martes, diciembre 16, 2014

¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?


Si pensamos en “Calidad Educativa”, llegaremos a las ideas que dan sentido a la existencia de las escuelas. Uno de los aspectos más importantes está referido a los aportes para la construcción de una sociedad democrática. En esta publicación, los autores nos dan una respuesta a las preguntas.
 



Educar en la ciudadanía es uno de los propósitos más mentados en los currículos y programas oficiales de las últimas décadas, como demanda asociada a la construcción de una cultura democrática y la consolidación de instituciones republicanas. La escuela es el espacio público que tiene la tarea específica de construir lo público. En ella convergen los intereses del Estado con los de múltiples actores sociales y comunidades culturales, con la expectativa de que allí se recreen las posibilidades de la vida en común. Sin embargo, tal demanda no tiene ni ha tenido connotaciones unívocas.
Enarbolan la formación ciudadana tanto los enfoques civilistas, que pretenden que los estudiantes se adapten al mundo tal como lo encontraron, sin objetar sus reglas ni proponer alternativas, como los enfoques hedonistas, que pretenden que toda la sociedad se acomode a las ganas y los caprichos de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista de los Estados, la educación política alude generalmente a las prácticas pedagógicas que intentan cimentar la cohesión de pensamiento y de acción de una sociedad determinada; es decir, generar las representaciones y los hábitos sociales que garantizan gobernabilidad. En América Latina, el surgimiento y la expansión de los sistemas educativos, en el siglo XIX, estuvieron estrechamente relacionados con esta expectativa. Desde el punto de vista de la sociedad civil, en cambio, la educación política se reclama, con frecuencia, como herramienta de resistencia al Estado y alude a los aprendizajes en el ejercicio del propio poder, a partir de entender que muchos discursos operan en cada sujeto y corroen sus elecciones (entre ellos, el Estado, las tradiciones y el mercado). Esta demanda se ha expresado generalmente en las objeciones y alternativas al sistema educativo dominante, aunque también ha sido asumida por parte del Estado desde los tiempos de la transición democrática. Esta presentación, esquemática, permite advertir algunas tensiones en juego. Los enfoques críticos, que no procuran inducir el ingreso de las nuevas generaciones a una trama institucional predefinida ni dejarlos a la deriva, proponen someter a juicio las bases de sustentación del orden político vigente. En tal sentido, la educación ciudadana se plantea una reproducción consciente y constante de las reglas de juego democrático, hecha al amparo del Estado pero no sometida a él. En las décadas recientes, esta enseñanza crítica se pregona con insistencia en los propósitos y fundamentos curriculares, aunque subyace el civilismo adaptativo en muchas propuestas didácticas y prácticas docentes.

La concreción de esos propósitos en la dinámica formativa de las escuelas es compleja y difusa. En tal sentido, uno de los debates de más largo aliento es la modalidad de inserción curricular de la educación ciudadana: ¿debe ser una tarea transversal, que comprometa toda la experiencia escolar, o un espacio curricular específico, con contenidos claramente delimitados de las demás asignaturas? En la reforma educativa argentina de los años 90, predominó el enfoque transversal con alusión a nuevas cuestiones de la agenda pública (educación ambiental, en el consumo, en la salud, en la sexualidad, vial, etc.), que habían llegado a las escuelas a través de bibliografía pedagógica española, reforzada por la presión de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que pugnaban por introducir sus propuestas en la enseñanza. Muchos proyectos de este tipo se han desarrollado entonces y continúan actualmente vigentes en las escuelas. En muchos casos, el interés por una o varias temáticas transversales, por parte de una escuela o equipo de docentes, suscita un compromiso particular con cada problema (el medio ambiente, el tránsito, el consumo, etc.), pero suele presentarse desgajado de los fundamentos más generales de la formación política de los estudiantes. En algunos casos, es posible observar un compromiso moral y voluntarista con temas de la agenda pública, que sería conveniente revisar para avanzar hacia planteos más complejos sobre el ejercicio de la ciudadanía.

En Argentina, aquellas provincias y niveles que conservaron o han retomado la definición de un área o materia específica le dedican un horario reducido, que refleja la escasa relevancia que se le asigna, en comparación con otros espacios curriculares. Hay una matriz curricular que trasciende las gestiones y las épocas, que supera incluso las murallas de la escuela y que asigna importancia relativa a cada campo del saber. En esa maqueta canónica, algunos saberes son fundamentales e indispensables, mientras que otros resultan accesorios o superfluos. ¿Qué ocurre con la educación política? Algo muy curioso: sucesivas gestiones le han dado un peso significativo a la definición de los programas oficiales y cada golpe de Estado tuvo su correlato en cambios de denominación de esta materia (sobre todo en la escuela media); como contrapartida, estudiantes, familias y buena parte de los docentes le asignan una importancia reducida: la educación ciudadana es vista frecuentemente como una asignatura menor.

Ahora bien, ¿qué tipo de inserción curricular es más conveniente? La respuesta no es sencilla, aunque la experiencia indica que la decisión de transversalizar, en lugar de dar prioridad a estos propósitos formativos, los ha diluido. Por otra parte, hay conocimientos y habilidades específicas de la ciudadanía que requieren tiempo de enseñanza y orientaciones didácticas particulares cada vez menos presentes en las aulas. Parece conveniente una solución combinada, que dedique un espacio específico, al menos en algunos tramos de la escolaridad, y mantenga el carácter transversal: en otras asignaturas, en el funcionamiento institucional, en el vínculo de las escuelas con organizaciones de la sociedad civil. En tal sentido, varias jurisdicciones han avanzado hacia la inclusión de experiencias de intervención comunitaria en la propuesta curricular de la escuela media. El desafío es, al mismo tiempo, cimentar un prestigio renovado para este aspecto de la formación escolar, ensalzado en los discursos formales y frecuentemente menospreciado en la práctica cotidiana de las aulas.

De modo semejante, los contenidos de la educación ciudadana han sido objeto de debates y controversias desde los orígenes de los sistemas educativos nacionales. Con un derrotero sinuoso, los espacios curriculares que han dado cabida a esa función política de la escuela no siempre se mantuvieron estables ni bajo el mismo nombre. Esta inestabilidad en la denominación, como efecto de los avatares institucionales del siglo XX y la expectativa de cada gestión de apropiarse de los contenidos de dicho espacio, han dificultado sensiblemente la construcción de una tradición de enseñanza y un cuerpo teórico que le dé sustento pedagógico. Eso explica, también, la escasa circulación de las experiencias y buenas prácticas entre diferentes países o aun dentro de un mismo país, que lleva a que los fundamentos curriculares y enfoques didácticos de la educación ciudadana se hayan desarrollado bastante menos que otros campos. En términos generales y de modo esquemático, podríamos decir que la educación ciudadana reúne (o debería reunir) cuatro componentes:
• El componente sociohistórico provee las herramientas para comprender la sociedad en que vivimos y nuestro lugar en ella. La educación ciudadana recurre a la historia, a la geografía, a la sociología, a la antropología y a la economía para dar cuenta de los problemas actuales de la sociedad y proveer categorías de análisis de la realidad.

• El componente ético alude a la deliberación sobre principios generales de valoración y la construcción de criterios para actuar con justicia y solidaridad. La educación ciudadana recurre a la filosofía para someter a crítica los juicios sobre la realidad social y fundar argumentativamente las expectativas de cambio social.

• El componente jurídico remite al análisis de los instrumentos legales que regulan la vida social. La educación ciudadana recurre al derecho para identificar los principios normativos que rigen la sociedad y su expresión en legislaciones de variado alcance.

• El componente político refiere a la reflexión sobre el propio poder y las posibilidades de intervención colectiva en la transformación de la realidad social. La educación ciudadana recurre a la teoría política para analizar las alternativas y herramientas de participación en la esfera pública.

Los cuatro componentes se solapan e implican de diversos modos, pero creemos necesario deslindarlos y destacar la necesidad de cada uno de ellos, pues ha habido vertientes pedagógicas que enfatizaron unos en desmedro de otros o, directamente, dejaron de lado alguno de ellos. En Argentina, se dio énfasis al componente ético durante los años ‘90, mientras que, en los años recientes, se ha dado relevancia creciente al componente político. El componente jurídico, relevante en las décadas previas, se mantiene en un plano secundario en los enunciados curriculares recientes. Tanto el componente político como el sociohistórico suelen despertar discusiones en los medios masivos de comunicación, como ocurrió a comienzos de 2011, cuando se insertó la asignatura “Política y Ciudadanía” en el currículo bonaerense. Se trataba, en definitiva, de discutir cuán asépticos o contextuados podían ser los contenidos prescriptos.
¿Podemos pedirle neutralidad a la educación ciudadana? Nunca la enseñanza es neutral y este es seguramente el menos neutral de los contenidos. La neutralidad absoluta no sólo es imposible, sino que también es indeseable, particularmente en estas circunstancias. El silencio ante los conflictos y la evasión de las controversias no parece ser una herramienta adecuada para formar ciudadanos dispuestos a la participación activa y al ejercicio del poder popular. Sin embargo, tampoco es deseable una orientación curricular sesgada por el oficialismo de turno, sino orientaciones compatibles con una amplia gama de vertientes de pensamiento, sobre la base del Estado de Derecho. Los principios democráticos deberían constituirse como límites de la polifonía en el aula, sin ahogar el pluralismo que enriquece y potencia al conjunto. La educación escolar debe tomar posición para recrear las bases culturales de la participación. Es necesario avanzar hacia una educación política que dé cabida a la formación argumentativa, al análisis de discursos divergentes sobre la realidad social, a la búsqueda de criterios comunes y mecanismos de validación de consensos, aparte del reconocimiento de actores diferentes que pujan por intervenir en la actividad pública. Este desafío no sólo concierne a los enunciados formales sino, fundamentalmente, a su traducción en criterios y propuestas didácticas específicos.

En términos generales, podemos decir que enseñar es generar condiciones para que otro aprenda, ofrecer las señales o los signos que permitirán a los estudiantes comprender la realidad y operar sobre ella.
¿Cómo se enseña en y para la ciudadanía? Sin caer en generalizaciones infundadas e injustas, presentamos algunas reflexiones asentadas en la observación de tendencias y prácticas frecuentes. Advertimos que, en más de un caso, la escuela promueve poca reflexión y, en ocasiones, obtura la posibilidad de plantearse desafíos intelectuales.
Creemos que enseñar ciudadanía implica, entre otras cosas, animarse a formular preguntas y pensar en el aula, sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situaciones del mundo que nos permitan pensar desde los cuatro componentes mencionados: ¿qué ocurre?, ¿qué sería justo que ocurriera?, ¿qué herramientas legales tenemos?, ¿cómo construimos poder para intervenir? Es desde el análisis de las situaciones y de los problemas de la realidad que podemos pensar alternativas de superación. En el enfoque didáctico que proponemos, este tipo de preguntas invitan a problematizar cada situación y construir argumentativamente algunas respuestas posibles. Se trata de entender la enseñanza como un espacio de provocación cultural. En sociedades fragmentadas, desiguales e injustas, las experiencias sociales suelen ser acotadas y aisladas: cada cual mira el mundo desde su punto de vista y desconoce otras perspectivas y modos de mirar. La escuela tiene la responsabilidad de proponer experiencias diferentes de los recorridos extraescolares, mostrar facetas ocultas y habilitar nuevas interpretaciones de la realidad. La escuela puede ayudar a superar las memorias parciales y las geografías sectoriales, abriendo horizontes que el entorno cultural de cada uno ha tendido a cerrar. Eso permite confrontar posiciones y marcos explicativos frente a los hechos. Del mismo modo, pensar en el aula ofrece oportunidades para valorar. Frente a una enseñanza moralizante que suele consistir en dar conclusiones predigeridas y evitar que los estudiantes enuncien sus apreciaciones, se trata de afrontar el desafío de dar a valorar, generando un espacio para construir juicios de valor. Enseñar en y para la ciudadanía significa habilitar al sujeto político que cada estudiante ya es para que tome posición frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse en él. Una educación ciudadana de carácter emancipatorio incluye la crítica y el cuestionamiento, la construcción argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y el ensayo de criterios y mecanismos para la marcha. ¿Cuánto de estos desafíos se ha ido instalando en la experiencia concreta de las aulas? ¿Cómo hacerlos realidad en las escuelas? Entre muchos otros, no queremos dejar de mencionar un factor imprescindible, aunque claramente no suficiente: debemos investigar en qué contextos didácticos específicos los alumnos construyen conocimientos relevantes para su formación política, a fin de producir mejores condiciones para afrontar la enseñanza de estos saberes y prácticas en la escuela.

Finalmente, el trabajo escolar descansa sobre los hombros de docentes que también expresan tensiones en la comprensión y valoración de su tarea. Desde los años 80, durante la transición democrática, aumentaron sensiblemente las expectativas de transformación del orden social a través de la participación y el voto popular, lo cual favoreció la renovación de contenidos en las lecciones de civismo. Sin embargo, a poco de andar, las instituciones fueron mostrando su endeblez y su falibilidad: si las generaciones emergentes de la última dictadura habían aceptado con excesiva confianza las promesas del retorno a la vía constitucional, pronto descubrieron, con espanto y dolor, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de representación y que puede transformarse en una ilusión impotente si no hay una práctica colectiva, sostenida y pertinente, de participación política. Tres décadas más tarde, la sociedad argentina no parece haber alcanzado estándares satisfactorios de justicia e integración social. Los docentes que hemos sido educados en condiciones de desigualdad y exclusión, ¿podríamos generar condiciones para el cambio social desde la enseñanza? La respuesta sólo puede ser afirmativa si incluimos nuestros propios procesos de aprendizaje, de revisión de creencias y hábitos heredados a veces sin crítica. En definitiva, se trata de invitar a pensar lo político, el único camino de construcción de ciudadanía, pues sabemos que la escuela, por sí sola, no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad no se transforma a sí misma si no se despliegan y movilizan procesos culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseñanza.


Autores
Isabelino Siede
Consultor de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.
Alina Larramendy
Directora de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.

martes, diciembre 09, 2014

Identificadores de calidad en los centros educativos


Dentro de los múltiples aspectos al considerar, esta publicación se limita a considerar algunos aspectos, los relacionados con el producto educativo ¿Qué considerar? ¿Qué tipo de valores debe ser tenido en cuenta? ¿Cómo considerar la satisfacción de los alumnos? ¿Y la del personal? ¿Cuáles son las características de un centro educativo sano?


Los identificadores o indicadores de calidad de una institución educativa son aquellos componentes que, relacionados con el producto o servicio conseguido, con la apreciación sobre el mismo y con los procesos de funcionamiento, permiten determinar la medida en que dicho centro educativo alcanza niveles de calidad en sus resultados.

Los principales identificadores o indicadores de la calidad de un centro son: el producto educativo, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal que trabaja en el centro y el efecto de impacto de la educación alcanzada.

El producto educativo como identificador de calidad
La finalidad principal y última de un centro educativo es conseguir que sus alumnos alcancen niveles educativos de calidad. La calidad del centro, entendida en términos de resultados, estará íntimamente relacionada con la eficacia y sobre todo con la eficiencia en el aprovechamiento de los recursos y los procesos para la consecución de los objetivos educativos.

Entre los criterios, según Gento Palacios, que podemos utilizar para medir el nivel de calidad del centro en relación con la calidad del producto están:

Acomodación al grado de desarrollo de los alumnos (físico, intelectual, social y moral), a sus necesidades, intereses y expectativas.
Reconocimiento de los alumnos, padres, personal del centro y cuantas personas reciben el efecto o impacto del producto educativo.
Permanencia o duración del producto o sus efectos en su ámbito social.
Excelencia o perfección en relación con los fines o metas (objetivos del centro).
Bajo costo de producción que no debe identificarse con presupuestos bajos, sino con el máximo aprovechamiento de los recursos.
Disponibilidad o accesibilidad en el sentido de que el producto está tan extendido y es tan conocido y las vías para acceder a él son tan asequibles, que cualquier alumno pueda lograrlo.
Cantidad de producción en relación con que lo alcancen o poseen un elevado número de alumnos.

El producto educativo típico de la institución educativa es la educación, como formación integral del ser humano, que se manifiesta en los valores. La cuestión siguiente es establecer qué valores han de conformar el producto educativo.

Para Gento Palacios los valores que debe promover la educación son:
Físico 
Promoción de la integridad, supervivencia y funcionalidad física

Espiritual       
Intelectual Moral Estético    
Dominio de conocimientos, procedimientos y actitudes científicoculturales

Promoción de la actuación libremente responsable
Percepción, disfrute y promoción de manifestaciones de la belleza

Socio-relacional        
Social

Práctico         
Acomodación a la configuración y funcionamiento de colectivos humanos

Desarrollo de la capacidad de supervivencia e integración en ámbitos vitales propios

Trascendental
Religioso       
Aceptación libre y responsable de la opción sublimadora de los límites personales y la apreciación cósmica

La satisfacción de los alumnos como identificador de calidad
La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas se denomina satisfacción de los clientes externos, aunque también son clientes internos en la medida en que son coagentes de su educación. Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y posibilidades educativas y al logro de las expectativas que se le planteen. También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales, sobre todo en las edades tempranas.

El grado de satisfacción de los alumnos se extiende a ámbitos como:
Satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas referidas a la habitabilidad del centro, higiene de las instalaciones (ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios, espacios para la enseñanza, el estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio, comedor, patio), mobiliario, transporte, etc.
Satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad del edificio, del mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo, del gimnasio, etc.
Satisfacción por la seguridad económic a en cuanto que se garantiza la no discriminación por motivos económicos en la realización de las actividades educativas del centro, en las extraescolares, en los servicios complementarios, en los materiales didácticos, etc.
Satisfacción por la seguridad emocional que le garantice el afecto necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato afectuoso del director, de los profesores, del personal del centro, de sus compañeros, etc.
Satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la realidad de ser miembro del grupo en cuestión. Aceptación de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la biblioteca, uso de los medios audiovisuales, acción tutorial, metodología, sistema de evaluación, participación, etc.
Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal que los miembros del centro o de la clase tienen sobre sus logros. Reconocimiento por los distintos miembros de la comunidad educativa.
Satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condición personal, para desarrollar las aficiones y potencialidades que cree tener, etc. Esta satisfacción se concreta en aspectos como la libertad de que goza en el centro, en el aula, autonomía de trabajo, desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.

La satisfacción del personal del centro como indicador de calidad
Este indicador engloba a todas las personas que hacen posible el funcionamiento del centro: profesores, personal administrativo y de mantenimiento, etc.

Los aspectos a tener en cuenta son:
Satisfacción por las condiciones materiales como retribuc iones económicas, vacaciones, seguridad del edificio e higiene, aulas y espacio de enseñanza-aprendizaje, mobiliario, recursos didácticos, horario, etc.
Satisfacción por la seguridad básica en la profesión en relación con la estabilidad laboral, movilidad profesional (dentro del centro y con otros centros), formación inicial, formación continua, etc.
Satisfacción por la estructura de funcionamiento institucional como
miembro de la organización, por lo que cabe considerar organización del centro (equipo directivo, servicios de apoyo, servicios de apoyo asistencial, servicios auxiliares, etc.); documentos organizativos (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Régimen Interior, Programación General Anual, programación de aula, etc.); clima de trabajo (relaciones con los distintos miembros y cargos, cauces de participación, trabajo en equipo, coordinación, etc.)
Satisfacción por los resultados alcanzados independientemente de la que tengan otros sectores o servicios administrativos en cuanto a valores desarrollados, calificaciones, conocimientos adquiridos, hábitos de estudio, comportamiento general, etc.
Satisfacción por el prestigio profesional en cuanto al reconocimiento social por las sociedad en general, las autoridades administrativas, etc.; reconocimiento institucional interno, la formación             desarrollada, el ejercicio profesional, la autonomía de trabajo, etc.

El efecto de impacto de la educación como indicador de calidad
El efecto de impacto se refiere a la repercusión que la educación de los alumnos que han pasado por el centro ha obtenido y su proyección en el entorno de trabajo donde desarrollan su actividad estas personas.

El efecto suele analizarse en cuatro ámbitos: académico, social, laboral y familiar.
En el entorno académico se pone de manifiesto en tanto que una buena formación en una determinada etapa favorece el progreso en la siguiente.
En el entorno familiar en tanto que influye en el clima familiar.
En el entorno laboral si el alumno, en edad laboral, desempeña o simultanea el trabajo con el estudio o bien su situación laboral es buena por su buen nivel académico.
En el entorno social en la medida en que las personas educadas en un centro ejercen una influencia sobre el entorno social en que se ubican: si el producto educativo es de calidad, se producirá un efecto favorable sobre dicho entorno: comportamiento cívico, clima de respeto y tolerancia social, colaboración y participación ciudadana, nivel cultural, mejora del medio ambiente, desarrollo de actividades físico-deportivas, etc.

Características de un centro docente sano
Objetivos      
Los objetivos deben ser claros y aceptados por todos los miembros del centro. Deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados con la demanda del entorno.

Buenas comunicaciones      
Las vías de comunicación son un referente fundamental de la salud organizativa de un centro. Es preciso que la comunicación sea eficaz en sentido horizontal y vertical. Dentro de una organización sana se detectan bie n y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el centro, para poder hacer un buen diagnóstico.

Óptima igualación de poder          
En una organización equilibrada la distribución de la influencia es relativame nte equitativa. Cada una de las escalas o grupos ejerce influencia hacia arriba y percibe que los superiores hacen lo mismo sobre el superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

Utilización de los recursos 
A nivel organizativo, la “salud” del centro implica que los “inputs” del sistema, en especial los personales, se utilicen de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo permanente racional, pero lejos de la sobrecarga y el ocio.

Cohesión       
En una buena organización, cada una de las personas sabe a donde va, conoce los objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.

Moral (satisfacción y bienestar). A nivel organizativo es beneficioso un alto grado de satisfacción y bienestar de los miembros de la misma. La suma de sentimientos individuales de satisfacción es el soporte adecuado para la realización de esfuerzos.

Innovación   
Un centro sano impulsa nuevas acciones, se mueve hacia nuevos objetivos, no tiene temor a la innovación, necesita nuevos horizontes, se diversifica en sí mismo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantener igual y rutinario.

Autonomía   
Un centro cohesionado, con un buen nivel de satisfacción y bienestar no ahoga los cambios que surgen en su seno, no se muestra pasivo ante las demandas del exterior o responde de forma rebelde o destructiva. Antes, al contrario, tiende a mantener una cierta independencia del entorno, de manera que sus actuaciones no estén al vaivén de las respuestas del exterior. Pero sin que ello signifique autonomía respecto del entorno y de la administración.

Adaptación   
Es el contrapeso o complemento de la autonomía. Un centro autónomo es aquel que está en condiciones de adaptarse o incorporar los cambios que se producen desde el interior y desde el exterior como respuesta de adecuación a la realidad de cada momento. Si las demandas del entorno y los recursos organizativos no están equiparados, surgen problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un centro bien equilibrado tiene la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia para afrontar las dificultades que se presentan en el proceso permanente de adaptación.

Capacidad para la resolución de problemas       
Toda organización tiene problemas. En todo grupo surgen conflictos. Cualquier organismo por muy “sano” que esté tiene problemas, tensiones y dificultades. Con ello hay que contar. Lo importante es la forma en que la organización se enfrente a ellos. Una buena organización se caracteriza porque posee estructuras y procedimientos para detectar los problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y verificar su eficacia.




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jueves, noviembre 27, 2014

Componentes de calidad en las instituciones educativas


El concepto de calidad de la educación es complejo, entre otras dimensiones, podemos considerar las instituciones educativas. En esta publicación consideraremos los componentes de la calidad, los predictores y los agentes.


Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún es la dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar cuándo una institución educativa es de calidad.

Una primera aproximación nos la proporciona Gento Palacios cuando afirma que si “la finalidad esencial de las instituciones educativas parece ser el impulso y orientación de la educación en sus propios alumnos, podría considerarse que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles”.

Pero para poder sustentar esta afirmación necesitamos conocer una serie de aspectos del centro educativo relacionados con la organización, la gestión, la dirección, los resultados académicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes o componentes a los que con frecuencia se denomina variables.

Como señala Gento Palacios a quien seguiremos en el desarrollo de este apartado, existen dos tipos de componentes: indicadores o identificadores y predictores.

Unos sirven para constatar la calidad como efecto, son los indicadores, que ponen de manifiesto el grado de calidad alcanzado y nos ofrecen el “perfil de calidad” de un centro educativo. Gento Palacios los denomina variables dependientes o de criterio y la Fundación Europea para la Gestión de Calidad los llama resultados. Los componentes, indicadores o variables dependientes, de criterio o resultados se refieren a los componentes que permiten medir el grado de idoneidad de aquello que se evalúa, es decir, con la calidad de la institución (procesos, resultados, opinión de los clientes, etc.).

Componentes de la calidad en los centros educativos
·                Indicadores
·                Resultados     
·                El producto educativo
·                La satisfacción de los alumnos
·                La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro
·                El efecto de impacto social

Predictores
Agentes         
·                Recursos materiales y humanos
·                Diseño de estrategia
·                Gestión de los recursos
·                Metodología
·                Liderazgo educativo

Otros se refieren a los factores o características que han de reunir las instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad. Son los predictores, que la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad denomina agentes de la calidad. Son los elementos propios del centro que hacen posible y previsible la aparición de un determinado efecto en el mismo.



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martes, noviembre 11, 2014

La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa


Desde este blog hemos afirmado que Calidad Educativa encierra un concepto que supera en mucho al resultado de unas evaluaciones estandarizadas. Supone que es la respuesta a las necesidades de una comunidad, para mejorar su convivencia, no de la producción de mano de obra. En los siguientes párrafos trascribimos el pensamiento de la UNESCO, que nos parece más apropiado.


Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció en Aprender a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana, el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidido por el ex Ministro francés Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradicación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente, manifestó en el informe: "la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia" (Faure et al.).

Las nociones de "aprendizaje continuo" y "relevancia" resultaban particularmente importantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la ciencia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.

Más de dos décadas después, apareció Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidido por otro estadista francés, Jacques Delors. Esta Comisión entiende que la educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conocimiento, combinando elementos personales y "externos.”
Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desarrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para desarrollar su pleno potencial.

Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors).

La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la educación que se sostuvo en París en el año 2003.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades educativas. Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para todos.
Un marco para comprender, monitorear y mejorar la calidad educativa
Dada la diversidad de interpretaciones de la calidad que se hacen evidentes en las diferentes tradiciones, se requiere diálogo para definir la calidad y desarrollar enfoques que permitan monitorearla y mejorarla. Esto significa alcanzar:
• acuerdos generales sobre los objetivos y metas del educación;
• un marco de análisis de la calidad que permita especificar sus diversas dimensiones
• un enfoque de medición que permite identificar y valorar las variables importantes
• un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo los componentes vinculados del sistema educativo y que permita oportunidades para identificar los cambios y las reformas necesarias

Como se ha mencionado en secciones anteriores de este capítulo, el desarrollo cognitivo de determinados valores, actitudes y destrezas son objetivos importantes de los sistemas educativos en la mayor parte de las sociedades. Los contenidos pueden diferir, pero la estructura es, a grandes rasgos, similar en todo el mundo. Esto puede sugerir que en cierto sentido la clave para la mejora de la calidad educativa – ayudar a los sistemas educativos a alcanzar mejor estos objetivos – podría ser también universal.

En años recientes se han dirigido una cantidad considerable de investigaciones respecto de esta cuestión. Sin embargo, el número de factores que pueden afectar los resultados educativos es tan basto, que no es fácil determinar relaciones lineales entre las condiciones de la educación y sus productos.

Sin embargo, es útil comenzar a pensar en los elementos principales de los sistemas educativos, y la forma en que estos interactúan. Para eso, podríamos caracterizar las dimensiones centrales que influencian los procesos nucleares de la enseñanza y el aprendizaje como sigue:

• la dimensión de la característica de los estudiantes
• la dimensión del contexto
• la dimensión de los aportes potenciadores
• la dimensión de la enseñanza y el aprendizaje
• la dimensión de los resultados

Características de los estudiantes
La forma - y la velocidad - con que aprenden las personas se hallan fuertemente influenciadas por sus capacidades y experiencias. Una evaluación de la calidad educativa que ignore las diferencias iniciales entre los estudiantes llevará a conclusiones erróneas.

Algunas características importantes pueden incluir la condición socioeconómica, la salud, el lugar de residencia, el entorno cultural y religioso, y la cantidad y naturaleza de aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante que se reconozcan entre los estudiantes las desigualdades potenciales que se derivan del género, las discapacidades, la raza, la pertenencia étnica, la condición de VIH/SIDA, y las situaciones de emergencia. Estas diferencias en las características de los estudiantes a menudo requieren respuestas especiales si se trata de mejorar la calidad.

Contexto
Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes, pues ambas se influencian mutuamente. La educación puede ayudar a cambiar la sociedad mejorando y fortaleciendo las destrezas, los valores, las comunicaciones, la movilidad (relacionada con las oportunidades) la prosperidad personal y la libertad. Sin embargo, en el corto plazo, la educación refleja poderosamente a la sociedad: los valores y actitudes que la informan son aquellas de la sociedad en su conjunto. Es igualmente importante si la educación se da en el contexto de una sociedad opulenta, o en una donde reina la pobreza. En el último caso, es probable que las oportunidades de aumentar los recursos de la educación estén muy limitadas.

Aún más directamente, las políticas educativas son asimismo un contexto muy influyente. Por ejemplo, los estándares y objetivos, la currícula y las políticas docentes establecen condiciones de posibilidad en el marco de las cuales se dan las prácticas educativas. Estas circunstancias contextuales tienen un potencial importante para influir sobre la calidad de la educación. Las estrategias de ayuda internacional también tienen influencia en muchos países en desarrollo.

Posibilitar aportes
Al igual que otras condiciones, el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo. En ese sentido, los recursos son importantes para la educación de calidad – aunque no se haya podido determinar todavía cómo y hasta qué punto esto sucede.

Los aportes son condiciones de posibilidad en la medida en que éstos tienen y están interrelacionados de modo intrínseco con los procesos de enseñanza y aprendizaje, un hecho que a su vez afecta la variedad y el tipo de aportes que se utilizan y el grado de efectividad con que se emplean. Las principales variables son los recursos humanos y materiales, y una dimensión adicional importante es la manera de administrar estos recursos.

• Los recursos materiales, suministrados tanto por el gobierno como por los hogares, incluyen libros de texto y otros materiales de aprendizaje, así como la disponibilidad de aulas, bibliotecas, edificios escolares y demás clases de infraestructura.
• Los recursos humanos incluyen a los administradores, directivos, personal de apoyo, supervisores, inspectores, y sobre todo a los maestros. Los maestros son vitales, y su esfuerzo es central para tener resultados exitosos. Algunas estimaciones útiles son la relación docente/alumno, el salario promedio de los docentes, y la proporción del gasto educativo que se destina para diversos ítemes. Frecuentemente se miden los recursos humanos y materiales por indicadores del gasto, incluyendo el gasto público total por alumno, y la proporción de PBI que se invierte en educación.
• Una administración de nivel escolar que sea potenciadora se relaciona con la forma en que la escuela está organizada y administrada. Ejemplos de algunos factores potencialmente importantes que tienen impacto indirecto sobre la enseñanza y el aprendizaje son un liderazgo fuerte, una escuela segura y confortable, una buena participación comunitaria, y la existencia de incentivos para lograr buenos resultados.

Enseñanza y aprendizaje
El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado dentro del sistema de apoyo de los aportes y demás factores del contexto. La enseñanza y el aprendizaje son el escenario clave del desarrollo y el cambio de los seres humanos. Aquí es donde se siente el impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a aprender. Mientras que los aportes potenciadores indirectos que se han discutido más arriba se relacionan estrechamente con esta dimensión, el proceso de enseñanza y aprendizaje (tal como éste ocurre de hecho en el aula) incluye el tiempo que el alumno invierte en aprender, los métodos de evaluación que permiten monitorear el progreso del estudiante, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción, y las estrategias de organización del aula.

Resultados
Los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de los objetivos acordados. Se expresan más fácilmente en términos de logro académico (a veces como notas de las pruebas, pero de manera más común en términos de resultado de los exámenes) aunque también se han diseñado formas para evaluar los desarrollos creativos y emocionales, los cambios de valores, actitudes y comportamientos. Se pueden utilizar también otros estimándoles del logro de los estudiantes y de logros más amplios en lo social o económico; un ejemplo es el éxito en el mercado de trabajo. Es útil distinguir entre logros, conquistas y otras formas de medir los resultados, que pueden incluir beneficios más generales para la sociedad.

Uso del marco
Este marco es un medio para organizar y comprender las diferentes variables de la calidad educativa. Es comprensivo, en la medida en que se entiende que la calidad de la educación abarca el acceso, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados en maneras que son influenciadas tanto por el contexto, como por el rango y calidad de los aportes disponibles. Hay que recordar que un acuerdo sobre las metas y objetivos de la educación es marco de toda discusión sobre la calidad, y que dicho acuerdo incluye cuestiones morales, políticas y epistemológicas que son frecuentemente invisibles o que se ignoran.

Si bien este marco no es en modo alguno el único disponible o posible, es de una estructura amplia que puede utilizarse tanto para el propósito de monitorear la calidad educativa y de analizar las posibilidades estratégicas como para mejorarlas. Se hace hincapié en la dimensión central de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo al estudiante en el centro.

Extraído de
La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa
Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37 http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf

martes, noviembre 04, 2014

Las políticas educativas: de dirigir a dinamizar

La existencia de un sistema educativo es un hecho novedoso, si tomamos en cuenta la historia de la civilización humana. Hasta hace un par de siglos, no se pensaba en algo así. La Educación es un mecanismo privilegiado para la construcción de un determinado tipo de sociedad, entonces ¿Qué políticas exige la postmodernidad? En los siguientes párrafos se transcribe una opinión que hace su aporte a la discusión.


El papel de las políticas educativas cambia en consonancia con las nuevas coordenadas de la educación. La idea misma de una política educativa es un producto histórico y, por tanto, tan perecedero como cualquier otro. En la sociedad tradicional no había lugar para ellas, o sólo había un lugar secundario. Sociedades altamente jerárquicas y desiguales podían prestar gran atención a la educación de unos pocos al mismo tiempo que descuidaban y desdeñaban la de la inmensa mayoría. Solón lanzó algunas encendidas proclamas sobre la necesaria reforma de la educación ateniense, pero apenas se refería a la de una minoría de varones libres, no a su contraparte femenina ni a la mayoría formada por esclavos y periecos. El imperio chino puso en pie un sofisticadísimo aparato para la formación de los mandarines, pero no para la muchedumbre de campesinos que los alimentaba. Hasta la Ilustración misma, por ejemplo en la persona paradigmática de Voltaire, llega la combinación del cuidado de la educación de unos pocos (de donde sus diatribas contra los jesuitas, por educar mal a las elites) y descuido de los muchos (de donde su inquina contra los hermanos de la Vida en Común, por pretender educar de alguna manera al pueblo). En las sociedades primitivas, como la samoana que tanto encandiló a Margaret Mead y, a través suyo, a multitud de educadores, la educación simplemente discurre como parte de la vida cotidiana, sin que nadie pretenda ni sienta la necesidad de pensarla de un modo específico ni, menos aún, de hacer de ella un objeto de debate o de decisión públicos. La educación discurría como los demás aspectos de la vida social, con escasa o muy escasa reflexividad, y los pocos momentos en que ésta se abría paso daban lugar a actitudes esencialmente reactivas, ya que la sociedad no tenía un proyecto al que encaminarse sino más bien una tradición a la que volver (una situación, por cierto, muy similar a la que viven hoy muchos docentes en relación con los problemas educativos).

En un contexto así, de entrega a la inercia, las políticas educativas, si es que puede denominárselas tales, son sencillamente respuestas ex post, después de los hechos, que poco van ya a influir sobre ellos.

La modernidad, por el contrario, dio lugar a políticas esencialmente activas, a la obsesión por utilizar desde arriba la educación como el mecanismo privilegiado de construcción de algún tipo de sociedad (la nación, el progreso, la democracia, el socialismo…). Es imposible encontrar una revolución, una reforma política de calado, un cambio de régimen, un movimiento reformista que no presente un plan propio sobre cómo ha de ser la educación y cómo habrá de servir a objetivos sociales más amplios, y que no deje como resultado, al menos, un reforzamiento de un aspecto y otro de la intervención política y administrativa en ella. Y, lo que resulta más llamativo, crecen como setas los grupos, movimientos, asociaciones, líderes de opinión, protagonistas de experiencias profesionales, etc. que, desde el mundo de la educación, pretenden decir no sólo cómo ha de ser ésta, sino también cómo será, gracias a ella, la sociedad. (No es producto de la casualidad la elevada presencia de profesionales de la educación entre la clase política, precisamente en los países que recorrimos hace poco o todavía no hemos terminado de recorrer el camino hacia la modernidad.) En tales circunstancias, las políticas educativas, que ahora sí lo son en el sentido fuerte del término, son políticas ex ante, anteriores a los hechos y a menudo reacias y resistentes a cualquier contraste con la realidad, es decir, con una fuerte tendencia a sobrevivirse a sí mismas.

La posmodernidad requiere otro tipo de políticas. Si el conocimiento y, sobre todo, la información necesarios para la toma de decisiones relativas al proceso educativo están fundamentalmente cerca del terreno, y si los recursos adicionales que han de complementar a los de cada centro están en buena medida en el entorno, las políticas educativas deberán ser esencialmente preactivas, es decir, encaminadas a crear un contexto que empuje a los educadores profesionales y a las instituciones escolares a decidir por sí mismos y a hacerlo de la mejor manera posible. En particular, esto implica enfrentarse a la impunidad (la irresponsabilidad por las consecuencias de sus actos), la inmunidad (la desatención a las necesidades y demandas del público) y la inanidad (el deterioro y vaciamiento de la cultura profesional) que cada vez campan más ostentosamente por sus fueros en la institución y entre la profesión.

No se trata, ciertamente, de dejar los centros a su aire, sino de acompañarlos con mano firme, o mejor con tres manos: la mano de hierro del control por parte de las autoridades legítimas (en particular, de la inspección y la dirección de los centros), la mano intangible derivada de la introducción de algunos mecanismos de cuasimercado (en particular, la elección de centro por los padres y sistemas de incentivos para los profesores) y la mano invisible de una cultura profesional basada en la cualificación y el compromiso (en particular, a través del reconocimiento de las buenas prácticas, y su corolario, la disuasión de las menos buenas). Con este acompañamiento, el objetivo debería ser reforzar al máximo la autonomía y la capacidad de decisión de los centros. Decisiones que ya no se concentrarían antes ni después, sino durante todo el proceso educativo, decisiones ex ínter.



Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

martes, octubre 28, 2014

Importancia de la docencia en la formación de valores

Consideramos que la búsqueda de Calidad Educativa no es un problema exclusivamente técnico, atañe a numeroso campos, además nuestros contextos sociales padecen profundas deficiencias relacionadas con los valores. La educación se considera como una herramienta para superar estas deficiencias. En este marco ¿Qué rol le corresponde al docente? ¿Qué acciones deben realizar los gobiernos? ¿Qué competencias debe desarrollar el docente?  



Una de las formas de hacer explícitos los valores, que como sociedad se requieren, consiste en promoverlos a través de cambios curriculares. Consideramos al docente como el actor que se encarga de poner en marcha el currículo. Entonces habría que reconocer su papel de mediador, que tiene consecuencias en el orden de pensar modelos apropiados de formación de profesores y en la selección de contenidos para esa formación. La formación de los docentes es fundamental, pues son ellos quienes a través de su práctica cotidiana ponen en marcha o no los cambios planteados.

Aunado a lo anterior, es sumamente importante considerar lo que Ezpeleta señala al respecto de la apropiación de nuevas concepciones. La autora sugiere que la construcción de nuevas prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptación de algunas nociones que se van ensayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual.

Si partimos de la idea de que el profesor no es un mero ejecutor del currículum, sino que es una persona que decide, piensa y siente en relación con las situaciones de enseñanza, se ha de tener en cuenta su formación en torno a la puesta en práctica del currículum.

Con el fin de concretar esta premisa, habría que tener presentes las propuestas de la cuadragésima sexta Conferencia Mundial de Educación “La educación para todos para aprender a vivir juntos: “Contenidos y estrategias de aprendizaje, problemas y soluciones”, organizada por la UNESCO y celebrada en Ginebra en septiembre del
2001. En ésta se delinearon algunas acciones que los Gobiernos deberían emprender, entre ellas se encuentran:

·      Facilitar una participación genuina de los docentes en la toma de decisiones en la escuela mediante la formación y otros medios.
·      Mejorar la formación de los docentes para que puedan desarrollar mejor en sus alumnos y alumnas los comportamientos y valores de la solidaridad y la tolerancia, preparándolos para prevenir y resolver conflictos pacíficamente, y para respetar la diversidad cultural.
·      Modificar las relaciones entre el docente y alumnos y alumnas para responder al cambio de la sociedad (UNESCO, 2001).

La formación que desde nuestro punto de vista se debería promover es con respecto a la educación en valores. Siguiendo a Martínez, educar en valores implica promover condiciones para aprender a construir los propios sistemas de valores, éstos se construyen a partir de los valores que nos rodean y que podemos dar cuenta de ellos por medio de las interacciones sociales que se dan en los diferentes espacios de educación: formales, no formales o informales. Esto hace que la escuela y el docente no sean las únicas fuentes de referencia para la construcción de valores; sin embargo, consideramos que aún siguen siendo fuentes de gran incidencia para la educación de los futuros ciudadanos.

Cabe señalar que ninguna educación es aséptica, es decir, implícita o explícitamente transmite valores. En este sentido, de acuerdo con Ortega cuando se habla de educación, necesariamente se habla de valores a “algo valioso que queremos que se produzca en los educandos”.

Educar en valores implica crear condiciones para estimar los valores que permitan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes propias para la convivencia pacífica. A saber, los valores consagrados en las sociedades plurales y democráticas son lo que se denomina educación moral, la cual pretende aproximar a los niños y jóvenes a conductas y hábitos coherentes con los principios y normas.

En el caso particular que nos ocupa, hemos de mencionar los plasmados explícitamente en el plan de estudios de la educación básica mexicana, y, en particular, en la asignatura de “Formación cívica y ética”. Tales son: respeto, justicia, igualdad, solidaridad y aprecio por la diversidad. Para lograrlo, es importante guiar la labor docente a la comprensión de la dimensión individual (desarrollo de la autonomía personal, el cultivo de la voluntad y el desarrollo emocional de la persona) y de la dimensión social (cultivo de habilidades como el diálogo, aprecio por el conflicto como posibilidad de aprendizaje, la negociación y la regulación del bien común) de la formación cívica y ética. En consecuencia, es necesario que la formación de profesores esté orientada a la reflexión y análisis sobre estas dimensiones, así como de la formación ética y cívica del propio docente, pues “la importancia de que los profesores sean capaces de promover el desarrollo social y personal de los alumnos supone que ellos mismos dispongan de ese saber y que puedan llegar a ser referentes morales de sus alumnos” (Marchesi). El mismo autor nos sugiere las competencias profesionales que el docente debería desarrollar:
A) “Ser competente para favorecer el deseo de saber de los alumnos y para ampliar sus conocimientos”, esto implicaría comprometer a los alumnos con su aprendizaje, responder a la diversidad, incorporar la lectura en la actividad educadora y ser capaz de incorporar las TIC en el aula.
B) “Estar preparado para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar”, en este caso atender el desarrollo emocional de los alumnos, estar atento a las relaciones sociales que establecen los alumnos, manejo adecuado de comportamientos disruptivos, favorecer la participación de los alumnos, coherencia en la aplicación de normas.
C) “Ser capaz de promover la autonomía moral de los alumnos”, esto es, reconocer la dimensión cognitiva, afectiva y social del desarrollo moral, ser ejemplo ético ante sus alumnos.
D) “Ser capaz de desarrollar una educación multicultural”, reconocer la identidad cultural de los alumnos.
E) “Estar preparado para cooperar con la familia”, ser capaces de manejarse con eficacia en la colaboración con los padres, colaboración entre profesores para establecer acuerdos.
F) “Poder trabajar en colaboración y en equipo con los compañeros”, éste se considera el primer paso para una actividad equilibrada y eficaz.

En suma, es necesario promover lo que Buxarrais, et al., denominan educación moral, pues lo que se pretende es que la reflexión individual de los principios y normas interiorizadas por los niños y jóvenes, se vea reflejada en sus formas de conducirse. Es decir, no se pretende una imposición de normas y valores sino que, a lo que se aspiraría es a promover que los niños y jóvenes sean capaces de orientarse de manera autónoma ante situaciones que supongan un conflicto de valores, evitando el riesgo de caer en prácticas individualistas a través del diálogo y el acuerdo con los demás. Esto implica reconocer, como se había planteado en líneas arriba, una doble dimensión de la educación en valores (educación moral), la comprensión de la dimensión individual (desarrollo de la autonomía personal, el cultivo de la voluntad y el desarrollo emocional de la persona) y de la dimensión social (cultivo de habilidades como el diálogo, aprecio por el conflicto como posibilidad de aprendizaje, la negociación, la participación y la regulación del bien común). Por lo anterior, resulta importante la formación docente en cuanto al desarrollo cognitivo y emocional de los niños y jóvenes, así como de estrategias para concretar en el currículum la educación en valores.

La misma autora expone las capacidades que se espera que el profesor desarrolle ante la responsabilidad de educar en valores, a saber: capacidad de crear un clima escolar adecuado, capacidad de crear situaciones que plantean problemas y contradicciones, capacidad de escuchar, aconsejar y ayudar en la formación, capacidad para construir un modelo teórico propio y adaptado a la situación educativa concreta, capacidad de animar a los grupos y analizar su funcionamiento, capacidad de trabajo sobre su propia persona, capacidad de tender hacia la naturalidad pedagógica, capacidad de diseñar actividades particulares tendentes al desarrollo de la autoconfianza del educando, capacidad para poseer un autoconcepto ajustado y positivo, capacidad para afrontar situaciones potencialmente conflictivas (Buxarrais).

Lo anterior nos lleva a centrar la mirada en el profesor como protagonista, es necesaria una formación inicial y permanente que le permita desarrollar las competencias pedagógicas para enfrentar los nuevos retos que la educación plantea. Esto genera en nosotros algunas interrogantes: ¿los maestros realizan actividades de educación en valores?, ¿qué propósitos persiguen?, ¿qué estrategias utilizan para alcanzar dichos propósitos?, ¿hay congruencia entre estos elementos?


Extraído de:
El quehacer docente y la educación en valores
Azucena Ochoa Cervantes
Universidad Autónoma de Querétaro
Salvador Peiró i Gregori
Universidad de Alicante

martes, octubre 21, 2014

¿Qué son las competencias emocionales?


La preocupación por la Educación emocional es novedosa en las escuelas, es reconocido que necesitamos una adecuada base que solidifique nuestra voluntad para poder aprender ¿En qué consisten esas competencias emocionales? ¿Qué tipos podemos reconocer? No podemos reconocer calidad en la Educación sin ellas.

Existen diversos modelos de competencias emocionales. A continuación se presenta el modelo del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) de la Universitat de Barcelona (Bisquerra, 2008), según el cual hay cinco grandes competencias:
·      Conciencia emocional,
·      Regulación emociona,
·      Autonomía emocional,
·      Competencia social y
·      Habilidades de vida para el bienestar.

La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación, así como de la observación de las personas que nos rodean. Conviene distinguir entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y consecuencias de las últimas; evaluar su intensidad; y reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma apropiada, tanto en comunicación verbal como no verbal.

La regulación emocional significa dar una respuesta apropiada a las emociones que experimentamos. No hay que confundir la regulación emocional con la represión. La regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el descontrol. Son componentes importantes de la habilidad de autorregulación, la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (hacer frente a la inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc. Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, introspección, meditación, mindfullness, control del estrés (relajación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, cambio de atribución causal, etc. El desarrollo de la regulación emocional requiere de una práctica continuada. Es recomendable empezar por la regulación de emociones como ira, miedo, tristeza, vergüenza, timidez, culpabilidad, envidia, alegría, amor, etc.

La autonomía emocional es la capacidad de no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, automotivación y responsabilidad. La autonomía emocional es un equilibrio entre la dependencia emocional y la desvinculación.

Las habilidades sociales son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que éstas están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las emociones interculturales son aquellas que experimentamos cuando estamos con personas de otra etnia, color, cultura, lengua, religión, etc., y que según se regulen de forma apropiada o no, pueden facilitar o dificultar la convivencia.

Las competencias para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. El bienestar emocional es lo más parecido a la felicidad, entendida como la experiencia de emociones positivas. No podemos esperar a que nos vengan dados los estados emocionales positivos, sino que hay que construirlos conscientemente, con voluntad y actitud positiva. Esto es posible y deseable.



Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, octubre 14, 2014

Estrategias para la puesta en práctica de la Educación emocional


Las competencias emocionales constituyen el soporte de toda actividad intelectual, y una condición imprescindible para ingresar en el camino de la Calidad Educativa. Entonces ¿Cómo poner el práctica la Educación emocional? ¿En qué ámbitos se debe llevar a cabo?

De cara a la puesta en práctica de programas de educación emocional, se presentan a continuación algunas propuestas estratégicas de carácter general.

Es muy importante empezar por la formación del profesorado. Por lo tanto, debería estar en la formación inicial: en los estudios de grado de maestro y en el master de secundaria, cuya denominación completa es: Master Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Dado que de momento no es así, se impone una formación continua del profesorado, tanto de infantil y primaria como de secundaria. En estos momentos, la formación que recibe el profesorado es por iniciativa propia y pagándosela de su propio bolsillo. Este es el caso del Master de Educación Emocional de diversas Universidades.

El profesorado con una formación mínima puede introducir elementos de educación emocional en su práctica docente. Uno de los espacios más apropiados para hacerlo es la tutoría. Otro es Educación para la ciudadanía.

Conviene subrayar que tanto la educación emocional, la tutoría como la educación para la ciudadanía comparten objetivos comunes: el desarrollo personal y social, que haga posible la convivencia en democracia y la construcción del bienestar personal y social. Esto, que es fácil de decir, pero difícil de poner en práctica de forma efectiva, requiere tiempo, cambio de actitudes y entrenamiento para el desarrollo de competencias.

También se pueden introducir elementos de educación emocional en todas las áreas académicas. La cuestión no es qué enseñamos, sino cómo lo enseñamos. Lo importante, probablemente, no es tanto llenar cabezas de contenidos como encender la llama de la ilusión para continuar aprendiendo durante toda la vida. Esto significa motivar para desear continuar aprendiendo, lo cual es una forma de educación emocional.

Para que esto funcione se recomienda un trabajo en equipo entre el profesorado. Lo cual se ve altamente potenciado en la medida que haya un apoyo explícito por parte de la dirección del centro.

El Departamento de Orientación puede jugar un papel muy importante de apoyo, ya que son los profesionales más sensibilizados y preparados para atender a los aspectos emocionales. En el proceso de implantación de programas de educación emocional, el Departamento de Orientación puede aportar recursos, metodologías, técnicas, estrategias, actividades, etc.

Hay que contar con la familia y ayudarle a formarse en competencias emocionales de cara a mantener mejores relaciones con sus hijos e hijas. Esto se puede hacer a través del espacio familias, con charlas, talleres, cursos, etc. La formación de las familias debería empezar desde el nacimiento. Por lo tanto, el primer contacto con las familias con este propósito debería ser a través de los pediatras, ginecólogos y profesionales de la salud. Cuando llegan a la escuela ya se ha perdido un tiempo importante.

Las competencias emocionales deben ejercerse en la comunidad y los miembros de la comunidad pueden contribuir con su ejemplo a la educación emocional. Conviene tener presente que cualquier comportamiento puede ser educativo o deseducativo. Las relaciones entre escuela y comunidad, el trabajo en red, las redes sociales, los medios de comunicación de masas, etc., ejercen una gran influencia en la puesta en práctica y en los efectos de la educación emocional.






Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

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