martes, abril 08, 2014

¿Qué sentido le damos a “Educación Integral”?


Seguramente todos estamos a favor de una Educación Integral, y ese es un poderoso elemento de la Calidad Educativa. Podemos afirmar que “la educación integral debe atender a todas las facultades del ser humano: físicas, mentales, afectivas y sociales, pero de una manera equilibrada”  ¿A qué facultades humanas se refiere? ¿Hacia dónde debemos apuntar?

En esta investigación, se entiende por desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, o la atención al desarrollo físico, emocional, cognoscitivo, social y espiritual, dicho de otro manera, su dimensión afectivo, cognoscitivo y psicomotriz. Lo armónico va estrechamente ligado o lo integral, sin llegar o confundirse, la diferencio es sutil, lo armónico se refiere o equilibrio y lo integral o lo atención de todos y codo uno de los facultades, sin descuidar uno solo y desarrollarlos de acuerdo o lo circunstancia que lo amerito.

También se puede decir que uno educación armónico es aquello que partiendo de uno educación integral, exige que haya correspondencia entre todos los facultades, una atención en su justo medido, que tendría que observarse al existir uno coherencia entre lo que se pienso, lo que se valoro y lo que se hace, es decir entre lo cognoscitivo, afectivo, procedimental y valoral. Uno educación armónica es aquella que busca lo integración de los facultades del hombre, de manera indivisible.

Lo educación armónica es lo atención o lo totalidad de lo que es el hombre en todos sus dimensiones, poro formar un ser congruente, libre y veraz, que en su vida cotidiano y en momentos especiales de ella sea capaz de poner en juego todas sus facultades para resolver problemas, enfrentar los vicisitudes de lo vida, encontrar lo felicidad propio y contribuir o lo ajeno. Quizá lo educación que se propone en el currículum formol tengo lo intención de lograr esto, sin embargo, el troto ton desigual o los materias, en los horarios y o los facultades humanos no lo permito. Tal vez simplemente en las escuelas no se dé uno verdadero educación. Uno educación armónico aporte de plantearse adecuadamente en lo currículo, debería también permear y reflejarse en lo práctico del docente comprometido haciendo de su hacer lodo un arte, todo uno práctico reflexivo, creativo y creadora de hombres integral y armónicamente desarrollados.

Integralidad. El término integral alude o lo ideo de totalidad, entonces, con lo educación integral se reconoce al hombre es uno unidad indisociable biopsicosocial y para estor desarrollado en plenitud, debe atenderse todos y cada uno de esos aspectos con igual esmero. Entonces, por todo lo anterior, una educación para que sea integral no será sino aquella que contemple, en su debida importancia, la totalidad de las funciones humanas: sensibilidad. Afectividad, raciocinio y voluntad, o sea cuerpo y espíritu: sentidos e inteligencia; corazón y carácter.

En resumen, la educación integral debe atender a todas las facultades del ser humano: físicas, mentales, afectivas y sociales, pero de una manera equilibrada, es decir armónica, ni unas por encima de otras, ni en su detrimento además, esa educación integral debe ser capaz de... Ayudar al niño a que encarne las mejores posibilidades de nuestra especie (Marina), a formarlo de una manera completa y que lo conduzca a la felicidad gracias a la plena satisfacción de sus metas y anhelos.

Cabe preguntarnos, qué se entiende por facultades del ser humano, puede referirse a cierta aptitud, capacidad y todo lo que esté en potencia, ya sea física, intelectual o moral, también podemos entenderlo como disposiciones naturales del ser humano y en este sentido, sería lo que habría de desarrollarse para la formación integral y armoniosa del ser humano.

Arias no hace distinción ni jerarquización entre las diferentes facultades humanas y propone las siguientes:

                      El raciocinio, que es la facultad de analizar los sucesos. encadenar hechos e ideas, realizar síntesis de ideas. Generalizaciones, abstracciones, inferencias, por lo tanto se compara con la inteligencia y puede trabajarse sobre ella a fin de desarrollarla. La rozón es la facultad definida como la capacidad de alcanzar conocimiento de lo universal y de ascender hasta el reino de las ideas y se le considera como la diferencia específica del hombre con relación a los animales. el hombre es un animal racional. Al raciocinio también se le ha llamado inteligencia y es considerada como la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas utilizando el conocimiento y experiencia adquiridos en otros procesos de adaptación. La inteligencia de esta formo se le compara con la capacidad de aprendizaje y de aplicación de lo aprendido. Además está constituida por varías funciones mentales o facultades como lo puede ser la memoria.

                      El sentido del tiempo, que tiene que ver con que el ser humano tiene un pasado del cual aprende para no cometer los mismos errores, así mismo sabe de la finitud de su existencia y es capaz de organizar y aprovechar su tiempo presente sacando el mejor provecho y proyectando su futuro. La fijación de una misión y metas. pues el ser humano aspira a alcanzar cosas e ideales en el tiempo y a eso se le llama visión. La misión es el camino que tiene que recorrer para alcanzarlos. La fijación de metas y misión es el elaborar proyectos y llevarlos a buen término.

                      La toma de decisiones, yo que el ser humano analiza los eventos y las circunstancias que lo rodean, fijo sus objetivos y metas y loma decisiones, elige. Esta decisión es resultado de un proceso libre, personal y consciente, alejado de lo que harían los animales que siempre actúan por instinto y de manera conductista.

                     El libre albedrío, también conocido como libertad. El ser humano es libre aun dentro de posibles cautiverios reales o imaginarios, pues puede pensar en lo que él quiera evadirse de lo que no le gusta, tomar decisiones que a veces no sean las esperadas por otros pero que quien las toma lo hace en un ejercicio de libertad personal. La responsabilidad, pues en la medida que el hombre es libre y toma decisiones en esa misma medida es responsable de sus propios actos. es decir. asume las consecuencias de los mismos sin evadir las consecuencias que de ello se desprendan. La responsabilidad frente a sus actos y sus ideas hace al hombre más congruente, y digno de confianza.

                      El significado de la propia vida pues el ser humano es el único animal que se detiene a reflexionar y evaluar en su pasado, en su presente y planear su futuro. Es consciente de sus errores y aciertos. y en esa medida es capaz de construir la visión y misión en su vida a fin de que esta hoyo sido útil o sí mismo y o los demás alcanzando así lo trascendencia y lo felicidad. El sentido del tiempo, ya que solo el hombre es capaz de tener conciencia de la finitud de la existencia y del valor de la misma y de cada segundo que la compone. También detenerse a reflexionar que el tiempo perdido ya no se recupera y de esa forma aprovecharlo mejor a partir de un proyecto de vida. planes a corto mediano y largo plazo.a organizar su vida diariamente y a hacer lo que son sus tareas diarias así como aquello que le produce gozo y felicidad.

                      La autocrítica, pues el ser humano tiene conciencia de sí mismo y de los demás. Es capaz de realizar un ejercicio de autoevaluación a fin de saber que está haciendo bien y qué estarciendo mal. así como aquello que le falto hacer. todo ello con el fin de realizar cambios donde sea necesario hacerlo. El hombre es capaz de realizar ese ejercicio de crítica hacia la sociedad y elaborar propuesta de cambio o de resolución de problemas en aquellos ámbitos donde no esté conforme o considere desde su posición crítica y sus valores, que es necesario transformar. La transformación de sí mismo y de su medio circundante. ya que el ser humano a través de la autocrítica se inconforma con lo que es, con lo que tiene y con lo que está. Por ello anhela un cambio. formulo uno meta y hace lo conducente a lograrlo. La autocrítica por si no cambio nada, es inactiva y pasiva, necesita del impulso que la lleve a lo transformación, al cumplimiento de lo que se quiere alcanzar.

                      La creatividad, pues el ser humano imagina, crea, piensa lo impensable sueña. Ésta es la base del progreso de la humanidad, buscar siempre formas nuevas de hacer l,s cosas, formas de crear la novedad. de alzarse sobe la inmediatez y buscar la perfección, los ideales crearse a sí mismo en la búsqueda de ser siempre mejor y más completo.

                      Otras facultades son: Las risas y lágrimas pues sólo el ser humano es capaz de tener sentido del humor, de reírse de un chiste o una situación chusca y de llorar ante uno situación triste. Además, sólo él es capaz de reírse de sí mismo.

                      El amor como un sentimiento opuesto al egoísmo, es buscar la intercomunicación respetuosa entre dos personas, buscar el bien del otro, su realización plena, proyectar juntos metas que son valiosas para ambos. El amor es una elección libre de ambas partes, pero el amor también es ponerse la camiseta del otro, trabajar para que las instituciones con los que nos sintamos afines, crezcan.

                      Los movimientos finos ligados a una función mental, pues el ser humano es el único ser en el mundo capaz de planear mentalmente algo y llevarlo a su realización. Por ejemplo escribir un ensayo, confeccionar una prenda de vestir, elaborar un sabroso guiso, escribir a mano o en máquina, usar la tecnología de manera planeada y reflexiva. Sin embargo, el hombre también es capaz de realizar consciente y planificadamente movimientos corporales tales que le permitan desarrollar fuerza, agilidad, velocidad.

                      La perseverancia, es la facultad que consiste en una vez ideado una meta o visión, hacer todo lo necesario para alcanzarla, día a día, sin desmayar ni tirar la toalla. Es la llamada fuerza de voluntad, es la energía, que nos lleva hasta el fin de los proyectos o una vez evaluados, decir no a los deseos y pasiones que nos hacen daño y nos encadenan y por lo tanto, nos impiden ser libres.




La Educación integral en Primaria. Un análisis integral
Esperanza del Rosario Perera Coello
Celia Carrera Hernandez
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
Revista Iberoamericana de Educación

lunes, marzo 31, 2014

Del fracaso escolar a la exclusión educativa: la complejidad de una realidad


La búsqueda del camino que acerca a la Calidad Educativa incluye la equidad, considerando al fracaso educativo como el enemigo a derrotar. Esto lleva a la preocupación por toda exclusión educativa, ¿Qué aspectos podemos considerar de esta exclusión?  ¿Se trata de un estado final o de un proceso?

 

El concepto de exclusión educativa ofrece un punto de vista distinto y más rico que el ofrecido por el fracaso escolar, ya que aporta, desde el discurso de la exclusión, una perspectiva diferente para abordar las raíces del problema, el mosaico de factores que intervienen en él, las dinámicas y estructuras sociales que inciden en su génesis y desarrollo. Este prisma de análisis ha inspirado diversos estudios e informes en el contexto de la OCDE, adoptando así la “perspectiva de la exclusión educativa”. Incluye categorías de análisis y modelos de comprensión que proceden, a su vez, del llamado “paradigma de la exclusión”.

a) La exclusión educativa como privación de aprendizajes básicos
Sen al referirse a la exclusión social, afirma que algún sujeto sufre de exclusión si, la falta de acceso y disfrute de algo esencial, le priva de la libertad conveniente para vivir una vida digna, una vida de calidad. Una persona excluida sería, entonces, la que “no es libre para acometer aquellas actividades importantes que cualquier persona desearía elegir”. De manera que, además de la pobreza material que representa ciertamente una privación de actividades relativas a la satisfacción de necesidades básicas, procede, asimismo, pensar también en la “pobreza vital”. Esto es, la falta de riqueza de vida humana, la exclusión de posibilidades y capacidades para vivirla con calidad y dignidad. La vida digna se relaciona, pues, con el conjunto genérico de los derechos de ciudadanía

En el discurso sobre la educación, como un derecho esencial, hay una cuestión de suma importancia, la relativa a los aprendizajes que habrían de garantizarse y las restricciones y obstáculos que pueden existir para su logro. Nos referimos a aquellos aprendizajes de los que se privan a algunos sujetos o colectivos y que desencadenan procesos de exclusión, marginación y separación. El paradigma de exclusión es el marco propicio para plantear la cuestión de cuáles son los aprendizajes básicos que la educación obligatoria debe garantizar y de los cuales nadie puede ser privado.

Se han utilizado diversos términos para denominar estos aprendizajes irrenunciables: “salario cultural mínimo” (Perrenoud), “una renta cultural básica de la ciudadanía”, “renta o salario básico” (Tezanos), o una “educación básica de calidad para todos” (Torres). En el contexto de la UNESCO, y gracias al programa “Educación para todos”, se viene insistiendo en la necesidad de asegurar unos aprendizajes básicos, y en el marco de la Unión Europea desde el proyecto DeSeCo de la OCDE por medio de las competencias clave que deberían desarrollarse en la educación obligatoria.

Por tanto la exclusión educativa haría referencia a la privación de aquellos aprendizajes básicos que son indispensables en la educación obligatoria. En ellos se incluyen tanto conocimientos como capacidades que han de ser utilizados correctamente para obtener logros concretos, aspectos relacionados no sólo con el desarrollo de las dimensiones cognitivas de la personalidad de los alumnos, sino también aquellas otras que expresamente se refieren a su desarrollo personal y social. El conjunto de todos esos aprendizajes es lo que bien podríamos incluir bajo la idea, hoy tan extendida, de una educación de la ciudadanía democrática: la apuesta por una educación inclusiva sería la mejor defensa de ella, la exclusión, por el contrario, representaría su cercenamiento y vulneración.

b) La exclusión educativa como proceso dinámico
El carácter procesual y dinámico está inserto en la misma estructura ontológica del acontecimiento humano. Lo propio del hombre es hacerse, construirse a lo largo del curso de su existencia. Esta riqueza dinámica no puede oscurecerse a la hora de conceptualizar las dimensiones específicas que determinan el acontecimiento humano; con frecuencia las categorías que se utilizan para describir las situaciones de fragilidad por las que transita el ser humano, son totalizadoras, ya que presentan la realidad de la quiebra como algo final o un producto acabado. Es el caso de los conceptos de “pobreza” o “fracaso”, que dejan en la penumbra la realidad del proceso y las etapas por las que ha discurrido.

La noción de exclusión social o exclusión educativa ofrecen un marco de comprensión más amplio, un horizonte epistemológico, en el que los procesos son tan fundamentales como el producto, ya que, hacen al individuo, sumido en su historia, y transita por ellos recorriendo un camino de ida y de vuelta continuamente. Tal y como afirma Dubet, “la exclusión no es tanto un estado sino un proceso” por el que discurre ininterrumpidamente el individuo.

Desde el ámbito de la investigación sociológica francesa el concepto de “déclassement” ofreció, en su momento, un excelente marco conceptual para el tratamiento de la exclusión social como un proceso temporal y dinámico en el que la persona recorre una senda de degradación en todas las dimensiones de su existencia. También la aportación de Dubard es iluminadora a este respecto al contemplar la exclusión incardinada en los procesos de construcción y crisis de la identidad.

El ser humano, como ser perfectible e inacabado, diariamente ha de empeñarse, a veces inconscientemente, en la construcción de su identidad personal en todas sus dimensiones. Esta tarea está en la base de toda la variedad de experiencias que conforman el día a día de una persona, ya que nunca conseguimos situarnos con coherencia, equilibrio, dignidad e integridad en el propio medio físico, social, afectivo, cognitivo y actitudinal, pues las circunstancias varían continuamente Pero este itinerario personal de construcción de la identidad personal no es un camino homogéneo ni similar en todas sus etapas.

Existen momentos de reajuste que sitúan al individuo en una situación de vulnerabilidad y fragilidad que pueden desencadenar un proceso de exclusión y autoexclusión progresivo. Cualquiera de estos acontecimientos trunca el cauce normal de una trayectoria personal y comienza a introducir al individuo en las aguas pantanosas de la crisis. que le empuja a toparse de lleno con la encrucijada de caminos que según se opte por uno u otro pueden conducirlo a la exclusión (Dubard).

El “paradigma de exclusión” no olvida ese proceso dinámico, al que los autores anteriormente reseñados hacen referencia desde el plano de la construcción de la identidad, para explicar los fenómenos de exclusión Desde el ámbito de la sociología son muy iluminadoras las propuestas de Castell que distingue en el seno de la sociedad de bienestar, junto a las situaciones fuertes de exclusión, un conjunto de “zonas de vulnerabilidad” que suponen una situación de riesgo para el individuo (desempleo de larga duración, privación de una vivienda o malas condiciones de vida, etc.).

Así surge un nuevo concepto en este ámbito, el de vulnerabilidad, para referirse a una situación que afecta a alguien que aun estando “integrado dentro”, está seriamente expuesto a ser “echado fuera”. De acuerdo a este criterio el autor distingue tres “zonas de la vida social”: una zona de integración (en la que habitan individuos con un trabajo estable y con unas fuertes redes de sustento social); una de vulnerabilidad (en la que se integran sujetos en situación de precariedad e inestabilidad laboral y que arrastran un déficit en sus relaciones sociales); y una tercera, de exclusión (en la que se encuentran los sujetos más vulnerables).

Tezanos, por su parte, haciendo suyo este enfoque procesual y multifuncional de la exclusión distingue cuatro zonas fundamentales en el proceso y que, en función de las posibles combinaciones, pueden dar lugar a distintas modalidades o itinerarios personales o grupales de exclusión-inclusión: integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión. A estas tres zonas añade una cuarta que denomina de “autoexclusión” de los privilegiados.

Este carácter dinámico, a juicio de Tezanos, está profundamente vinculado con los factores que intervienen en estas zonas: situación laboral, ámbito donde se produce la actividad productiva, la situación relacional existente en la familia y otras redes sociales, los sentimientos subyacentes, las actitudes básicas de las personas, los principales factores de riesgo que pueden llevar a los individuos desde zonas de integración a espacios próximos a la exclusión y las posibles medidas compensatorias que pueden prevenir los riesgos de vulnerabilidad y exclusión. El entramado de estos factores relacionales son las que condicionan la posible transición de las personas de una a otra zona como un continuum.

La consideración de estas “zonas de vulnerabilidad” o “zonas de riesgo”, desde la perspectiva del “paradigma de exclusión”, ofrece un nuevo marco para la investigación educativa en el campo de la exclusión. En primer lugar permite apartar del lenguaje los términos totalizadores vinculados al “fracaso escolar”, no con la intencionalidad de ignorar su presencia en el sistema educativo o edulcorar sus efectos, sino con la intencionalidad de integrarlos en un marco más amplio de reflexión en el horizonte de la ciudadanía social y la privación de los aprendizajes básicos necesarios para insertarse en el entramado social.

El estudio realizado por Martínez, Escudero, García y otros evidenciaron las potencialidades que encierra acercarse a la realidad del riesgo escolar sobre el continuum entre integración y exclusión, como fenómeno acumulativo, estructural y dinámicamente construido y no como un acontecimiento ahistórico y terminal (Ranson). En ese estudio los investigadores establecieron diversas zonas que acogen desde alumnos que van aceptablemente bien en sus estudios, a estudiantes en riesgo de no lograr los aprendizajes básicos fijados para una etapa, hasta los que han abandonado el sistema sin lograr los aprendizajes considerados como necesarios.

Domingo y Miñan trasladan estas zonas de integración escolar y de riesgo de sufrir procesos de exclusión al ámbito escolar. A través de esas zonas de vulnerabilidad o riesgo transitan alumnos en situaciones educativas diversas: alumnos que encuentran dificultades de aprendizaje y comienzan a vivir sus primeros desenganches del estudio; alumnos con absentismo; alumnos con dificultades severas para lograr los objetivos de una etapa y pasar a la siguiente y siguen alguna medida específica, como es el caso de la Compensatoria; alumnos que han abandonado la escuela, han desaparecido del sistema, se les ignora, o está siendo atendidos por alguna medida fuera del sistema reglado; y alumnos que siguen los Programas de Garantía Social.

El reconocimiento de ese continuo entre la inclusión y la exclusión, el no mirar el fracaso y la exclusión educativa como un producto final y misterioso, del que el alumno es el artífice del mismo, posee consecuencias importantes para la investigación educativa. Ésta se ha de acercar a estas realidades con el convencimiento de que éstas se inscriben en unas dinámicas de procesos, en unas trayectorias históricas y acumulativas. La realidad cotidiana del acontecimiento así lo evidencia:

La exclusión no ocurre de la noche a la mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de adaptación, que va produciendo –cada vez más reiteradas- vivencias de pequeños fracasos cotidianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no visibles (perdidos en la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de situaciones disruptivas, absentismo o abandonos. Sólo en los últimos estadios estalla la alarma profesional y se actúa coercitivamente o terapéuticamente o se generan procesos de resignación y de malestar docente. Reconocer esta situación implica también ofrecer una panorámica de efectos y analizadores que permiten permanecer alerta, ve qué va ocurriendo, analizar detenidamente situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para prevenir, cortar y endentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas correctoras” (Domingo)

c) La exclusión educativa como acontecimiento multifactorial
Otra de las aportaciones que el “paradigma de exclusión” ofrece al estudio de la desigualdad social y educativa es el hecho de considerar la multitud de factores que concurren en ella. El acontecimiento del proceso de la exclusión no solo está rodeado de una complejidad de factores contextuales, sino que revisten una gran complejidad interna. Afirmar la naturaleza procesual y dinámica lleva aneja la necesidad de afirmar que en estos procesos intervienen muchas variables. Afirma Tezanos a este respecto:
“La realidad es mucho más compleja, existiendo diferentes grados de exclusión e itinerarios que van desde un alto grado de integración social hasta la más completa de las exclusiones. De igual manera, el camino que conduce de la integración a la exclusión se puede recorrer en mayor o menor grado en función de un número considerable de variables, de forma que las combinaciones sociales son muy numerosas y pueden dar lugar a trayectorias finales distintas en individuos que parten de similares condiciones iniciales”

Distintos autores han intentado ofrecer un mapa no exhaustivo, debido al complejo entramado que encierra, de los distintos factores que intervienen en los procesos de exclusión. Así Littlewood, Herkommer y Koch, enumeran una serie de dimensiones que consideran determinantes en los procesos de exclusión: la exclusión del mercado laboral; la exclusión económica, la exclusión cultural, la exclusión por aislamiento, la exclusión espacial, la exclusión institucional. Tezanos distingue cinco grupos de factores de riesgo en el marco del dinamismo de los procesos de exclusión: factores laborales, económicos, culturales, personales, y sociales.

A la vista de estas aportaciones podemos señalar que el acceso a la realidad de la exclusión educativa para comprenderla en profundidad ha de situar la mirada sobre un buen conjunto de factores y estructuras, relaciones y dinámicas. De nuevo es necesario recurrir a los estudios de niveles múltiples que reclaman de nuevo una perspectiva ecológica.

Escudero ofrece, a modo de sinopsis una relación de los factores múltiples que se han de tener en cuenta a la hora de abordar una investigación en ámbitos de vulnerabilidad o riesgo de exclusión: aspectos personales y sociales de los estudiantes; características familiares; influencia del grupo de iguales; características de la comunidad de residencia; y entorno escolar. De aquí que se reclame una perspectiva epistemológica holística, en la que se tenga en cuenta las distintas influencias y conexiones que se dan entre los distintos elementos que conforman la vida de una persona.



Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

lunes, marzo 24, 2014

El fracaso como producto: la certificación de la desigualdad


En la búsqueda del camino que lleva a la Calidad Educativa encontramos numerosos obstáculos a superar, tal vez el más importante en muchos contextos sea el de la exclusión educativa, que comienza con el llamado “fracaso escolar” ¿A quién se culpabiliza? ¿Cómo se interpreta? ¿Cuál es el trasfondo ideológico?


Cada momento del desarrollo de los sistemas educativos ha llevado consigo una forma de interpretar la realidad del fracaso escolar. Tras el modelo de una escuela reproductora del orden social establecido, en el que cada persona nace en el lugar fijo e inmutable asignado en la sociedad y en el que sistemáticamente se excluía a los alumnos en razón de dos factores, su extracción social y su género, tras la Segunda Guerra Mundial aparece un nuevo paradigma de escolarización, la meritocracia, basado en las capacidades del sujeto para aprender. Se supera de este modo una selección en base a la clase social y al género para introducir a edades tempranas los exámenes selectivos y academicistas como puerta a la enseñanza secundaria.

¿Desde qué óptica se contemplaba el fracaso en este nuevo paradigma? Desde una clave individualista en la que se psicologiza y se busca sus causas en la falta de recursos intelectuales, aptitudes o habilidades del sujeto necesarios para alcanzar el éxito académico. Desde este marco de comprensión se justifica la eliminación de candidatos o la orientación de los mismos hacia la formación profesional. El éxito o el fracaso se interpreta desde una dimensión unifactorial vinculada a las capacidades o al esfuerzo del alumno, en el que él es el responsable último del mismo.

Con la llegada de la escuela inclusiva, a partir de la década de los setenta, por medio de políticas educativas comprensivas, apoyadas en la igualdad de oportunidades en el proceso, se trata de eliminar cualquier situación selectiva para el ingreso en la educación secundaria, con un currículum común para todos, adaptable a las necesidades educativas de los alumnos e implantando principios pedagógicos como la promoción continua, la eliminación de exámenes exclusores, adaptaciones curriculares, etc. (Sevilla).

Una nueva lectura del fracaso se hace en este contexto, comprensible desde las teorías de Bourdieu de la autoexclusión. El fracaso “se explicará ahora por la falta de motivación del alumnado que no ha querido o no ha sabido aprovechar los recursos que el sistema le ha ofrecido, apareciendo una nueva estrategia de exclusión que trata de convencer al propio sujeto, por mediación de los propios profesores, de su propio fracaso, persuadiéndoles de que no poseen las características intelectuales requeridas, o que no demuestran las habilidades o competencias previamente establecidas, estrategia que, por otra parte, exime de toda responsabilidad al sistema educativo de dicho fracaso” (Jiménez).

Posteriormente, y desde una perspectiva neoliberal, el fracaso escolar se verá redimensionado desde la búsqueda de la excelencia y de los mejores resultados. Éste, por tanto, se contemplará como un obstáculo para alcanzar la excelencia educativa y una amenaza para la calidad.

En este escenario, los escolares que no rindan, que no asistan al centro, que presenten problemas, etc, no interesa su permanencia en las aulas por la mala imagen que ofrecen al exterior y serán persuadidos, y en mucha ocasiones obligados, a que abandonen el centro, en una nueva modalidad de rechazo, más patente y contundente, que sintoniza con la naturaleza exclusora que caracteriza al sistema escolar desde sus orígenes” (Jiménez).

Al hilo de esta progresión de paradigmas educativos, ¿cómo se han interpretado los datos del fracaso escolar? Ante todo como un producto acabado, haciendo un uso de los mismo con un carácter eminentemente finalista, sin tener en cuenta los procesos que conducen al mismo. El fracaso, desde esta perspectiva de producto, es algo constatable, observable y experimentable, es decir, “supone algo que está ahí y que puede ser observado; una realidad construida y certificada de la escuela que adquiere rostro en algunos alumnos, precisamente en una primera etapa de su vida como personas que con toda seguridad va a dejar huellas en lo que venga después” (Escudero).

En definitiva, y a lo largo de los distintos paradigmas que han configurado el sistema educativo y las políticas subyacentes, el fracaso escolar es la certificación de los procesos de desigualdad, que con distintos acentos se construyen en el seno del mismo.

Desde este carácter finalista se priman tres claves de interpretación

a) La individualización: “fracasan los estudiantes y no el sistema”.
b) La privatización: si un alumno no ha alcanzado los resultados esperados, él es el responsable exclusivo.
c) La atribución de las culpas recae sobre las víctimas: se arguye la falta de capacidades, motivación, interés y esfuerzo.

Diversos autores han señalado como la individualización y la privatización del fracaso escolar es un resultado manifiesto de la colonización de cierta racionalidad y lógica sociales y políticas que postulan un giro drástico del universo de valores que postuló la modernidad y el progreso económico para legitimar dinámicas de desigualdad como fruto y producto de la responsabilidad exclusiva del individuo.


Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

domingo, marzo 16, 2014

La realidad del fracaso escolar: de la frialdad del dato a la elocuencia del rostro


La idea de Calidad Educativa es sumamente compleja, está relacionada con múltiples factores, entre ellos con la Equidad Educativa, y esta con el fracaso escolar ¿Qué significa el “fracaso escolar”? ¿Cómo se genera? ¿Cómo se expresa?


Nada más complejo que describir la realidad que nos circunda debido a la variedad de factores y dinámicas que confluye en ella. La realidad escolar no escapa a esta complejidad: procesos de inclusión y exclusión educativa, entornos de vulnerabilidad o riesgo, dinámicas de desenganche, desafección o de éxito escolar, dinámicas contradictorias que conviven en un mismo ámbito o entorno. La realidad educativa no deja de ser contradictoria, y por qué no, interpelante sobre todo ante la realidad del fracaso escolar.

Las cifras educativas evidencian esta realidad contradictoria. Mientras que el progreso educativo de la población en la última década ha sido grande hasta alcanzar la plena escolarización, de la mano del crecimiento económico, los índices tan altos de fracaso escolar no dejan de inquietar y preocupar, ya que no responden a los niveles de renta, al nivel de escolarización en Infantil y Primaria, y a los altos índices de estudiantes universitarios. La escuela, como realidad inserta en la sociedad actual, no escapa a un conjunto de nuevas dinámicas dualizadoras propias de las sociedades tecnificadas. Tal y como señala Tezanos no porque la economía crezca va a disminuir el número de excluidos; extrapolando esta afirmación al ámbito educativo, no porque se incrementen los niveles de escolarización disminuye el número de jóvenes en riesgo de exclusión, sino más bien se incrementa. “Paradojas del tiempo hace que, además, a medida que se pretende democratizar el sistema educativo y extender su escolaridad, mayor número de excluidos genera” (Bolívar y López).

Los datos del fracaso (índice de repetición de curso, absentismo escolar, tasa de idoneidad, porcentaje de población que alcanza el Graduado en ESO, abandono escolar temprano, resultados PISA) no dejan de ser inquietantes, generan desencanto, incertidumbre y un conjunto de interrogantes que abren la puerta a la reflexión sobre la misión y funciones de los sistemas educativos que no pueden considerar el fracaso escolar como un problema enquistado sin solución, y las dinámicas progresivas de exclusión educativa como un mal menor o el precio a pagar en aras a la democratización del acceso a la enseñanza. Linda Darling-Hammond en su obra de referencia “El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos presenta este desafío a la renovación educativa. Si durante el siglo XX existió un reto importante que consistía en proporcionar una escolarización mínima y una socialización básica a los ciudadanos que no tenían acceso a la educación, el siglo XXI, en su opinión, debería hacer frente a otro reto distinto que pasa por garantizar desde la escuela “a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender”.

El fracaso escolar y la exclusión, por tanto, no es una entelequia. El índice de fracaso escolar que recogen las cifras, aflora, frecuentemente como la punta del iceberg de un problema más profundo y complejo, que hace correr ríos de tinta y la proliferación de noticias sensacionalistas. Pero el dato, frío y objetivo, no puede hablar por sí mismo, no es todo lo elocuente que debería ser, ya que tanto en su obtención como en su interpretación no suele existir toda la transparencia que buscamos. Las cifras al leerlas ofrecen bases suficientes para una primera aproximación y para tomar conciencia de la existencia de esos rostros que dejan ver las marcas que producen en ellos una serie de procesos que los abocan a una situación de vulnerabilidad y riesgo escolar. Pero tal y como afirma Perrenoud, el fracaso escolar tiene otras muchas expresiones, además de las propiamente académicas, pues suele irradiarse en los ámbitos personales, afectivos, sociales y morales, tiene conexiones con las políticas educativas y sociales, con las medidas y soluciones estructurales y curriculares adoptadas por un centro, y con el quehacer profesional y las condiciones sociales y laborales que afectan al trabajo docente.

Detrás de cada cifra hay una persona que en medio de unas circunstancias, espacio- temporales experimenta una quiebra que determinará su ser y su obrar en el futuro. El fracaso es una experiencia, un camino que se recorre rodeado de unas circunstancias determinadas. Según se avanza en él se proyecta y adquiere una visibilidad en el entramado social, institucional y personal que rodea la vida de quien lo experimenta (Escudero). Por este motivo las cifras cobran valor cuando se hace una lectura contextualizada de las mismas, teniendo como clave de interpretación las condiciones que han rodeado la historia de que son reflejos. Un dato académico tomado en abstracto tan solo nos indica la existencia de una realidad, es meramente descriptivo, sin embargo, un dato leído a partir de las condiciones personales, académicas, las medidas del centro, los programas seguidos para tal situación, cobra una nueva luz y significado y contribuye en la profundización de las raíces que generan ese fracaso. Las cifras reclaman la comprensión desde una epistemología y una ética que sea el umbral de la mejora.


Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

miércoles, marzo 05, 2014

Educación para la ciudadanía y calidad de la educación



Desde sus comienzos, los sistemas educativos proclamaron su intención de “formar al ciudadano”, y promover la convivencia democrática, por lo que es evidente, que estamos en presencia de una de las dimensiones constitutivas de la “Calidad Educativa” ¿En qué consiste la Educación para la Ciudadanía? ¿Cuál es la incidencia de la desigualdad social?  ¿Cuál es la situación de la región sobre la formación ciudadana? ¿Cuáles son los principales desafíos de la región en educación ciudadana?


Desde que se establecieron los modernos sistemas educacionales, sus promotores defendieron la noción de que la educación masiva contribuiría a la difusión y consolidación de la sociedad democrática “formando al ciudadano” soberano. Tan fundamental como la alfabetización y la adquisición de la matemática básica, fueron los propósitos de producir identidad nacional y sentar las bases para la convivencia democrática. Dada la centralidad de este objetivo, la educación para la ciudadanía debería ser vista como un aspecto medular de lo que actualmente se denomina “calidad de la educación”.

El objetivo de la educación para la ciudadanía se hizo explícito ya en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y se reforzó en la Convención sobre los derechos del niño (1989) así como en otros acuerdos internacionales. El derecho a la educación implica la formación en el respeto de los derechos humanos, conocimiento y respeto por la propia identidad cultural así como por culturas diferentes. Asimismo, los niños deben prepararse para ser ciudadanos responsables aportando a un contexto de paz, tolerancia e inclusión (Artículos 28 y 29, Convención derechos del niño, 1989).

La educación para la ciudadanía se reconoce actualmente, junto con los logros en los aprendizajes académicos, como uno de los objetivos de los sistemas educativos, el cual incluye conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes un actuar cívico, ejercer sus derechos y participar en la sociedad.

Adicionalmente, las transformaciones que marcan a las sociedades del siglo XXI, especialmente la globalización y los avances en las tecnologías de la información y la comunicación, han implicado una creciente diversidad en las sociedades y exigen una nueva reflexión sobre los significados que implica la ciudadanía y el rol de los ciudadanos, todo lo cual ha hecho que la formación para la ciudadanía adquiera renovada relevancia. Dichas transformaciones también relevan la necesidad de formar personas capaces de comprender esta nueva sociedad, adaptarse a los rápidos cambios e insertarse como sujetos activos y productivos en la sociedad (CEPAL).

La formación ciudadana abarca el desarrollo de diversas habilidades y actitudes. Schulz et al. señalan que la educación para la ciudadanía implica tanto el conocimiento como oportunidades reales de participación e involucramiento tanto en la sociedad cívica y civil. Se enfoca en las diversas maneras que tienen las personas de relacionarse entre ellas y cómo definen sus comunidades y sociedades. Esto se refiere tanto a la participación en instancias políticas formales (dimensión cívica) como el involucramiento y participación en actividades de la comunidad de carácter local (dimensión civil).

La educación para la ciudadanía también se vincula con la desigualdad social. En efecto, dentro de los factores que influyen en los resultados de la educación para la ciudadanía, uno de los más relevantes es el contexto socioeconómico de donde provienen los estudiantes. Investigaciones señalan que, dentro de las variables que tienen un impacto en la educación para la ciudadanía, la desigualdad social es un factor de contexto importante, específicamente en el ámbito de la participación política. En este sentido, se observa una asociación entre mayor estatus socioeconómico y mayor nivel educacional de las personas con una más alta participación política, lo cual favorece la representación de las necesidades e intereses de los sectores de mayores ingresos.

Situación de la región sobre la formación ciudadana.
La educación para la ciudadanía y el real ejercicio de los derechos cívicos de las personas se encuentra en América Latina con una situación paradojal, marcada por un fuerte contraste entre los progresos en materia política y la persistencia de fuertes inequidades sociales. Durante las dos últimas décadas, la mayoría de los países de América Latina y el Caribe se han caracterizado por haber recuperado y mantenido gobiernos democráticos, pudiendo elegir a sus gobernantes a través de procesos electorales pacíficos y periódicos, aspecto central de la ciudadanía. En contraste, la región muestra una importante desigualdad ante el acceso a la justicia social, con altos niveles de pobreza, crecimiento económico importante aunque con importantes diferencias en la distribución de ingresos, y un descontento respecto a la democracia actual (PNUD, 2004).La desigualdad social característica de la región, repercute de manera negativa en la confianza de los ciudadanos hacia la clase política y la capacidad de las instituciones públicas para responder a las demandas sociales. Los jóvenes latinoamericanos en particular, tendrían una cierta apatía y falta de compromiso respecto a los procesos democráticos, incluso el 55% de ellos argumentan que sería aceptable un régimen autoritario si es capaz de resolver los problemas económicos de la sociedad (PNUD, 2004).

El estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, ICCS-2009, conducido por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educacionales (IEA), investigó en profundidad los modos en los cuales los jóvenes de diferentes países estaban siendo preparados para asumir su rol como ciudadanos. El estudio indagó en el conocimiento cívico adquirido por los alumnos, su percepción sobre las instituciones públicas, las formas de gobierno, la corrupción, el respeto a las leyes, y su disposición hacia formas de coexistencia pacífica. De América Latina, solo México, Guatemala, República Dominicana, Colombia, Paraguay y Chile participaron en el ICCS-2009.

Una de las principales conclusiones del estudio es el contraste entre el currículum prescrito y los aprendizajes reales de los alumnos. Así, si bien en los currículos de cada uno de los 6 países participantes de la región está claramente presente la preocupación por construir y fortalecer sociedades más democráticas, inclusivas y pacíficas (temáticas relativas a la formación ciudadana), el conocimiento cívico de los estudiantes latinoamericanos es comparativamente bajo. Según ICCS-2009, el promedio de la región se ubicó media desviación estándar por debajo del promedio del total de países participantes en el estudio. En particular, en 5 de los 6 países latinoamericanos que participaron en el estudio, más de la mitad de los jóvenes se encontraba en el nivel más bajo de conocimiento cívico, lo que implica que no conocen los conceptos de democracia participativa como sistema político, ni tienen conocimientos claves sobre las instituciones, sistemas o conceptos cívicos.

El nivel socioeconómico está positivamente asociado con el conocimiento cívico, y es un factor relevante para explicar las diferencias en el conocimiento cívico entre los estudiantes y entre los países. El estudio ICCS-2009 encontró una correlación tanto entre los factores de contexto de la familia y de la escuela con el conocimiento cívico de los alumnos, como entre el nivel de desarrollo económico y el nivel de conocimiento cívico en los países. Sin embargo, factores internos de los sistemas escolares también podrían explicar estas diferencias. En el caso latinoamericano, los bajos niveles de conocimiento cívico podrían también explicarse por una baja importancia real otorgada a estos temas en las escuelas y por problemas relacionados con los procesos de enseñanza de la educación ciudadana.

Otro hallazgo relevante, es que si bien existe un rechazo a los gobiernos autoritarios, más de la mitad de los jóvenes latinoamericanos justifica las dictaduras bajo ciertas circunstancias, siendo los hombres más que las mujeres los que muestran más disposición a los gobiernos autoritarios. Lo mismo ocurre con la disposición a acceder a prácticas de corrupción y desobediencia de la ley en ciertas circunstancias. En este contexto es importante destacar que los estudiantes con mayor conocimiento cívico tienden a no aceptar las dictaduras o las justificaciones para desobedecer las leyes.

Asimismo, en términos de percepciones, los jóvenes latinoamericanos tienden a desconfiar de los partidos políticos, los tribunales de justicia y la policía, aunque en este tópico se encuentran diferencias más marcadas entre los países.

Por último, en términos de sus disposiciones –y en un marcado contraste con los hallazgos anteriores– el estudio ICCS-2009 encontró que los jóvenes latinoamericanos presentan actitudes positivas hacia su nación y un alto sentido de identidad regional; expresan empatía hacia las personas que se encuentran en dificultad o que pertenecen a grupos minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construir sociedades más justas, inclusivas y democráticas. Estas disposiciones de los jóvenes contienen el potencial de una actitud cívica positiva, orientada por los asuntos del bien común y la justicia social, que podría ser mejor capitalizada por las instituciones escolares de la región. Por cierto, los recientes movimientos estudiantiles ocurridos en varios países de la región son una constatación de esta voluntad de los jóvenes de participar cívicamente y promover cambios que mejoren sus condiciones y las del sistema educacional en general.

Principales desafíos de la región en educación ciudadana
América Latina ha presentado un desarrollo importante en las últimas dos décadas, el crecimiento económico ha sido sostenido y la generación joven es la que ha recibido más educación en la historia de la región. Sin embargo, la inequidad social continúa siendo un obstáculo importante para la sociedad latinoamericana. Esta desigualdad social, presenta un importante obstáculo a la educación para la ciudadanía. El descontento social que esta inequidad conlleva, junto a la buena disposición de los jóvenes latinoamericanos hacia los temas sociales, puede ser una oportunidad para potenciar una transformación hacia la participación e involucramiento político de los jóvenes, que permita poner en relieve las necesidades de los grupos más marginados de la sociedad apuntando hacia el bien común. Tal como lo señala el estudio ICCS-2009, mejorar el conocimiento cívico de los estudiantes es un paso importante para fortalecer la democracia y la sociedad civil en Latinoamérica.

Para esto, es necesario darle mayor importancia a la educación ciudadana, que tiende a ser postergada por las políticas educacionales que adoptan un foco reduccionista sobre los aprendizajes escolares. Más aún, una aproximación más comprehensiva debería cambiar el paradigma desde una educación cívica basada principalmente en adquirir conocimientos respecto al funcionamiento del gobierno y sus instituciones, hacia la educación ciudadana que implica el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para la participación ciudadana y política; complementando y otorgándole sentido a la formación académica, a fin de que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino a mejorar sus relaciones sociales y su involucramiento en la sociedad de la que son parte.

Respecto de la aproximación curricular hacia la educación para la ciudadanía hay opciones que tomar. En un estudio reciente, que analiza los contenidos curriculares referidos a la educación ciudadana de los 6 países participantes en el ICCS-2009, se observa una variabilidad entre currículos que enfatizan la dimensión civil, como el caso de Colombia donde destacan contenidos relativos a la convivencia pacífica, valores cívicos e inclusión social; y por otro lado currículos como el de México, Paraguay o Chile, donde el acento está puesto en la dimensión cívica, como por ejemplo formas de representación, participación democrática, voto y rendición de cuentas.

Estas aproximaciones curriculares deben luego expresarse en programas efectivos a nivel escolar. En la región algunos países han puesto especial énfasis en la educación cívica y ciudadana, enfatizando principalmente competencias como la tolerancia a la diversidad, el respeto por la vida y los derechos humanos, la responsabilidad por las propias acciones y la comunidad. Un ejemplo de esto es el programa nacional Competencias Ciudadanas de Colombia, con el que se busca hacer frente al problema de la violencia en el país. Este programa refleja esta nueva visión de la educación cívica que requiere generar competencias, como una manera de educar para ser y saber hacer.

Incluso en materia de contenidos, es necesario que la educación ciudadana amplíe su foco –tradicionalmente circunscrito a la institucionalidad política–, para incluir temáticas sociales como la equidad, el medioambiente y los derechos humanos. Asimismo, es recomendable que estos contenidos se inserten de manera transversal en todos los niveles de enseñanza, incluyéndose en el currículo de distintas asignaturas. Más aún, la incorporación de enfoques como la educación para el desarrollo sostenible (en que la región se encuentra apenas en sus inicios) tiene el potencial de expandir este concepto hacia uno de ciudadanía global, resaltando el sentido de responsabilidad y solidaridad planetaria e intergeneracional.

Finalmente, es fundamental atender a la organización, y el clima escolar y pedagógico de las escuelas, de manera que exista coherencia entre lo que se enseña y lo que se practica y vive en ellas. Cuando existe esta coherencia y las relaciones entre profesores y alumnos son adecuadas, la comprensión sobre la democracia es más directa. Esto vincula los desafíos de la educación ciudadana con los de clima escolar antes discutidos. Sin embargo, Cox et al., basándose en encuestas aplicadas en varios países, señalan que en la región existirían elevados niveles de rechazo a la diversidad por parte de los docentes, lo que dificultaría la enseñanza para la ciudadanía y la democracia.

La promoción de la educación cívica en este aspecto, debiera también incluir una mayor difusión y consolidación de las formas de organización y participación estudiantil, especialmente en los establecimientos de educación secundaria. Históricamente en varios países de la región las organizaciones estudiantiles han jugado un papel importante en la promoción de cambios educativos y sociales; más aún, los recientes movimientos estudiantiles que se han sucedido en varios países de la región demuestran el enorme potencial cívico que estos procesos tienen. El sistema escolar debiera ser capaz no solo de “procesar las demandas” de los estudiantes como grupo de presión, sino de aprovechar esta como una oportunidad de afianzamiento de la educación para la ciudadanía en su sentido más integral.



Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

domingo, febrero 23, 2014

Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad


Desde este blog hemos sostenido que la noción de Calidad Educativa no debe reducirse a unos resultados de evaluaciones estandarizadas ¿Qué limitaciones tienen estas pruebas? Si bien se trata de una reducción del concepto, tampoco es conveniente desecharlas, en este marco ¿Cuáles han sido los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe? ¿En qué consiste el “aseguramiento” de la calidad educacional?



La información más ampliamente utilizada para analizar los logros de aprendizaje de los alumnos se basa en la aplicación de pruebas estandarizadas, cuyo uso se ha difundido e intensificado aceleradamente en los últimos años. Es importante eso sí estar conscientes de las limitaciones de estos instrumentos como indicadores de la calidad de la educación.

El propósito último de la preocupación por la calidad educativa es aumentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes. Como se sabe, sin embargo, la relación entre esas oportunidades y los logros académicos finalmente alcanzados por los alumnos es altamente compleja y está mediada por muchos factores extraescolares. Esta es una de las varias razones por las cuales las pruebas estandarizadas de logro académico de los alumnos no son estrictamente un indicador directo de la calidad de la educación de cada país, como a nivel local no son una medida válida de la efectividad de una escuela.

Los test estandarizados de logro tienen otra limitación importante como indicadores de calidad: no miden aspectos relevantes de lo que se espera aprendan los alumnos en la escuela. Primero, porque estos test no miden capacidades y habilidades prácticas, así como actitudes y disposiciones en diferentes dominios que se busca los alumnos adquieran con la educación; segundo, porque generalmente se concentran en solo un par de asignaturas –lectura y matemáticas, y excepcionalmente ciencias naturales–, que aunque sin duda centrales, no son sino una fracción del currículum escolar; por último, porque incluso al interior de las asignaturas que evalúan, importantes habilidades –como la comunicación oral y generalmente la escritura– quedan excluidas.

Habida cuenta de estas limitaciones, estas mediciones proporcionan información esencial para diagnosticar y monitorear los aprendizajes adquiridos por los niños y jóvenes, al menos en las áreas del conocimiento que han sido identificadas como críticas (y que el propio Marco de Acción de Dakar especificó). De esta manera, el análisis de la calidad de la educación se ha enfocado principalmente a partir de los resultados académicos –o niveles de aprendizaje– de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, lo que permite una mayor comparabilidad y monitoreo. Es decir, el debate contemporáneo sobre la calidad educativa, si bien no puede reducirse a los resultados de estos test, tampoco podría obviarlos.

Los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe
La prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor información comparativa regional del desempeño académico de los alumnos de educación primaria. En ella participaron 16 países y se evaluó a los alumnos de tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto en ciencias. Aunque este tipo de evaluaciones mide un rango amplio de habilidades y conocimientos, un criterio básico de equidad sugiere focalizarse en los alumnos que no alcanzan un nivel mínimo de logro definido para su edad o grado y que corren alto riesgo de quedarse crónicamente rezagados en su proceso formativo.

Los resultados SERCE-2006 (OREALC/UNESCO, 2008) indicaron que, en promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura no había alcanzado el nivel II de desempeño, considerado un piso de logro básico. Además, las desigualdades entre países encontradas en este aspecto fueron muy pronunciadas; así por ejemplo, mientras el 7% de los alumnos de tercer grado en Cuba no alcanzó el nivel II de desempeño, en Panamá esta proporción llegó al 49%, y en República Dominicana al 78%. Las diferencias entre países encontradas en matemáticas fueron incluso mayores.

Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del SERCE, entre los factores que explicarían las diferencias de desempeño de los estudiantes estarían las condiciones socioeconómicas y culturales tanto del alumno como del promedio de la escuela; el clima escolar tanto a nivel de la escuela como en la percepción del alumno; la gestión directiva que esté orientada hacia lo pedagógico; los años de experiencia docente; y los años en educación preprimaria. Por otra parte, se destaca que la pertenencia a grupos indígenas, el trabajo infantil y la repetición de grado influyen de manera negativa en el logro académico de los niños.

Los resultados de SERCE-2006 también muestran que los países latinoamericanos varían significativamente en el grado en que sus sistemas escolares reducen o amplifican las desigualdades de logro académico entre alumnos de diferente género, nivel socioeconómico, etnia o zona de residencia, sugiriendo que la calidad de las condiciones y procesos educativos puede hacer una enorme diferencia en reducir la inequidad. Un caso particularmente notable identificado por SERCE es Cuba, que ha logrado reducir las desigualdades de logro entre los estudiantes asociadas al nivel socioeconómico más que ningún otro país de la región; del mismo modo, en Cuba las diferencias de recursos disponibles en las escuelas no resultaron ser un factor relevante de desigualdad de logro entre los alumnos en ninguna de las asignaturas y grados evaluados por SERCE.

El desempeño académico de los alumnos de educación secundaria ha sido medido internacionalmente por la prueba PISA, un estudio de la OECD que evalúa alumnos de 15 años. Una ventaja adicional de PISA, por tanto, es que proporciona un estándar de comparación externo para América Latina y el Caribe; la desventaja es que solo un grupo pequeño de países de la región ha participado en sus aplicaciones.

De acuerdo a los resultados de PISA-2009 (la más reciente disponible), en promedio en los nueve países latinoamericanos participantes, un 58% de los alumnos en matemáticas, un 45% en lectura y un 48% en ciencias no demostró haber alcanzado el nivel II de desempeño, nivel que es considerado un piso mínimo de logro en cada asignatura evaluada. Como punto de comparación, en promedio en la OECD la fracción de alumnos que no alcanzó este nivel de desempeño fue de 22% en matemática, 19% en lectura y 18% en ciencias. En general, en los países latinoamericanos la proporción de alumnos de bajo desempeño en las diferentes disciplinas fue dos a tres veces superior que la de los países de la OECD.

Los análisis de PISA-2009 han confirmado la importancia de la condición socioeconómica familiar en el logro escolar. Sin embargo, el peso que esta inequidad social tiene sobre el desempeño de los estudiantes varía sensiblemente entre países: en Perú, Uruguay, Chile y Argentina esta inequidad es mayor que en el promedio de países de la OECD; pero en Panamá, Colombia, México y Brasil es similar. De los países de la región participantes en PISA-2009, solo en Trinidad y Tobago la asociación entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus logros en lectura es más débil que en el promedio de países de la OECD. Es interesante notar que precisamente Trinidad y Tobago es el país de la región en donde la relación entre la calidad de los recursos educativos de las escuelas y el nivel socioeconómico de los alumnos es más débil, siendo el único que no se diferencia del promedio de la OECD en este aspecto.

No existen generalizadamente datos comparables que permitan monitorear el avance experimentado por los alumnos de América Latina y el Caribe en lo referido a sus logros académicos. La mejor información disponible (aunque solo para cinco países de la región) es la evolución del desempeño en lectura de los alumnos evaluados por la referida prueba PISA, aplicada tres veces a lo largo de la década anterior. La tendencia observada es en general positiva: en todos los países latinoamericanos participantes (excepto Argentina) la proporción de alumnos con muy bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y 2009. Es importante notar que, en contraste, durante el mismo periodo los países miembros de la OECD en promedio no mejoraron el logro de los alumnos de más bajo desempeño en lectura. Más aún, considerando todos los países participantes en la prueba PISA, Perú y Chile fueron dos de los tres que mostraron los mayores incrementos en el promedio nacional de desempeño.

Vistos en su conjunto, los indicadores de logro académico de los alumnos de la región son preocupantes en la mayoría de los países para los que se cuenta con información. En promedio, aproximadamente un tercio en primaria y casi la mitad en secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajes básicos en lectura. En matemáticas los resultados fueron incluso más insatisfactorios. Además, existe una fuerte inequidad en contra de los alumnos más desfavorecidos en cuanto al logro académico. La buena noticia es que algunos países de la región hicieron progresos significativos durante la década pasada en las capacidades de lectura de los alumnos de secundaria.

El “aseguramiento” de la calidad educacional
La propuesta de políticas más elaborada para abordar globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es actualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad” de la educación (también se pueden considerar como parte de esta orientación las denominadas “reformas basadas en estándares” y el movimiento por una mayor accountability en educación). En rigor, se trata de la renovación de componentes que tradicionalmente han existido en muchos sistemas educacionales (como la inspección, evaluación externa y supervisión escolar), los cuales son organizados ahora con una lógica diferente. El debate y las iniciativas en torno al “aseguramiento de la calidad” han avanzado bastante en algunos países de la región, como Colombia y Chile.

En lo esencial, se propone implementar dispositivos externos sistemáticos de evaluación y supervisión educacional, que pueden combinar el uso de test y la inspección in situ de los establecimientos, destinados a monitorear la calidad de la educación (insumos, procesos y resultados) y producir orientaciones para el mejoramiento escolar, generalmente bajo la forma de informes evaluativos. Dichos informes deben ser traducidos en planes de mejoramiento educacional, con plazos y metas establecidos, en función de los cuales los gobiernos nacionales o locales generalmente distribuyen recursos para facilitar su implementación. Finalmente, estos planes de mejoramiento pueden constituirse en virtuales “contratos por desempeño” entre la autoridad nacional y local, o entre las autoridades y los directivos y docentes de los establecimientos; así, el logro de las metas derivará en beneficios adicionales, en tanto su no cumplimiento, en programas especiales de apoyo, la aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones.

La evidencia disponible sobre la efectividad de estas propuestas es aún demasiado limitada (en tiempo y cobertura) para una evaluación, pero los principales nudos críticos que se han identificado son tres. En primer lugar, el problema de las capacidades y recursos disponibles a la base del sistema escolar para que los actores (docentes, directivos y autoridades locales de educación) puedan responder productivamente a las nuevas presiones de mejoramiento; todo indica que dichas condiciones deben ser aseguradas previamente para que estos sistemas funcionen como se espera.

En segundo lugar, la amplitud de la definición de “calidad educacional” que estos sistemas impulsan a nivel de las escuelas: una definición muy estrecha, basada exclusiva o principalmente en resultados de test estandarizados cuyos efectos no deseados han sido bien documentados. Sin embargo, la ausencia de indicadores o información válida sobre otros logros escolares, así como la falta de acuerdo acerca de qué constituye calidad en un proceso, dificultan incorporar estos aspectos en dichos sistemas.

Por último, el asunto de las consecuencias asociadas a estos sistemas. Es de la esencia de esta propuesta que los profesionales de la educación se hagan más responsables de la calidad de su trabajo, por lo que usualmente conlleva “premios y castigos” de acuerdo al desempeño de cada uno. El problema es que dadas las fuertes diferencias de recursos y composición del alumnado entre escuelas y la naturaleza compleja de la educación, es muy difícil determinar válidamente la “efectividad neta” de cada escuela o educador, por lo que los “premios y castigos” serán muchas veces injustamente asignados, lo cual afectará no solo la equidad sino la productividad misma del mecanismo. Tampoco es claro cuáles son las medidas correctivas más adecuadas para las situaciones de bajo desempeño: mientras algunos proponen cerrar las escuelas o facilitar que los alumnos se trasladen a escuelas privadas, otros sugieren introducir programas compensatorios de mejoramiento o incluso la reestructuración de los establecimientos. En ambos casos, como se ve, el problema se ha traslado desde el “aseguramiento” de la calidad al más tradicional desafío del “mejoramiento” escolar, que es en definitiva el meollo de la cuestión.

En síntesis, la tendencia contemporánea es a concebir estos dispositivos de “aseguramiento de la calidad” como parte de iniciativas más amplias de reforma sistémica de la educación, en donde construir el profesionalismo docente es reconocidamente el núcleo esencial del desafío.


Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

jueves, febrero 06, 2014

Nociones generales de Calidad Educativa: Raíces de la definición general de Calidad


En la presente publicación se propone una reflexión en torno al sentido que se le puede dar a la “Calidad Educativa” ¿Cómo definirla en términos de excelencia? ¿Qué explicación daríamos si la consideramos un producto, o un servicio? ¿Qué opinan las teorías críticas? ¿Y la teoría del Capital Humano?


El concepto de Calidad ha sido usado históricamente en múltiples ámbitos y, en la actualidad, ocupa un lugar privilegiado en el ámbito del desarrollo de organizaciones y de la economía, los negocios y el marketing. La Calidad se ha planteado como un concepto multifacético y que frecuentemente lleva a confusión en distintos ámbitos. Se ha planteado que el significado de la Calidad no puede ser definido cuando se busca establecer una relación entre distintas variables, con un constructo que mirado como una variable dependiente continuamente se modifica.

Reeves y Bednar proponen que las primeras discusiones respecto al concepto provienen de los filósofos griegos, como un concepto relacionado con un ideal, llamado “Areté”, es decir, Excelencia. El concepto, según esta vertiente, puede variar según el contexto y el fenómeno analizado; así, en una carrera de caballos, por ejemplo, el concepto tiene relación con la velocidad, con la fuerza, con el carro; en cambio, una persona es excelente en términos de las connotaciones morales, intelectuales, físicas, prácticas que implica para un determinado asunto. Para Platón, el “Areté” es definido en términos absolutos: el bien en su más alta forma, la mayor idea de todas.

Actualmente, se define la Calidad en términos de excelencia, como la manera de investir con la mejor habilidad y esfuerzos posibles para producir el resultado más fino y admirable posible. Se plantea que este tipo de definiciones poseen el problema que la experiencia directa muchas veces no se relaciona con las abstracciones intelectuales.
Rondando el siglo XVIII, en el ámbito de los negocios, otra corriente define Calidad como un valor; es decir, dado que la Calidad no es en sentido popular lo mejor en términos absolutos, su definición se circunscribió a términos relativos dentro de un mercado y bajo la experiencia de un consumidor, en la que se incluye el precio como una variable importante para evaluar los productos.

En el primer tercio del siglo XX, la definición que entró en juego fue la Calidad conforme a especificaciones o, en otras palabras, la creación de estándares por consenso en determinados productos, concepto desarrollado en Estados Unidos producto de la necesidad de vender piezas intercambiables en la industria de armamentos. Siguiendo la formula: si la parte no reúne las especificaciones no puede ser intercambiable y si no es intercambiable no es una buena pieza. Dicha formula se intensificó con el desarrollo de la industria automotriz, en donde el producto se masificó. Con la implementación del control de ingeniería de procesos, se logró asegurar en parte que las piezas pudieran lograr las especificaciones y entonces se introduce a la idea de cumplimiento de ciertas características: el control del proceso al menor costo posible. De esta manera, la Calidad en los productos industriales se transformó de algo que no podía ser cuantificable en algo que sí lo podía ser y, además, en algo que podía ser controlado y comparable entre mercados.

En la actualidad, la definición dominante de Calidad corresponde a si un producto o servicio es apropiado o no o si excede las expectativas del cliente, definiciones que han sido utilizadas en otros campos, como el educativo.

Construcción de las Nociones de Calidad Educativa
La discusión sobre calidad de educación puede circunscribirse a diferentes marcos y niveles. Un primer nivel corresponde a la función social atribuida a la educación, la que, a su vez, se vincula a diversas visiones de desarrollo social y humano y con definiciones de los fines éticos y políticos de la educación. Desde la función clásica de transmisión de los valores que dan cohesión a la sociedad y mantención de las estructuras sociales, la calidad educativa estará dada por su capacidad para mantener los equilibrios macrosociales y su efectividad en la transmisión de normas, valores, actitudes y conocimientos que favorezcan la adaptabilidad de los sujetos a su entorno y a la estructura social.

Por otro lado, desde las teorías críticas de la Reproducción Social, la función de la educación es favorecer la concientización y la integración social por medio de procesos de develamiento de las desigualdades y de empoderamiento de las nuevas generaciones (Freire). Ello requiere desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad en los sujetos, pero también transformar las estructuras sociales que perpetúan la desigualdad. Desde este enfoque, la Calidad de la educación se asocia a su capacidad para empoderar a los individuos y favorecer la transformación social.

En la literatura sobre Calidad en Educación es posible encontrar diversas perspectivas para definir este concepto, entra las que es posible destacar algunas relevantes. En primer lugar, desde el enfoque de derechos se enfatiza el cumplimiento del derecho a la educación y el pleno desarrollo de la persona humana, cuya garantía es posible en el ejercicio de otros derechos fundamentales. Desde esta óptica, la educación de calidad tiene como cualidad fundamental el respeto de los derechos de las personas, especialmente el derecho a la no discriminación y a la plena participación, el que debe expresarse en garantías de gratuidad y obligatoriedad. La UNESCO (2007) identifica cinco criterios de una educación de calidad:
la equidad, debiendo “ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje”, la pertinencia y la relevancia, de acuerdo a las cuales los contenidos y estrategias de la educación debe ser significativos, facilitando la apropiación de los contenidos de la cultura y, a la vez entregar, las competencias necesarias para participar e integrarse, según las finalidades que la sociedad le otorga a la educación; finalmente, la eficiencia y eficacia, asociada al uso adecuado de los recursos y el logro de determinados estándares de aprendizaje.

Este enfoque se expresa también en la perspectiva de la educación inclusiva, cuya principal aspiración es asegurar el derecho a una educación de calidad para toda la población. Desde este enfoque se entiende que los grandes fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas, sean cuales fueren los problemas que enfrentan en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Hay cuatro elementos que han contribuido a dar forma al concepto de inclusión: visión del desarrollo como proceso, la identificación y la eliminación de barreras al aprendizaje, la presencia, participación y logros (resultados) de todos los estudiantes y el énfasis en los grupos de estudiantes en riesgo de marginación, exclusión o bajos resultados.

Una perspectiva complementaria, también difundida por UNESCO, enfatiza en una concepción holística. Esta perspectiva fue construida basada en cuatro conferencias realizadas entre el año 2008 y 2009, cuyos resultados indican cómo esta concepción podría ayudar a solucionar los problemas del mundo contemporáneo en los que la educación podría influir, siempre que se formulen políticas integradas basadas en una concepción holística e equitativa del sistema educativo. En el informe se planteó que la educación tiene como finalidad el desarrollo humano a través del ciclo vital con miras a disminuir las inequidades, favorecer la inclusión, la cohesión social y la justicia social, lo cual implica mirar la educación en un sentido más amplio que sólo el desarrollo de habilidades cognitivas, sino también el desarrollo de valores y habilidades a través de la educación formal y no formal, a lo largo de la vida y donde los profesores poseen un rol irreemplazable. En el mismo sentido de integralidad, pero con un foco distinto, la UNICEF plantea que la calidad en educación corresponde también a otras dimensiones, tales como lograr educar niños saludables y bien nutridos que se encuentren dispuestos a aprender en ambientes seguros y saludables, sensibles a condiciones de género y que tengan los recursos y facilidades para desarrollarlas, que cuente con currículum que les permitan su desarrollo, con profesores bien entrenados y con foco en los niños, que se cuente con clases bien manejadas, con el foco en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que sean coherentes con los objetivos nacionales y con una adecuada participación en sociedad.

Una tercera perspectiva corresponde a la propuesta por la teoría del Capital Humano, según la cual la educación debe desarrollar las competencias requeridas para que los sujetos logren insertarse productivamente al mundo del trabajo, lo que implica un importante vínculo entre la educación y el mercado, con foco en la formación en “destrezas productivas pertinentes” (Ottone y Hopenhayn), favoreciendo el desarrollo productivo general y, a la vez, la igualdad de oportunidades mediante mecanismos de movilidad social meritocrática.




Extraído de
Las Representaciones Sociales de calidad educativa presente en los discursos en medios escritos: Un análisis en el contexto del conflicto estudiantil en Chile 2011
Autores
Ricardo Cerda R 
Doctorado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Escuela de Nutrición y Dietética, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Catalina Opazo
Doctorado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. CIDE Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.
En: Estudios Pedagógicos XXXIX, Nº 1: 63-81, 2013

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