lunes, julio 11, 2016

ANALFABETISMO Y ALFABETISMO: ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?


Alfabetismo “Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica“.
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.
En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo y alfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término “literacy” en inglés (literacy equivale a alfabetismoliteracy education equivale a alfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.
Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términos analfabetismo /alfabetismo/ alfabetización tienen que ver con:
la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;
la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;
la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;
el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;
en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).
El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.
Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.
Asimismo, los términos analfabetismo alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.
Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente.
El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).
Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:
(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y
(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.
Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL). No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de laEducación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. 
Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.


Por: Rosa María Torres
*Tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

sábado, marzo 05, 2016

Cambios en los conceptos de igualdad y diversidad


¿En qué consiste el modelo cultural tradicional? ¿Hacia dónde apuntaba la formación entonces? ¿Qué grandes cambios se han llevado a cabo en la trasmisión de conocimientos en la sociedad? ¿Eliminar la desigualdad o a la diversidad?  


El debate educativo del “pasado” se basaba en el supuesto que la democratización de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación. El servicio público educativo se organizó sobre la base de un modelo único, escasamente diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La educación básica obligatoria adoptó la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas o rurales y para poblaciones étnica y culturalmente distintas. La enseñanza media, aunque ofrecía alternativas distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del bachillerato general, preparatorio para la universidad. Las modalidades alternativas al bachillerato tendían a adoptar su modelo o, en última instancia, su función preparatoria para el acceso a las carreras universitarias. La universidad, convertida en la aspiración final de todos los estudiantes, conservó su carácter de única alternativa válida de estudios postsecundarios.

Este modelo ha sufrido, sin duda alguna, cambios significativos. Sin embargo, lo que nos interesa destacar es que la tensión entre homogeneidad y diferenciación fue una de las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que, en esa tensión, la homogeneidad era concebida como la alternativa democrática de la pugna. Los intentos de diferenciación fueron recurrentemente percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vías que distribuían símbolos y conocimientos socialmente significativos. Esta percepción se basaba en datos reales: los sectores sociales sobre los cuales se intentaba introducir la diferenciación fueron siempre los sectores medios, para quienes tanto desde el punto de vista de los valores como desde el punto de vista de sus posibilidades de inserción social, la formación clásica era la salida más natural.

Sin embargo, lo peculiar de América Latina fue que cuando la ampliación del acceso superó a las capas medias y alcanzó a sectores populares, la aspiración masiva por obtener el acceso a las vías más prestigiosas de la formación educativa se mantuvo. Existen numerosos estudios que intentan explicar esta significativa capacidad del modelo cultural tradicional para penetrar en todos los sectores sociales. Las hipótesis más fértiles son las que aluden a los niveles relativamente altos de autonomía o de desarticulación entre actores económicos, actores políticos y culturales que ha caracterizado la historia de América Latina. En este sentido, uno de los fenómenos más impresionantes de la década  pasada es, sin duda, la enorme brecha que se ha producido entre la ampliación de los circuitos de distribución de mensajes culturales “modernos” (educación formal, diarios, televisión, teléfonos, etc.) y el descenso en la capacidad material para satisfacer las expectativas generadas por este acceso, expresada a través de la caída del salario real de la población.

En todo caso, las dificultades por garantizar el acceso universal a la formación tradicional, manteniendo niveles altos y homogéneos de calidad, son bien conocidas. La respuesta, en consecuencia, fue la aparición progresiva de mecanismos de diferenciación en el interior de los sistemas formalmente homogéneos. Numerosos estudios efectuados particularmente durante la década del 70, analizaron estos mecanismos y su conclusión más clara fue que la homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. La discriminación opera a través de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercanía con el modelo cultural y pedagógico que ofrecen las instituciones escolares. Los estudios actuales sobre el tema de la segmentación interna de la oferta escolar avanzan un paso más con respecto al punto al cual habían llegado los efectuados en la década del 70. Un reciente estudio de la Cepal  sobre los estudiantes del ciclo básico de educación media, por ejemplo, muestra no sólo la comprobación empírica de la segmentación interna de la oferta escolar, sino el cambio conceptual y político operado en la manera de analizar este fenómeno. Uruguay, como se sabe, es un país donde la tradición homogeneizadora del sistema educativo ha sido probablemente la más importante de América Latina. Los datos del estudio muestran que los resultados de esta oferta pedagógica común son significativamente diferentes según el tipo de establecimiento. Los alumnos de los liceos privados urbanos obtienen puntajes tres veces superiores a los puntajes obtenidos por los alumnos del mismo ciclo básico que asisten a escuelas técnicas del interior del país y casi dos veces superiores a los alumnos de los liceos públicos urbanos.

El documento de la Cepal, bajo la autoría de German W. Rama, sostiene al respecto, que “la pasión nacional por la integración nacional no ha permitido apreciar adecuadamente ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al término del Ciclo Básico Único”.

Este enfoque supone un cambio teórico y político importante. Desde el punto de vista teórico, aprendimos a reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista político, implica reconocer que a través de procesos formalmente homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la inversa, que para obtener resultados homogéneos, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. En síntesis, hemos comenzado a admitir que la integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.

Pero si bien este reconocimiento resuelve algunos viejos dilemas, plantea otros, tanto a nivel conceptual como político. En los análisis clásicos del desarrollo capitalista, se sostenía la hipótesis según la cual el aumento de la diversidad estaba asociado a la disminución de la desigualdad. La mayor diferenciación social era, desde este punto de vista, uno de los indicadores más elocuentes de modernización, crecimiento económico y equidad social. En las nuevas realidades sociales, esta asociación ha dejado de ser tan clara y evidente. Asistimos, en cambio, a situaciones donde se registra un aumento significativo y simultáneo de la desigualdad y de la diferenciación. Los datos sobre distribución del ingreso y sobre porcentajes de población que viven en condiciones de pobreza extrema confirman que América Latina sigue siendo una de las regiones del mundo con distribución más inequitativa de la riqueza. Pero al mismo tiempo, la información disponible permite apreciar dos fenómenos importantes: (i) la mayor y creciente diferenciación interna de la población que vive en condiciones de pobreza y (ii) la ampliación creciente de todos los mecanismos de acceso a los circuitos de distribución de mensajes (televisión, radio, educación, etc.) que generan expectativas no sólo de alto consumo sino de un consumo sofisticado y altamente personalizado (servicios de salud, alimentación, vivienda, tiempo libre, etc. que se dirigen a satisfacer necesidades individuales).

Desde el punto de vista de las políticas sociales, este tema está en la base de las actuales discusiones acerca de la focalización o no de los programas para los sectores pobres, así como su carácter personalizado o masificado. Tal como ya fuera expresado hace algún tiempo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas, que la atención personalizada es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que en los servicios para población de altos recursos. En el caso de la educación, por ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de las peculiaridades con las cuales los niños provenientes de familias de bajos recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje.

La respuesta política a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la educación, la descentralización y la mayor autonomía a los establecimientos. No es nuestro propósito discutir aquí el tema de la descentralización, la autonomía de los establecimientos y sus mayores o menores efectos democratizadores. El punto que nos interesa destacar, en cambio, es que la discusión sobre el tema de la desigualdad y la diferenciación ha adquirido un carácter mucho más ligado a la evaluación real del impacto de las políticas sobre las posibilidades de igualización de los resultados que a expectativas teóricas derivadas de paradigmas ideológicos.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


martes, septiembre 29, 2015

La importancia de Aprender a Convivir

Desde este blog sostenemos que “Calidad Educativa” incluye también al aprendizaje de la convivencia ¿Por qué es tan importante aprender a convivir? ¿Qué caracteriza al nuevo capitalismo? ¿Vivir juntos es una consecuencia “natural”? ¿Qué diferencias han entre pensamiento “único” y “hegemónico”?



Quisiera comenzar este artículo aclarando que la utilización del término “notas” en el título responde tanto a su forma como a su contenido. Estamos en un momento donde es necesario introducir una cuota significativa de prudencia en los análisis de problemas abiertos que, probablemente, admitan más de una respuesta. La necesidad de prudencia tiene que ver con la incertidumbre que provoca el desarrollo de los procesos sociales contemporáneos, acentuado a partir de los acontecimientos del 11 de septiembre. Pero si bien lo sucedido ese día obliga a revisar nuestros análisis de los procesos sociales, también nos obliga a adoptar mucha más seguridad y firmeza con respecto al carácter no negociable de ciertos valores y principios. Uno de los pilares de la educación del siglo XXI –“aprender  a vivir juntos”–   ya no puede ser mantenido en el terreno de los discursos "blandos", de adhesión meramente retórica.  Es preciso asumir que aprender (y, por lo tanto, enseñar) a vivir juntos, es tan importante como aprender a trabajar, a razonar, a experimentar o a emprender. 

La escasa vocación hegemónica del nuevo capitalismo
En el capitalismo industrial, parafraseando a Durkheim, existía un alto nivel de “solidaridad orgánica”. Más allá de la discusión acerca del organicismo en el análisis del orden social, lo cierto es que el capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo que establecía vínculos entre todos los sectores sociales a través de relaciones de explotación y de dominación. El nuevo capitalismo, en cambio, genera fenómenos de exclusión, que se definen, precisamente, por la mayor precariedad, la ausencia o la ruptura de los vínculos. En este nuevo capitalismo, en consecuencia, vivir juntos no es una consecuencia “natural” del orden social. Vivir juntos sólo puede ser el producto de una decisión política, voluntaria, consciente, específicamente humana. Esta es una de las razones por las cuales, actualmente, las ciencias sociales tienden a asumir posiciones que ponen de manifiesto un fuerte resurgimiento del humanismo y de la filosofía social, frente a los paradigmas tradicionales del determinismo estructural.

El carácter inclusivo del capitalismo industrial implicaba la necesidad de postular un pensamiento hegemónico. La fuerte potencialidad excluyente del nuevo capitalismo, en cambio, debilita su vocación hegemónica. Esta afirmación puede resultar extraña cuando se habla tanto de “pensamiento único” y de ausencia de alternativas al modelo capitalista neoliberal. Sin embargo, es preciso no confundir pensamiento único con pensamiento hegemónico. El “pensamiento” neoliberal puede ser percibido como único porque hasta ahora no enfrenta alternativas, pero para ser  hegemónico tiene que convencer y ser capaz de generar adhesión. 

La debilidad de la vocación hegemónica del nuevo capitalismo está asociada a los nuevos patrones de funcionamiento de las instituciones responsables de la producción y la distribución de bienes culturales. En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base de la lógica de la oferta. La escuela –y  también la TV general– estaban basadas en ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenía, por eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta lógica y en este poder se expresaba la voluntad hegemónica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos culturales, en cambio, se basan mucho más en la lógica de la demanda. Internet, la TV por cable (y la escuela basada en los mecanismos de responder a las demandas del “alumno-cliente”), invierten el esquema existente en el capitalismo industrial y, en ese sentido, expresan la escasa vocación hegemónica del nuevo capitalismo.

En esta discusión, es oportuno retomar algunas de las hipótesis de Dominique Wolton  acerca de las nuevas tecnologías de la información y, en particular, de Internet. Wolton nos advierte que poner el centro de la dinámica cultural en la demanda de los usuarios no es, necesariamente, un mecanismo más democrático que el basado en el control de la oferta. Para formular una demanda es necesario dominar los códigos de acceso al mundo. Al contrario de lo que sostiene el discurso actualmente dominante, la emancipación, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá expresar, ulteriormente, la demanda. Wolton nos recuerda que uno de los efectos más importantes de la dominación sociocultural consiste, precisamente, en no pedir más que lo que uno ya tiene. La simple adecuación a la demanda, en última instancia, implica reforzar la dominación.

Una de las preguntas más importantes acerca de los actuales procesos de transformación social se refiere al carácter transitorio o permanente de algunos de sus rasgos más importantes. Esta pregunta tiene particular importancia cuando la referimos a la vocación hegemónica del sistema social capitalista globalizado. ¿Se trata de un fenómeno transitorio o, al contrario, en algún momento este nuevo capitalismo adoptará una configuración más estable y pretenderá perpetuarse a través de procesos clásicos de transmisión cultural? El libro reciente de M. Hardt y A. Negri  plantea la hipótesis según la cual estaríamos ante un proceso de construcción de un nuevo orden social de carácter “imperial”. De acuerdo a estos autores, ya se estarían conformando los elementos propios de una estructura consolidada, capaz de ejercer una función hegemónica y de recrear procesos de transmisión cultural regulada. Sin embargo, aun en estos análisis aparece la idea de que este "imperio" es decadente y que nace y se presenta a sí mismo como crisis y como un imperio de la corrupción. Los sucesos del 11 de septiembre han agudizado esta tensión y han puesto de relieve la relevancia de las opciones que estamos enfrentando: vivir juntos o entrar en la lógica fundamentalista donde el diferente es el enemigo. 


Extraído de:
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo

Juan Carlos Tedesco  

martes, julio 07, 2015

¿Qué es la Competitividad?

En nuestro blog consideramos que “Calidad Educativa” es un concepto complejo, que no puede reducirse a una serie de números. Un componente fundamental de la misma es la de responder a la necesidad de “Aprender a convivir”, lo que nos lleva a preguntarnos si esto se logra compitiendo o colaborando. En los siguientes párrafos, el autor hace referencia al intento de naturalización de la competencia.


La libre competencia es uno de los argumentos falaces divulgados por el capitalismo. Está tan imbuido en la conciencia social que hasta los mismos representantes de la izquierda tradicional europea lo aceptan.

El imperativo categórico de esta organización social es que la economía debe ser competitiva, que para tener éxito en la vida hay que competir, ser competitivos. Sin embargo, la biología evolucionista nos dice que la humanidad surgió de la cooperación y la solidaridad. La competencia, la lucha por el territorio y el alimento es la ley de la selva, la animalidad. Los homínidos se fueron desprendiendo de su animalidad y convirtiéndose en seres humanos a medida que fueron cooperando solidariamente en la conquista de su medio.

Defender y practicar la competitividad equivale a proclamar la ley de la selva como principio rector de nuestro comportamiento, a destacar la animalidad frente a la humanidad. El capitalismo niega así la verdadera naturaleza del ser humano, su índole solidaria y cooperante. El capitalismo es pues, la negación humana, la inhumanidad. Carlos Marx, quien dedicó su vida al estudio del capitalismo, escribió, hace ya más de 150 años, esto sobre la competencia:
La competencia aísla a los individuos, no sólo a los burgueses, sino más aún a los proletarios, enfrentándolos a unos con otros, a pesar de que los aglutine. De aquí que tenga que pasar largo tiempo antes de que estos individuos puedan agruparse, aparte de que para esta agrupación —si ésta no ha de ser puramente local— tiene que empezar por ofrecer la gran industria los medios necesarios, las grandes ciudades industriales y los medios de comunicación rápidos y baratos,, razón por la cual sólo es posible vencer tras largas luchas a cualquier poder organizado que se enfrente a estos individuos aislados y que viven en condiciones que reproducen diariamente su asilamiento. Pedir lo contrario sería tanto como pedir que la competencia no existiera en esta determinada época histórica o que los individuos se quitaran de la cabeza aquellas relaciones sobre las que, como individuos aislados, no tienen el menos control.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano

Colección TILDE

domingo, junio 28, 2015

La importancia de gestionar las emociones en la escuela implicaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje

¿En qué consiste la inteligencia emocional? 
¿Incide la inteligencia emocional en el rendimiento de los alumnos? 

Estamos observando a lo largo de las últimas décadas el auge de nuevas tendencias tanto a nivel educativo como a nivel social. Tendencias relacionadas con aspectos que teníamos olvidados o que no eran el centro de atención. Los cambios sociales han propiciado establecer nuevas perspectivas sobre la formación permanente de las personas en otros ámbitos que no sean los puramente académicos o basados en la adquisición de conocimientos como tradicionalmente se pensaba.

La postura extrema ha considerado que la cognición y la emoción son entidades opuestas y separadas. De la misma forma, las técnicas tradicionales de medir el rendimiento escolar mediante test de inteligencia (Coeficiente Intelectual), no han dado respuesta a una serie de variables que también influyen en el rendimiento del alumno y que van más allá de interpretar la inteligencia medida bajo esos parámetros como el único factor para el rendimiento académico y desarrollo de la persona.

Por ello han surgido otras investigaciones centradas en establecer que existen diferentes tipos de inteligencia. Un ejemplo de ellas es la realizada por Gardner en su libro “Teoría de las Inteligencias múltiples”, donde describe la inteligencia como: “Es la habilidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada”. Posteriormente, en su libro “Estructuras de la Mente” describe 8 tipos de Inteligencia.

Al mismo tiempo, otros autores como Salovey y Mayer en los años noventa centran su investigación en cómo cognición y emoción se combinan para dar como resultado una determinada habilidad. Pero será Goleman en su libro “Inteligencia Emocional” quien difundirá esta idea entendiendo la Inteligencia Emocional como:
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”.

A partir de estos estudios se han realizado todo tipo de investigaciones relacionadas con el tema, de la misma manera a nivel mundial se ha ido expandiendo su influencia en la educación. Un ejemplo de ello es la fundación de la organización sin ánimo de lucro Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), en 1994.

En la misma línea de trabajo en 1993 una serie de investigadores encabezados por Daniel Goleman, empiezan a utilizar la frase “aprendizaje social y emocional”. Por otra parte, la Unesco en el 2002 distribuyó a los Ministerios de Educación de 140 países un comunicado formulando y avalando los principios del aprendizaje social y emocional (SEL en inglés)
Actualmente estamos inmersos en nuevas investigaciones sobre la incidencia del aprendizaje social y emocional en el rendimiento académico. En España en los últimos años se ha generado un movimiento educativo centrado en las emociones que lo podemos encontrar bajo dos denominaciones “Educación Emocional” o “Educación Socio Emocional”



Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.




jueves, junio 18, 2015

Cambios en el comportamiento de los actores en Educación: ¿quiénes quieren el cambio?

¿Reformas o revolución en Educación? ¿Quiénes reclaman cambios? ¿Cuál es el panorama de los cambios en búsqueda de Calidad Educativa?


En el debate educativo tradicional, la discusión entre los actores se producía entre los partidarios de cambios radicales y los partidarios de cambios graduales. Reforma o revolución podría ser la fórmula que sintetizaba el debate. Obviamente, los partidarios de la reforma eran sectores ubicados en la centro-derecha” del espectro político, mientras que los revolucionarios se ubicaban en la “izquierda”.

En el actual debate educativo, en cambio, las demandas por transformaciones radicales ya no provienen sólo de los sectores tradicionalmente identificados como la “izquierda” sino, al contrario, por sectores vinculados políticamente a la “derecha” y socialmente a la actividad privada, a las empresas o a organizaciones no gubernamentales y movimientos políticos no tradicionales. En EE.UU. por ejemplo, fue precisamente desde los sectores conservadores donde se originó la alarma acerca de los riesgos de decadencia nacional si la educación continuaba su deterioro. Paradójicamente, la necesidad de cambios radicales pasó a manos del discurso conservador, que comenzó a mostrar signos de “ideologismo” y de “fundamentalismo” similares a los que había mostrado la izquierda tradicional.

El otro cambio importante en el comportamiento de los actores sociales frente a la educación se refiere al cambio de actitud de algunos sectores “externos” al sistema educativo. En este sentido, la experiencia reciente muestra que una vez que se acepta la vinculación entre educación y competitividad económica ciertos sectores que tradicionalmente no habían mostrado interés o sólo lo manifestaban a nivel retórico, comienzan a participar activamente en el debate y en la producción de iniciativas educacionales.

En el caso de América Latina, el cambio en el comportamiento de los actores es aún incipiente y complejo. La ruptura del autoritarismo, la transformación estructural y sus consecuencias sobre la composición de los sectores sociales, aún no han sido debidamente analizados. Los diversos actores tampoco han logrado consolidar sus estrategias de comportamiento. El corporativismo de los educadores está basado en períodos prolongados de bajos salarios y desprofesionalización. Es este contexto, sin embargo, es evidente que los países que han superado la fase reactiva frente a la crisis y se plantean una estrategia de desarrollo y crecimiento, colocan la modificación interna del sistema educativo como una de sus prioridades.

En el punto siguiente retomaremos este tema desde la perspectiva del debate entre sector público y sector privado. Aquí, en cambio, nos limitaremos a señalar que la lección de estos años es que el monopolio del dinamismo y de las propuestas transformadoras no está en manos de nadie. Surgen nuevos intereses y posibilidades de nuevas alianzas que modifican por completo el cuadro tradicional. Hay nuevos revolucionarios y nuevos conservadores, como también nuevos reformistas y nuevos indiferentes.




Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


jueves, junio 11, 2015

La importancia de gestionar las emociones en la escuela.

¿Por qué debemos ocuparnos de las emociones en la escuela? ¿Las habilidades sociales inciden en las cognitivas? ¿Cognición y emoción son temas independientes entre sí?


Davidson nos dice que la gestión de las emociones debería preceder a la enseñanza de contenidos académicos. Proporcionar a los individuos las habilidades para gestionarlas les dará la capacidad de controlarlas, sobre todo ante situaciones adversas. Estas situaciones adversas interfieren en la capacidad de aprender de los niños. En estudios realizados por este autor donde se realiza una intervención en aspectos como la compasión, cooperación y altruismo, se dan evidencias de cambios en el cerebro asociados con modificaciones en el altruismo y que se pueden medir conductualmente.

De la misma manera, Monjas nos habla de la necesidad que tiene el ser humano de interactuar con las personas y si no está preparado para ello se generan emociones negativas que interfieren en su bienestar. Por ello dice que es necesario contar con un repertorio de habilidades sociales.

No debemos olvidar que la incorporación del niño en la escuela es una etapa donde se producen unas interacciones entre iguales constantes. Preparar y entrenar en habilidades sociales a estos niños les dará unos mecanismos para poder afrontar sus emociones.

En este sentido, las pautas sociales y emocionales que se dan en la familia deben tener una continuidad en la incorporación al sistema educativo. La integración del niño en la escuela implica el desprendimiento del mundo familiar que conocen y por otra parte, implica al mismo tiempo la interrelación con personas nuevas y ajenas a su círculo familiar. Todo ello demandará nuevas habilidades sociales. Una satisfactoria percepción de aceptación entre iguales, se convierte en un “factor protector” en la infancia (Masten, et al,.), este factor posteriormente será motivador y mecanismo de recuperación en casos de crisis emocionales.

Como dice Pascual y Cuadrado en su libro “Educación Emocional. Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria” “Nuestra sociedad está en constante evolución y como consecuencia de ello, los valores, expectativas y metas que plantea, así como las necesidades de los alumnos cambian continuamente. Desde este punto de vista, según Bisquerra se justificaría la necesidad de desarrollar en el alumnado, capacidades y habilidades tanto sociales como emocionales para su desarrollo integral.

Cognición y emoción no van separadas.
Es un error pensar que la cognición y las emociones son dos cosas totalmente separadas. Es la misma área cerebral”. Goleman

Efectivamente, otros autores comparten el mismo punto de vista, Actualmente, la postura racionalista extrema, que consideraba a la cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente opuestas, ha quedado relegada, y las emociones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad actual lo que ha contribuido a que la investigación dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado significativamente en los últimos 15 años, debido a que desde diferentes ámbitos (clínico, educativo, etc.) se ha exigido que predijera criterios sobre y más allá de lo que predecía la inteligencia general.

Asimismo, según Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, la validez predictiva que han mostrado los test de rendimiento cognitivo basados en medir el coeficiente intelectual ha hecho que las investigaciones se centren en otras variables que puedan presentar mayor capacidad para predecir el desempeño y la adaptación, entre ella la Inteligencia Emocional.



Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, junio 02, 2015

Enseñar en habilidades sociales y emociones ayudan a que los alumnos aprendan mejor.

En este artículo, el autor señala las diferencias en los estudios que se ocupan en establecer la influencia de las emociones en el rendimiento escolar.


Incidencia en el rendimiento académico.
Ahora estamos descubriendo que enseñar habilidades sociales y emocionales a los niños desde que tienen cinco años hasta la universidad es muy eficaz, los vuelve más cívicos, mucho mejor estudiantes” Goleman  

 En los últimos años con el auge de la Inteligencia Emocional y el aprendizaje social y emocional, ha surgido la necesidad de establecer si hay una relación positiva  entre la Inteligencia Emocional y el éxito académico.
 
Fueron pioneros Salovey y Mayer (1990) con la idea de integrar la Inteligencia Emocional en los currículos escolares. 
Podemos centrar los estudios en dos tipos:
A) Los que hacen referencia a establecer una relación indirecta entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento académico, medida por los efectos sobre el equilibrio psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003)

Estudios recientes muestran que las carencias del alumnado en habilidades de inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar

Estos estudios establecen respecto al rendimiento académico que los alumnos que no están entrenados en habilidades sociales y en gestionar sus emociones, es más probable que experimenten estrés y dificultades en atención durante sus estudios lo cual repercutirá en su rendimiento. La Inteligencia Emocional puede actuar como moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico. Recordemos las palabras de  Richard Davidson en el punto primero.

Casas (2003) nos dice que los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden. La gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no asimilan  la información de manera eficaz ni la maneja bien.

B) Las centradas en el empleo de medidas de ejecución (tales como el MSCEIT), donde se encuentran correlaciones positivas y significativas entre Inteligencia Emocional  y Rendimiento Académico.

Muchos autores se hacen eco de la necesidad de formación en competencias socio-emocionales, a pesar de ello los estudios en el tema aún no son definitivos. El estudio del rendimiento académico abarca muchas variables difíciles de controlar, más aún cuando mucho de estos estudios están centrados en las notas o calificaciones. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, mayo 26, 2015

El conocimiento como factor central de los nuevos patrones de desarrollo

¿Qué rol se le asigna al conocimiento, para lograr el crecimiento económico y de las relaciones sociales? ¿Cuál es el papel del conocimiento? ¿Por qué es son necesarias la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión?  


La hipótesis central de la nueva conceptualización acerca de las relaciones entre educación y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales. La fundamentación teórica y las evidencias empíricas más importantes que apoyan este planteo provienen, al menos, de tres fuentes distintas: la teoría del crecimiento económico, los análisis acerca de las organizaciones y la gestión empresaria y las teorías acerca de las perspectivas futuras de la sociedad.

Desde el punto de vista de la teoría económica, las formulaciones más recientes se caracterizan por sostener el carácter endógeno de las fuentes de crecimiento. Entre dichas fuentes se destaca, precisamente, la producción y acumulación de conocimientos. Robert Lucas, en un texto que ha sido considerado el aporte más relevante hasta la fecha de la nueva teoría del crecimiento económico, reformula el modelo neoclásico, incorporando explícitamente la calidad y la preparación de la gente en la economía. En la formulación de Lucas, el ritmo de crecimiento de la ‘economía no es determinado por variables exógenas (como la población y la tecnología, que no se explican ni se controlan desde la política económica), sino por variables endógenas: el capital humano, las relaciones internacionales y las políticas económicas de los gobiernos.

El énfasis en el papel del conocimiento ha promovido la elaboración de una abundante literatura desde el ámbito de la teoría de la organización y la gestión empresarial. Los cambios en los estilos de gerencia destinados a adecuarse al rápido e intenso flujo de información y al aprovechamiento intensivo de las capacidades de las personas son actualmente motivo de un escrutinio permanente. Dichos cambios han sido clasificados en cuatro grandes categorías:

(i)        Las redes: en las empresas modernas las estructuras piramidales jerárquicas y cerradas son reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan amplios poderes decisorios a las unidades locales y la dirección central asume un rol de definición de estrategias y evaluación de resultados.
El concepto clave en esta línea de cambio es el concepto de “inteligencia distribuida”, cuya aplicabilidad es posible debido a la tecnología basada en la microelectrónica.

(ii)       La adaptabilidad: La preferencia por productos estandarizados y por la producción en masa pierde importancia. En su lugar, aparece la noción de fábrica flexible y adaptable a mercados cambiantes en volúmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal y a sus capacidades, la adaptabilidad se expresa especialmente a través de la polivalencia. Se tiende a equipos multipropósito y a plantas multiproducto donde se valoriza la capacidad del personal para moverse de un área a otra y para participar del trabajo en equipo.

(iii)     La mejora continua: El cambio como rutina es la premisa de la empresa moderna No existe un óptimo fijo. La nueva organización se concibe como una máquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitación permanente y su creatividad.

(iv)      Cooperación: La empresa moderna considera la concertación y la cooperación como base para elevar la competitividad. Esto se da hacia adentro de la empresa, a través de la participación plena y creativa de todo el personal, y hacia afuera, a través de la colaboración interempresarial. La competencia internacional tiene lugar cada vez menos entre empresas individuales y más entre grupos, países y cadenas.

Además de los teóricos del crecimiento económico y de la gestión empresaria, también los análisis sobre las perspectivas futuras de la sociedad identifican al conocimiento y a la formación como factores claves de la estratificación y las relaciones sociales. Para algunos autores, este cambio en el rol del conocimiento permite efectuar pronósticos fuertemente optimistas. Toffler, por ejemplo, sostiene que el conocimiento es sustancialmente más democrático que las fuentes tradicionales de poder. El conocimiento es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso sino todo lo contrario, no se expresa en objetos materiales sino en símbolos que están en el cerebro de las personas y su producción exige condiciones de libertad esencialmente democráticas.

Desde esta perspectiva, la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión, dejan de ser solamente demandas políticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia económica. Este hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos tradicionalmente enfrentados: los intelectuales, los científicos, los artistas, los defensores de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo, que permitan el acceso de todos a los medios de producción y de circulación de información 

La visión optimista representada y popularizada por Toffler no es, obviamente, la única ni la más aceptada entre los analistas del futuro. Entre los análisis alternativos elaborados recientemente se encuentra el presentado por André Gorz5, quien sostiene que el sistema de producción basado en el uso intensivo de conocimientos sólo puede asegurar condiciones de plena realización personal a una minoría de trabajadores. Para esta minoría habría garantías de seguridad en el empleo, a cambio de una disposición completa a reconvertirse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero para lograr estas condiciones en una minoría será preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la fuerza de trabajo.

Según este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentación. La estimación estadística citada por Gorz con base en datos de investigaciones realizadas en Alemania indicaría que sólo el 25% de la mano de obra podría ser incorporada al núcleo estable de la economía con condiciones plenas de participación y desarrollo personal, otro 25% podría ser incorporado en lo que Gorz denomina “periferia estable” y el 50% restante serían empleos externos o periféricos precarios. A partir de estos datos Gorz sostiene que el trabajo ya no constituye el fundamento de la integración social. Si la acción-social continúa operando sobre la base de la lógica económica y del trabajo, la exclusión, la marginalización y la dualización de la sociedad, serán fenómenos inevitables y crecientes. Para evitar estos efectos será preciso apelar a una política basada en la reducción de la jornada de trabajo y en la profesionalización masiva de la población. En palabras del propio Gorz: “La banalización de las competencias y de las calificaciones elevadas es el medio más indispensable y más eficaz para combatir la dualización de la sociedad”. Dicho en .otros términos, una educación de buena calidad y equitativamente distribuida aparece también desde esta postura como la prioridad en términos de estrategias de desarrollo sustentable.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS

Juan Carlos Tedesco

martes, mayo 19, 2015

¿Por qué necesitamos escuelas emocionalmente inteligentes?

En esta publicación extraigo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre la importancia de gestionar la inteligencia emocional en las escuelas ¿Podemos pensar en Calidad Educativa, sin tener este factor en cuenta?
 Los cambios producidos en la sociedad actual nos han llevado a buscar nuevas perspectivas y líneas de actuación en la educación. Muchas de ellas pasan por desprendernos de paradigmas educacionales tradicionales centrados tan solo  en la adquisición de conocimientos académicos.  


En nuestras escuelas del siglo XXI estamos viendo cada vez más como hay situaciones que nos desbordan, los cambios sociales están derivando en nuevas situaciones muy diferentes de las que vivíamos  apenas hace 10 años. Para afrontar estas nuevas situaciones debemos ser miembros activos del cambio y buscar soluciones más allá de las puramente académicas. Las teorías de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional mencionadas, nos abren nuevos caminos para entender cómo aprenden nuestros alumnos y que necesitan para ello. Centrarnos en ellos, en sus deseos, sentimientos y extraer su máximo potencial.  Entender la educación desde una perspectiva más integradora y global nos ayudará a dar respuesta a nuestros alumnos y a las situaciones que se nos plantean en el aula. 

Crear escuelas emocionalmente inteligentes con la ayuda de las familias nos llevará a tener alumnos que sepan gestionar sus emociones y que sepan afrontar de manera positiva las  situaciones adversas que se encontrarán a lo largo de su vida. A su vez, el aprendizaje de estas habilidades sociales y emocionales hará que asimile  más conocimientos en el aula, se reduzcan las situaciones conflictivas en las mismas, que mejorará la convivencia del mismo centro, se favorezca el desarrollo de habilidades tan importantes como el trabajo en grupo y equipo, la asertividad, manejo de conflictos...  Y sobre todo, que sean menos propensos a presentar trastornos emocionales vinculados con las relaciones interpersonales en su vida adulta. 

Para aprender a gestionar las emociones hace falta entrenamiento en las destrezas y habilidades mencionadas  y sobre todo hacerlas parte integrada del mismo centro y no solo como una pequeña parte dentro de un todo. Debemos ser  conscientes que la cognición y emoción forman un todo y que el alumno debe  ser capaz de alcanzar su desarrollo integral  a partir del mismo. Gestionar las emociones en el aula debe ser un trabajo conjunto de las familias y el profesorado. Un profesorado formado en destrezas y  habilidades emocionales, capaz de dar respuesta a las diferentes situaciones que se dan en el aula. Una de las formas de gestionar las emociones en el aula es mediante un cambio metodológico que implemente el aprendizaje social y emocional en la escuela a través de la adquisición de las  competencias sociales  y emocionales.

En definitiva, se trata de  aprender desde edades tempranas a compartir y comprender las emociones, a gestionarlas y a interactuar con los demás. A fomentar el compañerismo, trabajo en equipo y altruismo, los cuales  tienen una fuerte incidencia en el rendimiento académico, en el desarrollo personal y en la vida laboral y adulta. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.

lunes, mayo 18, 2015

Repercusiones del aprendizaje social y en emociones en el comportamiento del niño y la persona. Influencia en la escuela y vida adulta.

¿La escuela debe prestar atención a la Inteligencia Emocional? ¿Qué necesitamos como sociedad? ¿Debe continuar ocupándose exclusivamente de los aspectos cognitivos? ¿Qué implicaciones tienen estas actitudes?


Las relaciones durante la infancia podrían afectar al desarrollo físico y sexual” Belsky

 “Las investigaciones del psicólogo Jay Belksy ponen de manifiesto cómo una crianza sin cariño y con una gestión deficiente de las emociones puede desembocar en adultos con vidas problemáticas” Punset

Efectivamente, como ya hemos comentado anteriormente, la falta de habilidades sociales y gestión de sus emociones hace que el niño no sepa afrontar situaciones estresantes o adversas. Si estas habilidades no se potencian desde la infancia pueden afectar a su desarrollo en la vida adulta. Las habilidades que incluyen la Inteligencia Emocional y aprender a gestionar sus emociones son clave para controlar la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. Podemos pensar que alumnos que carecen de habilidades sociales desarrollen comportamientos antisociales. Cada vez encontramos más en nuestras escuelas alumnado con problemas de conducta. Estos problemas pueden llegar a la adolescencia y edad adulta.

Estudios han comprobado que adolescentes que tienen habilidades sociales y gestionan mejor sus emociones tiene menor riesgo de consumos abusivos de sustancias como drogas, alcohol y tabaco. De la misma manera y en esta línea de investigación, varios estudios españoles afirman que la Inteligencia Emocional aporta cierto grado explicativo en aspectos como el estrés en el aula, la ansiedad del alumnado como en las conductas disruptivas. Estos estudios también constatan la necesidad de realizar programas de intervención en habilidades y competencias emocionales con el objetivo de aumentar el desarrollo personal y dotar al alumnado de esas habilidades para gestionar mejor sus emociones.

Glover, V. va más allá, planteando la necesidad de estudiar las emociones desde el propio embarazo: “fijarnos en la salud emocional de las mujeres embarazadas, no sólo en la salud física”  

En un estudio que realizó en Bistrol, concluye que “el 15% de madres más ansiosas  duplicaban el riesgo de que el niño manifestara problemas de atención, déficit de atención e incluso trastornos como la hiperactividad” Situación de la educación actual y papel de las emociones en la misma. Como entrenar en emociones.

Está claro que las escuelas tienen que hacer un cambio radical e incorporar definitivamente el aprendizaje social y emocional en las clases si queremos consolidarnos en una sociedad avanzada Pero la gestión de las emociones debe comenzar mucho antes de que los niños ingresen en el sistema educativo –incluso ya se pone en marcha en el útero materno. (Punset)

Las nuevas perspectivas de la educación centradas en los alumnos y en las variables que intervienen en su desarrollo más allá de contemplar una vertiente únicamente cognitiva, nos lleva a plantearnos nuevos propósitos donde el aprendizaje social y en emociones tiene un papel fundamental. Es más que necesario este cambio, las habilidades sociales y emociones tienen un papel fundamental en la escuela y en el posterior desarrollo humano.

El desarrollo de habilidades sociales durante la época escolar contribuye a disminuir también otras situaciones problemáticas presentes en las aulas, tales como: los problemas de relación con los demás compañeros, el aislamiento, falta de solidaridad, agresividad y peleas; que a su vez derivan en desmotivación, señalada frecuentemente como una de las causas del fracaso escolar.

La educación de habilidades sociales y emociones aparecen de manera transversal en nuestros currículos, siendo los aspectos de transmisión de los conocimientos académicos como única tarea de la escuela.

Otros organismos oficiales a nivel mundial establecen que:
 Aprendizaje vinculado a la formación de la identidad de las personas y de su capacidad para convivir, hacer y emprender de un modo continuo. El pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales... UNESCO (1996)

En España se está haciendo hincapié en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre habilidades o competencias en inteligencia emocional, lo que hemos llamado aprender a gestionar emociones. Siempre teniendo en cuenta, como veremos en el próximo apartado, que el aprendizaje de estas competencias debe ser basado en la práctica y entrenamiento más que en la instrucción verbal

La enseñanza de estas habilidades depende de forma prioritaria de la práctica, el entrenamiento. Lo esencial es convertir las habilidades emocionales en una respuesta adaptativa del propio alumno a las diferentes situaciones, una respuesta más del repertorio natural del individuo.

Richard pone un ejemplo de ello haciendo referencia a la manera de concentrarse mediante la respiración. Como calmar la mente y “utilizar esta mente un poco más flexible para cultivar el altruismo, la compasión o lo que quieras”, dejando claro que hace falta un entrenamiento al igual que pasa con la adquisición de las habilidades o competencias en inteligencia emocional. “No es culpa de la meditación, es porque la mente no está entrenada y, si no perseveras, nunca aprenderás nada

Existen estudios contrastados en la eficacia de estos programas específicos de entrenamiento en las habilidades emocionales, en el ámbito educativo los programas llevados a cabo en EEUU bajo la denominación de SEL han mostrado resultados muy prometedores. Un ejemplo de estos programas es el Public School 24 de un centro educativo de Nueva York, programa basado en integrar el aprendizaje social y emocional en la escuela.

Según la pedagoga Linda Lantieri (directora del Programa estadounidense de Resiliencia Interior y cofundadora del CASEL) , en la actualidad podríamos decir que a nivel mundial existen a grandes rasgos dos estrategias más importantes para implementar el aprendizaje social y emocional en la escuela. Una centrada en una instrucción explicita que puede proporcionarse de manera sistemática en el aula permitiendo involucrase a los alumnos de forma activa en su propio aprendizaje, reflexionar y reforzar competencias. Y otra que consiste en crear entornos y ambientes propios, donde las relaciones entre alumnos y profesores sea abierta y de apoyo mutuo, cambiar y gestionar el entorno en todo el centro educativo.

Ambas estrategias comparten la importancia de centrarse en cinco grupos de competencias sociales emocionales: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones.

Pues bien, no solo somos conocedores de esa necesidad en el alumnado sino también de formar al profesorado para que sea capaz de transmitir esas habilidades. Somos conscientes que tanto la sociedad como el profesorado las está demandando. Más aun teniendo en cuenta los problemas conductuales que nos estamos encontrando en las aulas. Cabe decir que aunque sí hay actuaciones puntuales, falta una mayor investigación sobre su implementación y sus repercusiones, así como un desarrollo normativo que facilite el cambio.


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, mayo 12, 2015

Cambios de roles en el Estado y en la sociedad civil

En este artículo, el autor analiza las relaciones entre el sector público y la sociedad civil, ¿Qué incidencia tiene esta relación con la Calidad Educativa, y la necesidad de lograr competitividad y ciudadanía plena?


En el debate educativo tradicional, la actividad pública estaba fuertemente asociada a la equidad y a la satisfacción de necesidades derivadas del interés general. La forma de lograr esta relación del sector público con los intereses generales fue una fuerte independencia de las presiones externas. La evolución de esta independencia, sin embargo, dio lugar a efectos perversos bien conocidos por todos. El sector público, al independizarse de los intereses externos, adoptó una fuerte tendencia a satisfacer casi exclusivamente las necesidades y los intereses de la propia administración del servicio.

En el caso particular del sector educativo, la independencia con respecto al exterior tuvo características específicas, donde lo externo fue asimilado a negativo. En el caso de la enseñanza primaria, la escuela fue creada como espacio de socialización alternativo a las agencias tradicionales: la familia y la Iglesia, fuentes de patrones de socialización opuestos a los valores seculares que debería transmitir la escuela. En el caso de la universidad, lo externo fue normalmente identificado con el sector productivo y su expresión institucional, la empresa. Y todos conocemos muy bien cómo, particularmente en la cultura universitaria latinoamericana, la universidad percibió a la empresa privada como un ámbito negativo para la producción y la circulación de conocimientos independientes de intereses de lucro privados.

También en este aspecto la realidad reciente nos ha enseñado que la situación es distinta al imaginario tradicional, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Con respecto a los primeros, el ejemplo más ilustrativo es del rol del sector público en la investigación científica y técnica en los EE. UU. Es bien sabido que en EE. UU. ha sido el gobierno y, en particular, el Departamento de Defensa, el gran financiador de la investigación científica. Los grandes proyectos como la bomba atómica, los misiles intercontinentales y la llegada del hombre a la luna jamás hubieran sido encarados por empresas privadas. La actividad gubernamental en estos campos, sin embargo, generó una intensa actividad económica y los productos de estos proyectos tuvieron una fuerte influencia en el desarrollo de productos comerciales.

Pero hacia mediados de la década del 80, sin embargo, las tendencias del desarrollo tecnológico de la industria militar y de la industria en general comenzaron a ser divergente. La divergencia se puso de manifiesto en, al menos, seis sentidos:

(1) Mientras el Pentágono prefería mantener relaciones prolongadas y estables con empresas aisladas de las incertidumbres de la competencia, porque la mayor parte de los proyectos militares exigen ítem altamente especializados, el desarrollo y el marketing de nuevos productos comerciales es estimulado por la competencia doméstica.

(ii)       Como el desarrollo de nuevos productos en los proyectos militares requiere procesos de largo plazo en el cual las firmas necesitan organizar la producción, estar seguras de la demanda, disponer del capital, preparar la mano de obra, etc. la preocupación por la aplicación comercial de los resultados de la investigación básica en defensa pasó a segundo plano.

(iii)     Como las nuevas demandas de la industria militar eran muy especificas, el Departamento de Defensa optó por desarrollar un sistema paralelo de investigación y desarrollo que le asegurara la satisfacción a sus especificaciones. Esta tendencia, lejos de estimular la aplicación comercial de las nuevas tecnologías, tendió a alejar a los científicos e ingenieros de esas preocupaciones.

(iv)      Las innovaciones tecnológicas inspiradas por la industria militar tendieron a detenerse antes de alcanzar el nivel de la reducción de costos, etapa absolutamente necesaria para su transferencia al nivel comercial. La baja preocupación del Pentágono por el problema de los costos no inspiraba tendencias a la eficiencia productiva.

(v)       El éxito comercial requiere que los productores estén expuestos a la competencia internacional, que innoven constantemente para adaptarse a los consumidores a nivel mundial. El Pentágono, sin embargo, aisló a las compañías americanas de los riesgos de la competencia global.

(vi)      Finalmente, y desde el punto de vista de la distribución de los conocimientos, es obvio que el carácter estatal-militar de la producción de conocimientos limitó seriamente la cooperación entre los científicos y, de esta manera, se cerró una de las fuentes más importantes de la producción de conocimientos.

Este ejemplo, basado en la principal fuente de producción de conocimientos a nivel mundial, muestra claramente cómo han cambiado los roles del sector público y del sector privado en relación a los intereses “generales”. Obviamente, esta modalidad de funcionamiento y de cambio no es transferible al caso de la relación entre sector público/sector privado e investigación científica en América Latina. Aquí, al contrario, la característica dominante fue la desarticulación entre investigación científica y actividad productiva, sea ésta responsabilidad del sector público o privado. El alto nivel de autonomía entre ambas dimensiones jugó un rol paradojal: hizo posible un nivel de desarrollo que superó las limitaciones de la demanda pero, al mismo tiempo, otorgó a dicho desarrollo una significativa fragilidad y carácter corporativo. En última instancia, este tipo de comportamiento se explica por el patrón de desarrollo vigente en la región, donde la incorporación de progreso técnico a la producción no jugó ningún rol importante.

Sí, en cambio, el análisis del problema del rol del Estado y del sector privado se coloca en el contexto de un patrón de desarrollo basado en la incorporación de progreso técnico a la producción, los problemas y las perspectivas cambian y se complejizan significativamente. En contextos de este tipo, la racionalidad de invertir en las personas se aprecia claramente desde la perspectiva del sistema social y económico en su conjunto, pero puede ser irracional desde el punto de vista particular de una empresa. Esta situación abre perspectivas e interrogantes a los cuales será preciso prestar atención en el futuro próximo. Una proposición inicial, en la línea de los planteos iniciales de este documento, consiste en sostener que en procesos de transformación productiva, la inversión social en educación se justifica sólo si la calidad de la formación se corresponde con los motivos de la inversión. Esta mayor dependencia de la inversión educativa con respecto a requerimientos específicos del desempeño productivo estaría compensada por el hecho que las competencias requeridas para el desempeño productivo tienden a ser cada vez más las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano. Este planteo está en la base del postulado de la estrategia presentada en documento antes citado de la Cepal y la UNESCO, según el cual los objetivos de competitividad y ciudadanía no sólo son compatibles sino que ninguno de ellos puede ser realizado sin el otro.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


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