ilusionadas con el proyecto. Este es, seguramente, uno de los aspectos menos aplicado en el sistema educativo y en la administración. Sin embargo, es un elemento esencial de cualquier plan de mejora.

La comunicación significa compartir y trabajar en equipo. Sin comunicación no hay participación, no hay implicación. Un aspecto esencial de la comunicación es la forma en que ésta se produzca.

Aunque la mayoría de los centros educativos tiene conocimientos y recursos suficientes para elaborar su propio modelo de mejora, sin duda alguna es preferible la utilización de modelos contrastados y que permitan realizar comparaciones.

En este sentido la administración educativa proporciona el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad, adaptado a la realidad de la educación.

El centro educativo que desee implantar el Modelo Europeo ha de estar convencido de que su utilización será beneficiosa para sus alumnos, para el personal, para la organización y para el servicio que presta. Los requisitos básicos para implantar el modelo son:

·      Un equipo directivo coherente, con fuerte liderazgo y dispuesto a asumir todas las tareas que la implantación del mismo le exija.
·      Un claustro equilibrado y estable, sin gran movilidad y motivado, habituado a desarrollar proyectos y planes de trabajo.
·      Una asociación de padres y madres motivados y dispuestos a partic ipar, asumiendo las tareas que les correspondan, así como reforzando en todo momento el trabajo del personal del centro.

En opinión de Fernando González Ferreras la implantación del Modelo Europeo se puede esquematizar en las siguientes fases:

            Sensibilización. El personal tiene que asumir la idea de que el centro educativo es una organización al servicio de los ciudadanos y la sociedad, obligada a prestar el mejor servicio posible y, por tanto, obligada a mejora constante.
            Compromiso y liderazgo de la unidad. La implicación, firme y visible, del equipo directivo del centro y un liderazgo efectivo del proceso es un requisito indispensable para implicar a las personas en la mejora continua.
            Apoyo. Debe existir un equipo formador en el proceso, que debe rea lizar, además, tareas de motivación y refuerzo en los momentos difíciles o de desánimo. Además de conocer el modelo, deben graduar su actuación: estar muy próximos en la formación y menos, sin abandonar la tutela, en la autoevaluación.
            Constitución del equipo de calidad. El equipo directivo debe encabezar el equipo de calidad (con las personas interesadas), que será quien reciba la formación inicial y realice la primera autoevaluación.




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martes, septiembre 02, 2014

Educación emocional para el bienestar

Si buscamos Calidad Educativa, estaremos de acuerdo que se debe orientar a la construcción del bienestar personal y social, en el marco de una buena convivencia. A partir de esto ¿Qué significa Educación emocional para el bienestar?


Queremos proponer que la educación se oriente hacia la construcción del bienestar personal y social. Para ello hace falta en primer lugar replantearse cuál es la finalidad de la educación. ¿Solamente adquirir conocimientos?, ¿formar buenos profesionales?, ¿educar ciudadanos para la convivencia? Todo esto es necesario y constituye elementos esenciales de la finalidad de la educación. Pero todo ello se justifica solamente en la medida que puede servir al bienestar personal y social.

Todas las personas buscan el bienestar, sean conscientes o no de ello. Si eso es lo que todos buscamos, conviene saber de qué estamos hablando. En un reciente trabajo sobre Cuestiones sobre bienestar se plantean los principales tipos de bienestar: material, físico, social, profesional y emocional.

En gran medida, cuando se habla de bienestar en los medios de comunicación se refiere al bienestar material, que consiste en el desarrollo económico y tecnológico. Esto es muy importante. Pero no es suficiente para lograr ser felices.

El bienestar físico es la salud. La salud no es solamente ausencia de enfermedad, sino la presencia de bienestar físico, psíquico y social. El bienestar físico es muy importante. Pero hay personas que gozan de buena salud pero esto no asegura la felicidad.

El bienestar social es un concepto complejo y amplio que abarca desde la política y la comunidad a las relaciones interpersonales. El bienestar social es muy importante en la vida de las personas. Pero tampoco es suficiente para la felicidad. Se requiere algo más.

Un aspecto que a veces se olvida es la importancia del bienestar profesional, ya que en el ejercicio de la profesión es donde pasamos la mayor parte de nuestra vida. Hay que reorientar las organizaciones para que consideren el bienestar de sus empleados como una de las finalidades de la misma, más allá de los ingresos económicos. Se ha observado que en el bienestar profesional influyen más los aspectos afectivos que los materiales. De cara a mejorar el bienestar de los empleados hay un conjunto de propuestas, basadas en las aportaciones de las ciencias, que deberían ser conocidas por los directores de empresa, jefes, ejecutivos, expertos en recursos humanos, política económica y por la sociedad en general. De este conocimiento debería derivarse la puesta en práctica de las estrategias oportunas para favorecer el mayor bienestar en las organizaciones.

En resumen, hay muchas formas de entender el bienestar. El análisis del bienestar y sus diversos tipos permite tomar conciencia de la complejidad del fenómeno. Lo cual debe servir para contribuir de forma fundamentada a la construcción del bienestar personal y social, que en gran medida coincide con el bienestar emocional. Queremos defender y apoyar que enseñar en las escuelas las características del bienestar emocional y como construirlo, en base a las aportaciones de las investigaciones científicas, debería formar parte del currículum educativo.

La educación emocional como tema transversal
Una forma de entender la educación emocional es como el desarrollo de competencias transversales o genéricas. Es decir, aquellas competencias que se aplican en múltiples situaciones de la vida, tales como el respeto, la tolerancia, habilidades sociales, autonomía, autoestima, etc.

Otra forma de entenderla es considerándola como un tema transversal que debería estar presente a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Este es el sentido pedagógico de la transversalidad, cuya expresión en inglés es cross- curricular.

Recordemos que el Ministerio de Educación y Ciencia en 1992 propuso una serie de temas transversales para ser impartidos a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Entre los temas transversales están: educación para la salud, educación sexual, educación moral, educación para la paz, educación ambiental, educación vial, educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos.
La puesta en práctica de una transversalidad efectiva no es fácil. Las investigaciones han demostrado que los temas transversales que se propusieron en 1992 por parte del MEC, han sido de lo que menos se ha llevado a la práctica de todas las innovaciones educativas de los noventa.

La siguiente historieta ilustra la realidad. Cuentan que había cuatro personajes cuyos nombres eran: “Todo el Mundo”, “Alguien”, “Cualquiera” y “Nadie”. Había que hacer un trabajo importante y se pidió a “Todo el Mundo” que lo hiciera. “Todo el Mundo” estaba seguro de que lo haría “Alguien”, por eso no lo hizo. “Alguien” pensó que lo haría “Cualquiera”, por eso, tampoco lo hizo. Pero “Nadie” se dio cuenta de que “Todo el Mundo” no lo haría. Por esto pidió que en lugar de encargarlo a “Todo el Mundo” se encargara a “Alguien”.

Por esto, conviene tener presente que no podemos desentendernos de la educación emocional pensando que ya está presente como tema transversal. Es necesario asegurar su presencia en algún espacio concreto.

Una fase previa a la transversalidad es la integración curricular en algunas áreas académicas. La educación emocional tiene en la tutoría un espacio idóneo, habida cuenta que tanto la educación emocional como la tutoría se proponen el desarrollo integral de la persona.

Otras áreas en las cuales hay espacios particularmente apropiados para la educación emocional son educación para la ciudadanía y ética. Pero en el fondo, la integración curricular de la educación emocional puede hacerse en todas las materias progresivamente. Por ejemplo, en lenguaje para conocer el nombre las emociones y la riqueza del vocabulario emocional; en ciencias sociales para comprender la importancia de las emociones en la toma de decisiones a lo largo de la historia; en ciencias naturales para conocer las respuestas neurofisiológicas de las emociones; en filosofía para comprender las relaciones entre la implicación emocional y los valores; en expresión artística para gozar de las emociones estéticas; en matemáticas para emocionarse con la genialidad del razonamiento de los matemáticos; en educación física para regular las emociones de forma apropiada, como por ejemplo la frustración al no ganar un partido, etc. Estas son solamente algunas de las múltiples sugerencias y propuestas que se pueden plantear para proceder a la integración curricular y posteriormente hacer posible la transversalidad.


Las implicaciones que se derivan para la práctica son: la toma de conciencia de la importancia y necesidad de educar para el bienestar; esto se puede hacer a través de estrategias diversas: transversalidad, integración curricular o una materia propia. Tal vez en el momento actual no sería bien visto una asignatura sobre ciencias del bienestar; esperemos que en un futuro tal vez sí lo pueda ser. Por eso, de momento, la estrategia a seguir sería a través de la integración curricular en diversas materias, principalmente tutoría en primer lugar, y después en otras materias, con el objetivo puesto en el horizonte de la transversalidad.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, agosto 26, 2014

Aspectos esenciales de la actividad docente para la búsqueda de Calidad Educativa

Sabemos que no podemos responsabilizar exclusivamente al docente de la Calidad Educativa, pero se trata de un participante activo en el proceso de su construcción. En esta publicación exponemos aspectos esenciales de la actividad docente, para ingresar en el camino hacia la calidad educativa.

Aunque no es el responsable último, lo cierto es que el profesor o maestro es fundamental como ejecutor del proceso educativo. Su disposición, integración, satisfacción, etc. son aspectos esenciales en su actividad docente. En este sentido, la función del profesor pasa por:

1. Conocer claramente cuál es su función dentro de la institución educativa y del curriculum. Si el profesor sabe cuál es su misión como docente y qué espera de él su escuela, estará en condiciones de cumplir mejor su tarea. Si, además, tiene bien claro cuál es el perfil de salida del estudiante que está formando y cómo contribuye a él con las asignaturas que tiene a su cargo, podrá más eficientemente realizar su función.

2. Conocer bien su disciplina y mantenerse actualizado. Esta es una condición sin la cual no se puede dar una buena clase. Si no se tienen los conocimientos suficientes no se puede enseñar o orientar al alumno en su aprendizaje.

3. Mejorar la práctica docente. La preparación pedagógica es necesaria para mejorar la práctica docente, aún en aquellos profesores que pueden ser "de vocación" o "natos". Aunque el profesor suele estar muy ocupado, es necesario que dedique el tiempo necesario a capacitarse, a planear adecuadamente su clase, a mejorar sus habilidades docentes y a reflexionar      sobre cómo está haciendo las cosas y cómo puede mejorarlas.

4. Transmitir una disciplina de superación. La mayoría de los profesores estamos de acuerdo en que una de las partes más importantes de la educación es la formación de actitudes, valores y virtudes. Sin embargo, en nuestra clase prácticamente lo ignoramos, y nos dedicamos a cubrir el programa. El maestro puede contribuir a desarrollar en el alumno una disciplina de superación si busca la transmisión de estándares de excelencia y autoexigencia que formen en los alumnos deseos de superación y actitudes razonables de autoexigencia.

5. El trabajo colegiado. Un solo profesor poco puede hacer por incrementar la calidad educativa, pero varios profesores, planeando, programando, asumiendo responsabilidades y evaluando sus acciones, más fácilmente lograrán su cometido.

6. Mejorar la relación con sus alumnos. Mucho se habla del "servicio al cliente" cuando se aborda el tema de la calidad. En el aspecto educativo el alumno es mucho más que un cliente. Es una persona en formación que requiere guía y apoyo, y sólo se le podrá brindar esta ayuda si el profesor logra establecer un clima cordial, de confianza mutua. En condiciones adversas es muy difícil que se logre esa orientación. La función del maestro no es vigilar y castigar, sino estar al pendiente de las necesidades del alumno, para ayudar.

El mejorar la calidad educativa depende de que todos entendamos que es necesaria nuestra participación decidida y entusiasta y que no se requiere un cambio radical en nuestros sistemas de trabajo, sino más bien de un proceso de mejora continua, pero con un conocimiento y conciencia plena de lo que se quiere lograr.

La calidad de la educación se resume en actitud y acción de mejora. Mejora que debe ser evidente a través de la medición.

Desde el punto de vista del docente, como educador y como profesional se traduce en un compromiso permanente en: cuidar los más mínimos detalles en la relación con la comunidad educativa, porque el nivel lo dan los pequeños detalles; formar, educar y proteger a los alumnos ofreciéndole toda las vías posibles para obtener su máxima educación; exigencia permanente de siempre ir a más; en ser constante en cuanto a las metas y flexibilidad en cuanto al método de trabajo.

Además de la preparación de los profesores, el éxito del alumnado depende de tres factores fundamentales: apoyo de la familia, dinámica en el aula y equipamiento de los centros.

Los factores asociados a la calidad educativa son múltiples y de diversa naturaleza. Por un lado están los factores de “insumo” (principalmente la formación del profesorado, de los alumnos y los materiales escolares), los factores de “contexto” (principalmente la escuela) y a los factores de “respaldo” (principalmente la familia).



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domingo, agosto 17, 2014

Factores determinantes del rendimiento escolar


Consideramos que “rendimiento escolar” no es equivalente a “Calidad Educativa”, sino que sólo es un componente de esta última, la Calidad Educativa responde a necesidades más amplias de la sociedad, pero a la hora de limitarnos al rendimiento escolar, desde el punto de vista cuantitativo aceptamos factores que se asocian al éxito en este aspecto.

El análisis de los factores asociados al rendimiento considera la muestra regional total y presenta los siguientes resultados:

a) El estatus socio cultural. Aunque el peso de este factor fluctúa entre países, regiones y escuelas, una inferencia del estudio es que el grado de escolaridad de los padres redunda en un aumento del rendimiento de sus hijos cuando se combina con otros factores, como por ejemplo la participación de los padres en los asuntos de la escuela y el respaldo que ofrecen a los hijos para el aprendizaje.

b) Antecedentes escolares. El estudio descubrió que los alumnos que cursaron educación preescolar tuvieron resultados ligeramente más altos que quienes no. Sin embargo, también se observó que en una gran cantidad de casos (escuelas) esta variable no tuvo un peso significativo.

c) Infraestructura escolar. Se constató su importancia en el rendimiento: los alumnos de escuelas mejor dotadas obtuvieron mejores calificaciones. En las escuelas con bibliotecas de más de mil libros los alumnos obtuvieron puntuaciones promedio de 10 puntos más que los alumnos de escuelas infradotadas.

d) Formación del maestro. Se observó un efecto positivo (de más de 2 puntos) entre la formación de los profesores y el rendimiento. En cambio, la variable “capacitación docente en servicio” no mostró un efecto apreciable. Además, no se detectó mayor influencia de la experiencia docente del maestro sobre las calificaciones de sus alumnos.

e) Condiciones del trabajo docente. Los alumnos de profesores dedicados al magisterio obtuvieron mejores calificaciones que los estudiantes de profesores con trabajos adicionales. En los grupos en que los profesores consideran su salario “adecuado” los alumnos obtuvieron 7 puntos más en lenguaje y 10 puntos más en matemáticas. Además, los alumnos de profesores que se sienten más autónomos para programar su actividad, obtuvieron mejores resultados que los de maestros que no participan en las decisiones relativas a su trabajo.

f) Percepción de los maestros sobre las causas del éxito o fracaso escolar. El estudio demostró que existe relación entre la percepción de los maestros sobre las causas del rendimiento escolar y los resultados objetivos. Por ejemplo, los alumnos de maestros que piensan que el éxito escolar es produc to del esfuerzo de los estudiantes principalmente, obtuvieron mejores calificaciones, con ventajas de más de 20 puntos.

g) El contexto familiar. En el estudio se demuestra que el contexto familiar importa cuando es un factor activo. Por ejemplo, pertenecer a un hogar biparental da una ventaja de menos de un punto en lenguaje y de menos de dos en matemáticas. En cambio, si los padres, cualquiera de ellos, leen a sus hijos les otorgan una ventaja de seis puntos en lenguaje y cuatro en matemáticas.

h) Estrategias de aula. En torno a este factor aparecen relaciones de gran interés: en primer lugar, los alumnos con profesores que controlan sistemáticamente el aprendizaje obtienen mejores resultados; en segundo, las escuelas en que se forman grupos de alumnos de alto rendimiento y grupos de rezagados, obtuvieron generalmente resultados más bajos. Es decir, a mayor heterogeneidad académica de los grupos se observaron promedios de rendimiento más altos.

i) De todas las variables consideradas en el estudio, la que aparece con mayor peso explicativo es aquella que refleja la imagen de los estudiantes sobre el clima escolar. Los estudiantes que perciben la escuela como un lugar amigable (para aprender, jugar, hacer amistades) obtuvieron las mayores puntuaciones de toda la muestra (superiores entre 92 puntos de lenguaje y 115 de matemáticas sobre aquellos alumnos con la percepción contraria). Pero, además, esta variable se correlaciona positivamente con las demás que corresponden a la dinámica del aula. Por ello, se concluye en el estudio que el factor “aula” es el de mayor importancia para el aprendizaje de los niños.

La combinación de los factores estudiados explica más de tres cuartas partes de las variaciones observadas entre los resultados de las pruebas, lo que confirma algo muy importante: que el éxito escolar no proviene ni exclusiva ni principalmente de atributos innatos o hereditarios, sino que tiene que está asociado con elementos que pueden ser modulados a través de políticas, estrategias y acciones que refuercen a las escuelas, a los profesores, a la gestión escolar y a las instancias de participación social.

También consideramos dignas de destacar las posibilidades de conocimiento sobre el sistema educativo que se derivan de ejercicios de evaluación e investigación educativa aplicada. En este sentido, esperamos que el próximo plan educativo incluya entre sus propósitos la realización de estudios sistemáticos e integrales sobre la práctica escolar y, desde luego, que se den a conocer los resultados de dichos estudios y evaluaciones.




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miércoles, julio 30, 2014

¿Qué entendemos por educación emocional?


El autor propone la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, ¿en qué consiste la educación emocional?

A finales de los años noventa era desconocida la expresión educación emocional. Las primeras publicaciones sobre el tema se producen a caballo entre el segundo y el tercer milenio. Desde entonces se ha producido un desarrollo considerable, tanto en publicaciones como en la práctica, de tal forma que hoy en día hablar de educación emocional ha pasado a ser habitual.

¿Qué entendemos por educación emocional? La novedad del tema hace que cada uno entienda lo que su experiencia le da a entender. Consideramos que para podernos comunicar con precisión sobre conceptos educativos se necesitan definiciones consensuadas. En este sentido, nos atrevemos a proponer la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000).

La educación emocional, como proceso continuo y permanente, debe estar presente desde el nacimiento, durante la educación infantil, primaria, secundaria y superior, así como a lo largo de la vida adulta. La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital, que se prolonga durante toda la vida.

Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano; es decir, el desarrollo integral de la persona (desarrollo físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.).

Es en la familia, desde los primeros momentos de la vida, cuando debería iniciarse la educación emocional. Para que esto sea posible, se necesita formación, tanto de las familias como del profesorado. La formación en competencias emocionales es el primer paso para su puesta en práctica.

Se ha observado que las competencias emocionales son, probablemente, de las más difíciles de adquirir. Un alumno normal, durante el trimestre que le corresponde, puede aprender a resolver ecuaciones de segundo grado, distinguir las subordinadas adversativas, conocer los movimientos sociales del siglo XIX, etc. Pero lo que no va a aprender en un trimestre es a regular totalmente sus emociones. Esto requiere una insistencia a lo largo de toda la vida.

La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica. Entendemos como tal a la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias emocionales. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas.

A título de ejemplo se citan a continuación algunos de los objetivos de la educación emocional: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; denominar a las emociones correctamente; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; subir el umbral de tolerancia a la frustración; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida, etc.

La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, introspección, relajación, etc.) cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de competencias emocionales. Con la información (saber) no es suficiente; hay que saber hacer, saber ser, saber estar y saber convivir.
Tener buenas competencias emocionales no garantiza que sean utilizadas para hacer el bien. Hay que prevenir que estas competencias sean utilizadas para propósitos explotadores o deshonestos. Por esto es muy importante que los programas de educación emocional vayan siempre acompañados de unos principios éticos y unos valores, como una parte inherente de la misma educación emocional.

Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples situaciones de la vida: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio), etc. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar emocional, que redunda en un mayor bienestar social.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

miércoles, julio 23, 2014

El concepto de calidad educativa


El esta publicación nos ocupamos del concepto de calidad educativa. Se trata de una idea política, está atravesada por intereses sectoriales ¿Por qué resulta difícil definirla? ¿Qué perspectivas se reconocen en la actualidad? ¿Qué factores favorecen la calidad educativa?

Es evidente que la educación no puede entenderse como un producto físico o manufacturado sino como un servicio que se presta a los alumnos. Pero, al igual que ocurre con otros servicios, la naturaleza de este servicio resulta difícil de describir, así como los métodos para evaluar la calidad.

La dificultad de definir la calidad educativa seguramente deriva de hechos como los siguientes:
1. La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja y multidimensional. Por ello, si resulta difícil precisar el resultado que se debe obtener de la educación, no debe extrañarnos que resulte complicado establecer métodos y criterios para determinar el nivel de calidad.

2. Existen notables diferencias entre las ideas o conceptos de lo que debe ser la educación. El resultado son las discrepancias sobre las metas o fines a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para lograrlo. Por ello, no disponemos de una teoría suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ámbito educativo.

3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes, y sólo podemos inferirlos a través de los resultados que produce. En consecuencia, no podemos medir la actividad del intelecto de los alumnos, sino las manifestaciones externas de la actividad mental o intelectual.

4. El educador es un ser libre y el motivo último de su comportamiento es siempre su propia decisión, más allá de los modelos en los que se haya formado. Ello hace que la elección sobre el tipo de enseñanza o modelo educativo sea una elección personal, que no siempre se corresponde con la trayectoria o el ideario de la institución educativa.

En la actualidad, encontramos diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa. El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.

Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad.

Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física, laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropia das técnicas de enseñanza y suficiente equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.

La experiencia nos dice que la calidad no puede reducirse sólo a una de estas tres dimensiones, sino al concurso de las tres. Por consiguiente, la calidad depende de más factores.

Esto significa, por ejemplo, que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes, y, por su función en el proceso educativo, principalmente en el profesor.

El título IV de la LOGSE dedicado a la calidad de la enseñanza señala como factores que favorecen la calidad, entre otros:
            La cualificación y formación del profesorado.
            La programación docente.
            Los recursos educativos y la función directiva.
            La innovación y la investigación educativa.
            La orientación educativa y profesional.
            La inspección educativa.
            La evaluación del sistema educativo.

La calidad educativa se entiende como un servicio que se presta a quienes se benefician de la misma. Lleva implícita dos conceptos básicos, los de eficacia (sirve para aquello para lo que fue realizado)y eficiencia (relación entre el costo y el resultado).

Por otro lado, la Consejería de Educación y Cultura se identifica con Pérez Juste1 cuando afirma que la calidad integral en educación pasa por “la armonización integradora de los diferentes elementos que la componen: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para los destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de la organización encargada de lograrlo”.

Se destaca que lo esencial es la satisfacción de los destinatarios y del personal de la organización. Es decir, la esencia de la calidad no se encuentra en el producto o resultado, sino en los destinatarios, que son quienes la determinan. Lo esencial es la satisfacción de las necesidades reales y percibidas por los usuarios, y no tanto el resultado o producto final.

Por tanto, una escuela de calidad o si se quiere una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones.

En el marco de la educación, Mortinore señala que “la escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz maximiza las capacidades de las escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido en la eficacia escolar”.

Este horizonte de calidad toma cuerpo y encuentra una situación propicia cuando el centro sabe lo que hace y por qué lo hace y está dispuesto a hacerlo de una forma permanente cada día mejor.



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martes, julio 15, 2014

Educación ecológicamente sostenible


Desde este blog sostenemos que “Calidad Educativa” encierra un concepto complejo, que no se debe reducir al resultado de algunas pruebas estandarizadas. En esta publicación la relacionamos con conceptos tales como “Calidad de vida” ¿Qué fuentes debe tomar la Pedagogía? ¿Qué propone una Educación ecológicamente sustentable? ¿Cuál es el sentido de la Educación como “crianza”? ¿Y como acontecer ético?




Considerando las clásicas relaciones que se han ido estableciendo entre calidad de vida y ambiente, pero teniendo en cuenta especialmente que solo hay vida si hay ambiente, bajo la idea de unidad entre ser humano y naturaleza, nos corresponde re-crear una educación centrada ecológicamente, en el supuesto que se asume racional y moralmente que las acciones humanas afectan al mundo biótico –vinculado a los seres vivos– dentro del cual se participa. Hablamos de una educación que ha de entender que la mente colinda con los límites del sistema natural dentro del cual participa el ser humano: La unidad auto-correctiva total que procesa la información o, como digo “piensa” y “actúa” y “decide”, es un sistema cuyos límites no coinciden en absoluto con los límites, ya sea del cuerpo o de lo que es popularmente llamado el ego o la conciencia (Batenson).

Un planteamiento que cuestiona nuestras metáforas raigales, que no dan cuenta de categorías sobre comunidades interdependientes o del impacto de dichas comunidades sobre los sistemas naturales, aún cuando algunas de estas categorías intentan colarse hoy en día en nuestras culturas, valorándose propuestas como la pedagogía de la tierra, la ecoeducación y la ecopedagogía. Propuestas que surgen de una reflexión crítica a partir del documento denominado la Carta de la tierra iniciativa que conforma “una red global y diversa de personas, organizaciones e instituciones que participan en la promoción y en la implementación de los valores y los principios” que ella considera, y que sucintamente plantea el respeto y cuidado de la tierra, la integridad ecológica, la justicia social y económica, la democracia, la no violencia y la paz.

En ellas destacan aquellos principios que guardan relación con la vida cotidiana, definiéndolos como fuente de sentido de la pedagogía, ya que todo cambio estaría ligado directamente a las trasformaciones en la convivencia que se mantienen consigo mismo, con los otros y otras y con la naturaleza en la cotidianidad, requiriendo trabajar pedagógicamente las exigencias de la sustentabilidad a partir de la vida cotidiana. Sintonizan con la idea de De Sousa Santos, de explicitar la potencialidad de dichos procesos y espacios, en razón de la construcción del conocimiento-emancipación que rescata la experiencia del otro negado.

Por su parte, Rengifo señala que la forma de vivir de las comunidades rurales inspira una pedagogía de la vida cotidiana, de un vivir diverso, conversacional y sustentable. Se trataría, por tanto, de instalar una educación/es que desde la perspectiva de Bowers apueste por la constitución de culturas ecológicamente equilibradas, es decir: culturas que representen al ser humano u otras formas de vida como participantes equivalentes en un universo; que posean pensamientos arraigados en la comprensión de las relaciones reciprocas entre prácticas culturales y mundo natural; que constituyan formas educativas que reconozcan que el pasado y el futuro son fuentes esenciales en la toma de decisiones; que favorezcan lógicas que consideren la importancia del proceso comunicacional tras-generacional; que promuevan orientaciones ideológicas y epistemológicas que pongan énfasis en que la regeneración de la comunidad no puede lograrse a costa de una mayor degradación del medio ambiente.

En suma, para una educación ecológicamente sustentable se propone una nueva forma de ser y de pensar que debería generar nuevos estilos de vida. Al decir de Boff, habría que reinventar la forma de vivir con los otros, la naturaleza y la Tierra, satisfaciendo nuestras necesidades sin olvidar la solidaridad, en la certeza que el ser humano, al tomar conciencia de las múltiples posibilidades que posee de construir su propia vida, lo hará de manera diferente.

Suponemos, que es posible construir una vida sustentable a pesar del pesimismo que inunda la mente de muchos habitantes rurales. Había que aprender, había que aprender. Ahora ya no, ahora ya no, que lo que pasa es: toma anda a comprarte una bolsita de papa fritas. Antes se hacían en la casa, todo se hacía en la casa. [Antes le enseñaban] a uno, nos enseñaron a vivir. ...[Yo aprendí a vivir, aprendí a vivir] (Juan).

Conciencia que puede despertarse solo si los agentes educativos cuestionan y deconstruyen el trasfondo cultural antropocéntrico y etnocéntrico de las prácticas educativas, tales como los patrones de pensamiento y valores que entienden el cambio tecnológico y consumista como progresivo y natural.

Educación como crianza
El concepto de crianza hace referencia a una educación que acepta mantener en constante movimiento la tensión entre diversidad/interculturalidad interconectada con la naturaleza, asumiéndola en espacios plurales donde se cruzan múltiples narrativas. Es Rengifo quién rescata una noción de “crianza” en la cual prima la idea de relación, definiéndola como:
El vínculo, el lazo que eslabona y anuda a cada uno de los seres que pueblan el tejido comunitario. Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criar es cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener, encariñarse, dar afecto, conversar, cantar, arrullar. Criar en el sentido de la palabra uywa no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como una relación jerárquica. Se trata de una conversación afectiva y recíproca entre equivalentes.

Juan, por su parte, corrobora esta concepción de criar y de relación: “Sabe que la vida es así, para poder pagar la crianza de los padres hay que criar, para pagar la crianza, si no se paga la crianza, no se sabe cómo lo criaron a uno”, aludiendo a la relación de criar y ser criado.

Parece ser que la preocupación no se haya en conocer, sino en sintonizar, saborear, en captar cariñosamente la seña conversadora de los demás, pues en la medida en que la conversación mutua brote, la crianza fluye (Rengifo, 2003) reflejando un diálogo semilla, un diálogo para vivir, no para buscar la verdad; desde la mirada arendtiana, un diálogo para aparecer.

La crianza daría cuenta, por tanto, de un aprendizaje circunstancial y ajustado a las demandas del contexto; en términos campesinos, se siembra cuando la luna está llena. Sin embargo, este aprendizaje debe seguir ciertas directrices para que la actividad tenga éxito, las directrices del escuchar, percibir lo que los otros y otras, y la naturaleza dicen en su aparición. Es decir, involucrarse en un proceso donde se cría, pero al mismo tiempo se es criado.

Esta actividad requiere, por lo tanto, conversar y comunicarse con todos los seres equitativamente, sin que asome la necesidad de transformar o dominar. Haciendo referencia a un diálogo que no separe el vivir del saber, siendo ambos lo mismo; máxima que Juan expresa claramente:
Le deberían enseñarle todo para que las personas aprendan, que sepan qué es una cosa y no sentarse con las manos mirando para adelante con la calculadora a un lado y al otro la pantalla de internet. Sí po’h , si para estudiar el niño tiene que aprender, no esa cuestión que mandan ahora, 4 ó 5 preguntas, van a internet, después, ¿cuándo van a hacer las cosas?

Apreciamos que las acciones responden a un hacer, donde el saber/vivir/comunicar/conversar/saborear está fusionado y en contante transformación, apto para el cambio, para la flexibilidad que solo se logra desde una concepción de educación = vivir, idea que podría vincularse también a la biopedagogía, entendida como una pedagogía para la vida.

Por tanto, para que la educación sea lo que es: una sociedad, una comunidad; debería activar una real implicación, pues solo mediante la participación en su generación puede existir esa comunidad. En otras palabras, criar a la comunidad y ser criado por ella, ya “que el mismo proceso de convivir educa” (Dewey). Siendo “la vida social … idéntica a la comunicación, … toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa”.

Estas mismas ideas explicarían que muchas comunidades no excluyan la posibilidad de participar en otras formas de criar, pues ellas no niegan que haya otros mundos que los convocan y que se revelarían precisamente en la escuela; esta sería, por lo tanto, un espacio de conversación con otros mundos, un lugar en que cada uno criaría y sería criado. Crianza que se constituye en la cotidianidad de lo local y lo global.

La educación como acontecer ético
Bárcena y Mèlich indican que lo ético sería la radical novedad en respuesta al peligro del totalitarismo que ha sacado a la luz todo lo inhumano que pueden ser los seres humanos. Contradictorio, pero cierto, lo humano puede fácilmente pasar a lo inhumano. Desde esta premisa se invita a construir una pedagogía crítica de las sociedades modernas, que intentan olvidar un pasado inhumano con miles de víctimas, apelando a una educación como acogimiento.

En palabras de estos autores, la educación estaría fundada en la idea de que el ser humano es más responsabilidad que libertad. En este contexto, no existiría una desproporcional preocupación ontológica por el yo, sino que este tendría sentido solo en su relación con la comunidad biótica. Esta propuesta nace del principio moral de la heteronomía, concepto clave de la perspectiva de Levinas, como respuesta al insuficiente planteamiento kantiano de la autonomía y cuyo sustento se encuentra en la razón y en la moralidad universal que se edifica en cada individuo, prescindiendo del otro en su construcción; planteamiento que resulta insuficiente al interrogarnos: ¿Por qué suceden todas las injusticias y atrocidades que ocurren a diario? Bárcena y Mèlich sostienen “que la heteronomía no niega la autonomía, simplemente la sitúa en segundo lugar. … La heteronomía se debe entender como respuesta, no solamente al otro sino también del otro, esto es, debe entenderse como responsabilidad”.

En esta visión, el otro o la otra constituyen la rotura de silencio del yo, convirtiendo el acto educativo en una recepción de lo humano representado en la otra parte del yo, es decir, el otro o la otra. Aquí la motivación estaría situada en hacer aparecer su demanda con la correspondiente respuesta, es decir, un acontecer educativo que contenga, como uno de sus elementos, la experiencia del otro y la otra, dando lugar a nuevos decires y haceres que se construyan desde el pasado y el futuro, y cuya existencia solo será posible si no quitamos de las manos de aquellos y aquellas que aparecen en el espacio público su oportunidad ante lo presente, ante lo nuevo que brinda su aparición.
Una aparición no limitada a las nuevas generaciones, en la creencia que desde ellas surgirá un nuevo mundo, sino de todas las generaciones, pues la educación debe atender a todo ser humano en un proceso no excluyente de acogimiento y hospitalidad. Este acogimiento debería extenderse a las tradiciones marginadas o suprimidas por la modernidad, acorde con la responsabilidad y la solidaridad hacia el otro y la otra, construyendo una subjetividad que dependa más de la reciprocidad, que de la identidad personal para dejar atrás el colonialismo (De Sousa Santos).

Un acontecer que desde la perspectiva de Larrosa hace alusión a algo no previsto, que puede ser definido también como novedad, creación o comienzo. Con esta mirada, la educación no sería un espacio predeterminado, por el contario, el acontecer educativo sería algo imprevisible, un acontecimiento de apertura, configurándose como una figura de la discontinuidad. Entendiendo por discontinuidad una forma de temporalidad que no puede ser reconstruida porque no guarda relación como proceso. Al definirla de ese modo, se rompe con la imagen tranquilizadora de la comunicación como construcción de lo común o diálogo sedante entre el pasado y el futuro, obligándonos, por el contrario, a pensar en el acontecimiento educativo como libertad.



Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309

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