miércoles, agosto 17, 2016

LA CALIDAD EDUCATIVA ¿LA DEFINEN LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS?

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ESTANDARIZACIÓN JERARQUIZADORA EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN


En los últimos años las concepciones neoliberales que impregnan los ámbitos económicos, políticos y sociales, han influido de manera relevante en la orientación de la educación de los pueblos y naciones periféricas a los países hegemónicos. Esta tendencia se ha extendido en todos los continentes y regiones, impulsada por organismos transnacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Las reseñas noticiosas respecto a los resultados más recientes de las pruebas estandarizadas de evaluación de los aprendizajes, tales como las del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) realizada cada 3 años por la OCDE y las del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado en América Latina por la UNESCO, provocaron  muchas noticias, de las cuales 3 titulares de noticias que descalifican la educación impartida en las naciones que fueron punteadas por debajo en una escala jerarquizadora, entre éstas, destacan a los países latinoamericanos. Los titulares fueron: Los países de América Latina con peor rendimiento académico (BBC Mundo, 2016); 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación (Martins, 2015); ¿Por qué no mejora la educación en América Latina? (Sánchez, 2016). Resaltan estas noticias que esto es un indicador que evidencia las condiciones desfavorecedoras del crecimiento económico de esos países, ya que se parte de la premisa o del supuesto de que la educación en determinadas áreas o disciplinas, es un aspecto determinante en la economía. Por ejemplo, señalan que: “… cuando una gran proporción de la población carece de habilidades básicas el crecimiento económico de un país a largo plazo se ve amenazado… incluso los países con mejor desempeño en América Latina, mucho menos los medios, están muy lejos del mundo desarrollado y muy lejos del lugar donde necesitan estar para competir en la economía global”, (BBC Mundo, 2016).
Incluso llegan a afirmaciones pronosticadoras de la relación causa-efecto, como las siguientes: “…la mala educación de un país hipoteca su economía… Si todos los adolescentes en México fueran a la secundaria y lograran un nivel básico en matemáticas y ciencia, el Producto Interno Bruto, PIB, de México, sería en 80 años 551% mayor que el actual, según el informe. El de Argentina 693% mayor y el de Honduras 2016% más grande” (Martins, 2015). Para reforzar estas consideraciones expresadas en las noticias señaladas, se refiere la opinión de un reputado investigador educativo y participante del informe sobre los resultados de las pruebas estandarizadas: “Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU y uno de los académicos más reconocidos en temas de educación, es uno de los autores del nuevo informe que muestra una vez más, la enorme brecha entre los estudiantes latinoamericanos y los del este de Asia”. Por otra parte, además de resaltar las habilidades cognitivas en matemáticas y ciencias como basamento para obtener una educación de calidad, el señalado experto y co-redactor del informe de la OCDE, indica que un aspecto importante para explicar la calidad educativa radicaría probablemente en los valores de la población, como sería el caso de China que junto con Singapur lidera en la tabla de resultados: “Parecen haber convencido a sus ciudadanos de hacer opciones que valoran la educación por encima de otras cosas”. (ob.cit.).
Estas noticias explicitan una marcada preocupación por el denominado “estancamiento” de la calidad de la educación en demasiados países de América Latina producto de los resultados de estas pruebas. Sánchez (2015) señala que esto es un problema importante en una economía globalizada, donde las recompensas van a parar a los trabajadores mejor cualificados y más productivos, y donde se le da más importancia que nunca a la educación de “alta calidad”. La masiva expansión del acceso a la educación en la región no es suficiente sin una mejora equivalente en calidad.
Frente a esta perspectiva, se presentan otros discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante estos juicios valorativos de organismos internacionales, como la OCDE, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen colegio” o un “buen alumno” dependerá básicamente de los resultados obtenidos. Hay otro cambio fundamental y es que el alumno queda subordinado a la escuela y no la escuela al alumnado, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar. Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus alumnos no se vean perjudicados en los exámenes estandarizados.
Esto supondrá según este autor: “ el retorno a modelos aún más memorísticos …en estas pruebas, nadie comprueba si el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos a situaciones reales de la vida cotidiana, nadie comprueba su capacidad creativa para mostrar nuevas dimensiones de un problema, nadie comprueba su capacidad de reflexionar y ampliar contenidos, nadie comprueba su capacidad crítica y de análisis..” (ob.cit., p.9)
En esta misma tónica crítica Angélique del Rey (2013) advierte los peligros de estos señalamientos al indicar que las pruebas en cuestión evalúan las matemáticas y la lectura, razón por la cual los centros dejan de lado otros contenidos como la música, las artes, etc. para centrarse en lo único que va a ser valorado, enseñando así solo para la prueba, de manera sistemática pero rutinaria.
Es así, como reivindicamos críticamente lo señalado por otros investigadores con base en las consecuencias de asumir instrumentalmente la concepción de la calidad educativa reduciéndola a los resultados de dichas pruebas, cuando se hacen pronósticos lineales futuristas arbitrarios, de causa-efecto, entre habilidades cognitivas y crecimiento económico, que como se sabe es una postura por demás simplificadora ante la multidimensionalidad de aspectos que envuelven al desarrollo de una nación.
Asimismo, se evidencia una estrategia discursiva de legitimación ideológica en las noticias sobre el informe de la OCDE, al presentar juicios avalados por la opinión de un experto educativo que es a la vez miembro del mismo organismo que emite el informe. Experto que cae en contradicciones que pone en entredicho sus mismos juicios, cuando dudosamente asoma, para el caso de China, en la entrevista citada en la noticia, deja entrever que la calidad de la educación con base en los resultados de las pruebas hechas, dependería mucho más de la incitación o promoción del contexto o valoración sociocultural a la educación en la sociedad.
Entonces, ¿Cuáles son los significados ideológicos relevantes de esta estandarización jerarquizadora?
  1. Inducir la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista.
  2. Sobre la base de una jerarquización de los resultados de las pruebas, se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.
  3. Inducen a una significación de “alta calidad educativa” con base en desempeños y logros operacionales de las habilidades cognitivas expresados en las pruebas en función del mercado laboral. Al valorarse dichas habilidades en relación con los requerimientos del mundo laboral capitalista se privilegia la calificación tecnocrática de la fuerza de trabajo a través de la educación escolar.
  4. Se asimila a la educación la noción de capacitación, la educación no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado.
  5. Invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar sus criterios de calidad tecnocráticos de la educación.
Por todo lo anteriormente expresado, es pertinente trascender la visión tan reductora del enfoque neoliberal en la educación que significa reducir la calidad educativa a los resultados de las pruebas estandarizadas, excluyendo de ello las valoraciones culturales de los pueblos como indicadores contextualizados de dicha calidad  en la institución escolar.
La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación que se resignifique en los criterios señalados para potenciar el bienestar humano.


Autores: PORTAL OTRAS VOCES EN EDUCACIÓN

 

lunes, agosto 08, 2016

LA CALIDAD EDUCATIVA: ¿QUÉ ES?

 La calidad educativa posee una gramática globalizada que traducida a cualquier idioma en el mundo carga, en general, con los mismos imaginarios (Correa, 2012)

Al iniciar un proceso de búsqueda sobre los referenciales teóricos correspondientes a la calidad en educación, comienzan a surgir de diversas fuentes conceptos, ideas y precogniciones en relación al término, los cuales pueden ser asumidos desde posturas que entienden la calidad como: un resultado, un cumplimiento, o un estándar, por mencionar algunos.
En lo que si concuerdan la mayoría de los autores, es que la calidad educativa ha formado parte de las prioridades que deben asumir los sistemas educativos a nivel mundial, como una forma de contribuir al desarrollo económico y social de los países. No existen conceptos absolutos cuando se habla de calidad educativa, la diversidad de perspectivas, ideologías, prácticas e intereses que convergen en el tema, le otorgan un matiz ambiguo y polisémico.
En los discursos de organismos internacionales, en particular el de la UNESCO (2005, 2008, 2010), se recalca que una educación de calidad debe posibilitar mucho más que la adquisición de competencias básicas, debe además ser inclusiva, efectiva y equitativa;  en consecuencia debe estar inserta en planes integrales amplios al servicio de la promoción socioeducativa de los grupos excluidos. Al respecto Tünnermann (2002) señala que la calidad educativa toma una importancia sin precedentes dentro de los procesos de globalización y competitividad, al punto que es prioridad su inserción en las agendas educativas de todos los países.
Esa imperiosa necesidad por la calidad educativa, la ha convertido en uno de los conceptos más utilizados en el campo de la educación, lo cual ha conformado un imaginario que en la mayoría de los casos fundamenta y justifica los procesos de reforma, restructuración y cambios que se han realizado en los sistemas educativos.
Un acercamiento al aspecto polisémico de la calidad educativa
Para entender el proceso de adopción del vocablo calidad al ámbito educativo, debemos remontarnos a la teoría organizacional, la cual con su enfoque desde la productividad, establece que la calidad es un mandato. Al respecto Hellriegel afirma que “se tiene puesto el hincapié en la reducción de defectos en los productos en el momento mismo en que se les fabrica”.
Desde la perspectiva de las normas ISO, la calidad se ha definido como el grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos (Zúñiga, 2007), este concepto hace referencia de manera implícita al método de comparación, en el cual se confrontan los resultados versus un estándar y desde donde se decide si el mismo cumple o no con los requisitos inherentes al producto o servicio evaluado.
Para la OCDE (1990), la educación de calidad es aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta. Esta acepción de calidad establece un condicionamiento asociado con el número de estudiantes que se puedan insertar dentro del sistema educativo, en otras palabras, la distinción de calidad está relacionado con la cobertura escolar.
Algunos autores, han establecido conexiones entre la calidad y la productividad, entre ellos Argüelles, quien afirma que:
La productividad y la calidad se relacionaron principalmente con la racionalización de los recursos humanos y materiales destinados a la producción y, como parte de ese proceso de racionalización, con la capacitación de los recursos humanos del sector industrial.  La idea de una educación general clásica comenzó a perder terreno frente a la urgente necesidad de desarrollar un mayor número de habilidades prácticas y de capacitar a las generaciones futuras para los nuevos procesos de producción que estaban poniéndose en práctica.
Bajo este contexto Rama (2006), plantea que la calidad es una variable asociada a la competitividad, estándares, desarrollo de saberes y vinculado a la capacidad de un país de insertarse en la sociedad del futuro. Existen otras posturas como la del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), que ha señalado que el concepto de calidad en la educación superior no existe, solo es un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia previamente determinado (González y Ayarza, 1990)
Es así como la calidad empezó a ser relacionada con conceptos como “reconocimiento, de valor y de excelencia. Motivo por el cual, en todas las utopías contemporáneas se presenta el objetivo de la calidad, como un aspecto relevante, necesario y urgente de incluir” (Marchesi).
Los postulados de la OCDE (1990) correspondientes a la calidad educativa, señalan que la misma constituye el horizonte de todas las iniciativas y en consecuencia debe ser el centro de todos los debates de la educación.  Para ello plantean los siguientes elementos que deben ser considerados para promover la calidad educativa:
  1. La descentralización y la autonomía de los centros educativos como estrategia para responder y adaptarse al contexto social.
  2. La reforma curricular para así, romper con las asimetrías y discriminación entre formación general y profesional, entre objetivos cognitivos y objetivos sociales, mediante un modelo integrador.
  3. La implementación de la evaluación de la gestión institucional y de sus procesos de enseñanza, que brinde claridad sobre el estado en que se encuentra el sistema educativo. La reforma a la evaluación y a la construcción de indicadores educativos.
  4. La preocupación por la función docente, como centro de la propuesta de cambio educativo. Su valoración social, su capacitación y actualización.
  5. Los sistemas de autogestión de los centros educativos encaminados a la eficiencia.
Al hablar de calidad, invariablemente los conceptos estarán girando desde la visión de las teorías organizacionales, pues desde allí fueron construidos. Algo totalmente válido considerando el momento histórico en el cual surgieron, donde era preponderante el hincapié sobre el cumplimiento o no de atributos o estándares a fines de lograr reducir costos.  Esta visión cuando la trasladamos a la educación, parece quedarse corta y esto lo evidencia la UNESCO, en una declaración donde señala que “La calidad de la educación aún está definida por circunstancias como el lugar y el medio en que nace un niño, su sexo, los recursos económicos de sus padres, el idioma que habla y el color de su piel”, este discurso deja entrever que la forma como se estaba enfocando la calidad en la educación no era las más apropiada y que definitivamente es un tema complejo que va más allá de una medición cuantitativa y del cumplimiento o no de un estándar.
Figueroa, lo expresa explícitamente cuando asevera que:
La calidad no es un bien que se expresa en la simple medición del cumplimiento de indicadores establecidos. La calidad es una búsqueda permanente por mejorar lo que hacemos, con el convencimiento de que todos podemos aportar con nuestras ideas y nuestro esfuerzo al éxito de la organización.
De igual manera, Días Sobrinho plantea que la calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de las instituciones. Se concuerda plenamente con la distinción presentada por el autor, debido a que este enfoque permite una apertura que se aleja de la visión netamente medicionista que ha estigmatizado por años el concepto de calidad educativa. La oportunidad de contar con puntos de vistas diferentes desde donde plantear y aproximarse al concepto, permiten el surgimiento de otras formas de mirar y observar, considerando que la educación es un ámbito en el cual confluyen diversos actores sociales es insoslayable que sea tratada en su máxima amplitud e integralidad.
La calidad es un valor que debe definirse dentro del contexto en el que vaya a utilizarse, y en definitiva no es algo absoluto. Tal como señala Edwards “Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar donde se hace”.
Al parecer conocemos la calidad por sus efectos… pero ¿qué sabemos de sus conceptos?



Autora
Keyla Isabel Cañizales

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

lunes, agosto 01, 2016

HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. DESAFÍOS PARA LA PERSPECTIVA COMPARADA

Un punto de partida.
 Cuando intentamos reflexionar sobre la educación comparada, para con su aplicación encontrar respuestas a nuestras urgencias profesionales, no podemos dejar de tener en cuenta las reflexiones de los primeros comparativistas que, en el intento de encontrar “sus respuestas”, contribuyeron a conformar una ciencia que ha estudiado y estudia la relación sociedad–educación escolarizada en los procesos de planificación, puesta en práctica y valoración de las políticas y los sistemas educativos.

La propuesta de estudio de las nacientes políticas y sistemas educativos hecha por el francés Marco Antonio Jullien de París en el siglo XIX, fue un intento –aunque no reconocido- por establecer las pautas de la investigación de un proceso multifactorial como es la educación. Lo que se conoce hoy del “Equisse” nos facilita una visión integradora de los estudios comparados a partir de la indagación de la realidad y la interpretación de la misma, para poder con ello hacer propuestas que permitían una mejor educación y comprensión entre las naciones.
De igual manera, el concepto de “fuerzas determinantes”, fundamentado por Michael Sadler y asumido por sus seguidores (Kandel, Hans, Schneider) desde otra perspectiva, era indicativo de que, como otra ciencia de la educación, la que se dedica a la comparación debía asumir el estudio de la educación escolarizada como el resultado y la manifestación de múltiples factores que imponían lo singular a procesos que se manifestaban en todos los países, como es la política y los sistemas educativos. Para ellos los estudios comparados también debían tener una visión integradora.
El fin de la Segunda Guerra Mundial, la modificación de las relaciones internacionales entre los países, así como la intención explícita de considerar la educación de masas como una vía esencial para lograr resarcir los efectos negativos de la guerra y contribuir al desarrollo social e individual, influyeron en el incremento de los estudios comparados en educación desde los organismos e instituciones internacionales, tales como la Oficina Internacional de Educación de Ginebra y la UNESCO que, entre otras tareas de investigación y colaboración, realizan investigaciones comparadas.
Dentro del grupo de científicos que en esas organizaciones aportaron a la metodología de realizar estudios comparados, se destacan Pedro Roselló y Brian Holmes, quienes desde estos espacios considerados como observatorio mundial de la educación, indicaron los problemas educativos que comenzaban a afectar a la mayoría de los países, a pesar de poner en prácticas las políticas educativas en contextos diferentes.
A pesar de ese análisis macro de los fenómenos educativos desde sus diferencias, ambos científicos no dejan de argumentar metodológicamente cómo se debían abordar los estudios comparados para que estos tuvieran en cuenta las relaciones multifactoriales que se dan; entre lo que sucede a nivel mundial en el plano económico, social, y cultural, y sus manifestaciones específicas en las corrientes y problemas educativos. Se trata una vez más de dar una visión integradora a este tipo de investigación.
Paralelamente a estos esfuerzos, se iba acentuando una tendencia que priorizaba la recogida de datos como la vía esencial para conocer el estado de la puesta en práctica de las políticas educativas sin identificar, en mucho de los casos, todas las causales que influyen en este proceso en niveles más específicos, como en un país determinado o en una región o sector de éste, lo que da una información valiosa, pero con pocas posibilidades de ser utilizadas como una vía de solución o transformación de las realidades y problemáticas educativas.
Más recientemente, en las últimas décadas del siglo pasado, se generalizó la tendencia de ver al mundo como una aldea global. Fueron muchos los acontecimientos que influyeron en esta certeza y, de manera general, le comenzamos a llamar procesos de globalización. Estos procesos desde una lectura intencionada y ligera quisieron demostrar que todos vivíamos las mismas problemáticas, las cuales eran posible solucionar a través de las misma propuestas.
De la mano de estas reflexiones se hacen hoy un número importante de investigaciones llamadas comparativas, pero que no expresan explícitamente ni el estado real de la educación, ni las causales que influye en ello, ni mucho menos orientan sobre como cambiar el estado de las cosas.
Este proceder estuvo dirigido a lograr un consenso alrededor de la idea de que, en la medida que aplicaban políticas de ajustes económicos, la descentralización educativa era la vía idónea para lograr la educación para todos con calidad, propósito que se había quedado pendiente desde el surgimiento de la educación escolarizada en casi todos los países, incluyendo un sector dentro de los que tenían una economía desarrollada.
Pasada unas décadas y aún sin finalizar el siglo, se discutía la inoperancia de la descentralización educativa porque su intención menos discutida y más difundida -la privatización de la enseñaza pública-, era la que estaba prevaleciendo… pero ya las reformas educativas estaban en marcha y la descentralización con múltiples variantes se estaban aplicando con la intención explicita de quedarse.
En esta realidad se acusa a los estudios comparados de asumir una tendencia “positivista instrumental” limitada, que pretende convertir la realidad en un conjunto de datos estadísticos y de fórmulas, lo cual relega la teoría o su utilización de manera segmentada, sin considerar el papel de los sujetos cuando se trata de poner en práctica las políticas educativas en el interior de los micro espacios o contextos educativos locales.
Para asumir esa “deficiencia epistemológica” como reto, se nos pide que consideremos este campo del saber con la perspectiva de “integrar el conocimiento…. Se requiere un pensamiento integrador que rompa las fronteras de lo disciplinar para facilitar una visión coherente del mundo, lo que supone de suyo acoplar el interés de lo global y lo local como niveles de análisis, pero mas aún, por la forma en que tales ámbitos se interpretan y se afectan mutuamente” (Mendoza, C , 2000). A esto se agregaría la participación de la comunidad de educadores para que contribuya a identificar las demandas y las manifestaciones de la política educativa en los espacios donde se insertan y con ello se conviertan en agentes facilitadores de cambios y transformaciones educativas pertinentes.
Por tanto, una primera idea concluyente consiste en asegurar que el estudio de las interrelaciones que se manifiestan entre lo general / global con lo particular / contextual en el marco de la proyección y aplicación de las políticas educativas por parte de la comunidad de educadores en las condiciones de la sociedad contemporánea, le demanda a los estudios comparados en educación una concepción teórico-metodológica integradora.
Reflexiones necesarias sobre las políticas y los sistemas educativos.
La política y el sistema educativo, constituyen el marco referencial donde se legisla, organiza y proyecta la formación ciudadana y productiva de los hombres y mujeres de un país en los diferentes estadios de su desarrollo.
Para Valle (2001), las políticas educativas se sustentan en dos pilares básicos: uno ideológico (los principios) y otro teológico donde se incluye fines y objetivos generales.
A nuestro juicio, en la política educativa se declaran otras dimensiones además de las ya señaladas, que especifican la concepción pedagógica y sociológica por la que la definimos de la siguiente manera:
Es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano a formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se debe satisfacer (dimensión sociológica).(Massón, R. M., 2006)
Esta relación entre la política estatal y la educativa significa que hay características generales de la primera que se reflejan en la segunda, tal y como sucede en las demás esferas de la política estatal, aunque cada una tenga una función específica dentro del Estado: Visto de este modo y con la intención de buscar una vía para su estudio integral podemos afirmar que las políticas y los sistemas educativos se caracterizan por tener un carácter histórico, contextualizado y perspectivo.
El carácter histórico está dado por las causas fundamentales que, a través del proceso de formación y puesta en práctica de la política educativa, se han consolidado y se constituyen en sus características fundamentales. Por otra parte, el carácter contextualizado indica cómo la política y el sistema educativo son resultado de cada contexto económico y socio–cultural donde se han constituido y se ponen en práctica, otorgándole por ello, determinada dependencia en cuanto a las condiciones objetivas del presente.
El carácter proyectivo se manifiesta en la necesaria relación con el futuro de la política y el sistema educativo, en la medida que consideremos como su misión fundamental la de formar a los ciudadanos para el mañana.
La relación dialéctica que se manifiesta entre la política y el sistema educativo con el Estado donde ella se inserta, determina que las tendencias en el desarrollo de ambos fenómenos educativos estén en correspondencia con las características y las condiciones de éste.
En la medida que han ido cambiando las relaciones entre las Naciones y las características internas de estas, se han modificado las características generales de la política el sistema educativo.
En un primer momento, la creación de los Estados Nacionales, demandó que las políticas educativas facilitaran y promovieran la cohesión nacional, la integración política y la legitimación de la nueva sociedad liberal.
Este proceso ocurre tanto en Europa como en algunos países de América Latina, unos con una organización unitaria y otros federativa. Tanto en uno como en otros, se necesitó lograr la coherencia y la cohesión nacional a través de la política educativa. Lo qué se enseña y para qué se enseña juega un papel determinante en esta situación.
Aunque la teoría de currículo surgió a principios del siglo XX (Bobbitt, 1918), no hay dudas de que desde las primeras políticas educativas constituidas existía una teoría curricular que se caracterizaba por ser uniforme, homogénea y prescriptiva.
La concepción educativa que asume un currículo homogéneo persigue como objetivo formar a todos los ciudadanos a través de los mismos contenidos básicos, lo que contribuye a educar en una similar concepción sobre valores, códigos, ritos, etc. Los sistemas de conocimientos que componen los contenidos básicos facilitan “la construcción de un imaginario colectivo” sobre el nuevo Estado, legitimando una geografía que borra las fronteras internas del antiguo régimen y define los límites exteriores como algo fijo, reconstruye una historia que se forma sobre el nuevo concepto de nación, y enseña un idioma llamado “oficial” que, en ocasiones, relega olvida o destruye la existencia de otras lenguas que convivieron por años, como elementos más significativos que han caracterizado los procesos de homogenización.
“La confluencia de estos ideales y funciones en la creación y extensión de los sistemas educativos modernos asumidos por los Estados les prestaban a éstos la legitimidad de poder influir en los alumnos en aras del desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico. Una intervención que conllevaba compartir y sustraer competencias a las esferas familiares en aspectos que a estas les desbordaban: la cultura, la socialización y la preparación para la vida. En las sociedades industrializadas más avanzadas se elaborarían las políticas que tomaban a la educación como una de las señas de identidad de los Estados del Bienestar” (Sacristán, 1999).
En la década del sesenta, pasado el lógico período de reconstrucción de los países luego de la Segunda Guerra Mundial (fundamentalmente los europeos), se priorizó la educación de todos los ciudadanos como una necesidad vital para la reconstrucción de las economías, el desarrollo científico y tecnológico y la formación ciudadana. La educación escolarizada se convertía dentro de esta concepción en la vía fundamental de movilidad social, de desarrollo individual y de erradicación de muchos de los problemas económicos y sociales que se generaban dentro de la sociedad.
En este empeño el Estado tenía la mayor responsabilidad con la educación pública y con el cumplimiento de sus objetivos fundamentales, entre los que se destacan poner la educación al servicio de todos, aumentar los años de educación obligatoria, apoyar financieramente a la enseñanza secundaria y apoyar las enseñanzas técnicas de nivel medio.
En muchos de los países europeos estos propósitos se vieron cumplidos, pero, aunque algunos países de la región lograron aumentar esos indicadores, paralelamente se manifestaban “deformaciones” dentro de los propios sistemas educativos que no lograron disminuir los índices de repitencias, de abandono escolar, las diferencias entre la educación urbana y la rural, la no incorporación en el currículo de los referentes culturales que satisficieran las necesidades educativas de las múltiples minorías que conforman las sociedades latinoamericanas, que influían para que no se cumplieran en la práctica con los objetivos propuestos.
Esta concepción tuvo como base las teorías desarrollistas y tecnocráticas de la educación, fundamentadas a partir de la concepción del capital humano, que priorizaba la formación de competencias profesionales que respondieran a las exigencias del mercado sobre otras aristas formativas de la personalidad.
La década del ochenta trajo el final de las teorías y proyectos desarrollistas, la crisis económica de los países del tercer mundo y la reestructuración de las relaciones internacionales. La intervención foránea de los organismos internacionales como expresión de los intereses de los países de economías más desarrolladas en la vida económica y social de las naciones se hace más evidente con la de la aplicación de las políticas neoliberales.
El investigador Jurjo Torres opina que las voces más críticas y alarmantes sobre las deficiencias de la educación pública comenzaron por Estados Unidos. En el primer período de mandato de Ronald Reagan se creó una Comisión Nacional sobre la Excelencia en Educación, la que a través de una valoración de la educación pública norteamericana contribuyó a preparar favorablemente la opinión pública para aplicar reformas educativas neoconservadoras y neoliberales.
Al informe elaborado por la Comisión durante el 1983 se le llamó “Una Nación en peligro” y desde sus primeras líneas se destaca el propósito crítico del informe, “Nuestra Nación está en peligro. Nuestra incuestionable preeminencia en el comercio, en la industria, en la ciencia y en la innovación tecnológica está siendo sobrepasada por competidores de otras partes del mundo” (A Nation At Risk, 1983).
Según el informe, las instituciones escolares son las responsables fundamentales de esta situación, ya que tienen resultados mediocres con respecto a la calidad, en ellas reina la indisciplina, no exigen que los estudiantes trabajen y la selección de los contenidos curriculares es inapropiada. Todo lo anterior se constata en los pobres resultados que los estudiantes sistemáticamente logran en los tests de rendimiento escolar. Además de estas, la comisión redactora subraya como otra causa sumamente importante la falta de preparación de los docentes.
Las siguientes reformas que se produjeron tenían como lema la excelencia, lo que trajo como consecuencia que el gobierno creara agencias de evaluación sistemática de lo que ocurría en las aulas, lo que servía como referencia a los padres para que seleccionaran los centros docentes en los que estudiarían sus hijos, favoreciendo así un sistema educativo fuertemente competitivo.
Simultáneamente, se realizaron reformas educativas en otros países incluyendo los de la región (Chile, México, Colombia, Perú, Bolivia, entre otros), y donde la descentralización educativa fue el centro de dichas reformas por ser considerada una vía para obtener mayores niveles de calidad.
En realidad, lo que influyó decisivamente en que el proceso de descentralización educativa se manifestara de manera generalizada, fue la prioridad que le dieron los organismos financieros internacionales dentro de las propuestas neoliberales impuestas por ellos, a un número significativo de países y la divulgación y fundamentación pedagógica que de este proceso ha realizado la UNESCO.
La presencia de organismos e instituciones internacionales en la evolución y generalización de la descentralización educativa como el elemento primario de toda reforma o transformación educativa, nos permite asegurar que este proceso es una manifestación de la globalización en la educación escolarizada
Aunque se ha tratado de desvincular en algunos análisis la arista económica de la pedagógica al fundamentarse la descentralización como una tarea técnica orientada a mejorar la calidad de la gestión estatal dentro de un movimiento de modernización, los avances pedagógicos de la descentralización educativa dependen del respaldo económico que tenga y de la preparación de la comunidad de educadores para asumir las nuevas responsabilidades que la independencia le proporciona.
El entorno económico y político en la región no ha sido el más apropiado para poder desplegar acciones renovadoras en materia de educación pública sobretodo en las últimas décadas del pasado siglo. La crisis económica y estructural de estos ha tocado fondo y no son pocos los que, desde diferentes planteamientos políticos, están retomando los objetivos pendientes de las políticas educativas a través de la aplicación,  de “políticas emergentes”,  que se traducen en campañas, programas y proyectos que se hacen aplicables a través del apoyo estatal y la colaboración internacional.
En estas políticas emergentes se hace énfasis en el incremento de la cobertura, la calidad y sobre todo la equidad que se necesita, llevando a cabo campañas de alfabetización. De esta manera, las transformaciones sociales están facilitando que se manifieste la heterogeneidad de las prácticas educativas dentro de las políticas educativas, las que siempre dependerán de las condiciones económicas que sirvan de apoyo a la aplicación de lo que se proyecte, y a las condiciones profesionales que tenga la comunidad de educadores para aplicarla.
Todo lo anterior hace que dentro de las relaciones internacionales en el plano de la educación y la aplicación generalizada de la descentralización educativa, se visualicen con mayor nitidez los contextos educativos locales, entendiéndose estos como los espacios donde las comunidades de educadores logran proyectar, aplicar y valorar de manera reflexiva, flexible y constructiva la política educativa, mediante la realización de prácticas educativas que satisfacen las demandas de los factores extraescolares que influyen directamente en tales espacios, así como las necesidades de los sujetos implicados.
En esta dinámica, la construcción del conocimiento desde una perspectiva comparada remite interactivamente a los dos niveles: globalidad y localidad, entendiéndose entonces que la comprensión de los fenómenos particulares no puede abstraerse de las relaciones de interdependencia de lo que ocurre a escala mundial y que para comprender los que se manifiestan en este nivel, es imprescindible considerar los procesos que ocurren en lo contextual, aspecto que se asume por los estudios comparados en educación. La dirección de los estudios comparados bajo esta perspectiva exige entonces que se reflexione sobre aspectos metodológicos que permitan conducir las investigaciones en estos contextos.
Propuesta para realizar estudios comparados integrales desde los contextos educativos locales.
La metodología que se presenta a continuación es resultado de la experiencia investigativa y docente de la autora en esta disciplina, y constituye una vía  para analizar todos los factores que influyen en la puesta en práctica de las políticas educativas desde los contextos educativos locales y por tanto a conducir investigaciones con un enfoque integral.
La ruta metodológica seguida conduce a precisar aspectos esenciales a tener en cuenta en la realización de este tipo de estudio, en primer lugar, un sistema de regularidades que se concreta en un sistema de principios y reglas a tener en cuenta para su aplicación.
Se propone, de igual manera, una relación de tipos de estudios comparados clasificados según su alcance y objetivos, para hacer algunas reflexiones generales sobre cómo se definen las variables y la utilización de diferentes fuentes de información.
A partir de estas regularidades, se define un sistema de principios que, a través de las reglas de aplicación, permiten el estudio de las políticas y los sistemas educativos en su relación con la sociedad.
A continuación se explica la esencia de cada uno de ellos.
1- Principio de la interconexión universal de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas y las manifestaciones específicas de estos en cada contexto educativo local.
La interrelación entre la sociedad y las políticas y los sistemas educativos se revela a diferentes niveles, manifestando la concatenación universal de los fenómenos y los procesos. El mayor grado de generalidad de esta relación ocurre en el ámbito internacional, por tanto, las características de la educación escolarizada a este nivel son el reflejo de lo que está sucediendo en todas las esferas de la sociedad y de sus precedentes históricos.
En esta interrelación se pueden identificar las características esenciales de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas que se manifiestan y afectan la proyección, la organización y aplicación de las políticas educativas.
Estas características universales de la educación tienen su reflejo específico en cada realidad educativa, siendo resultado de otras de las aristas de esta interrelación, que se hace singular cuando los factores extraescolares específicos y los sujetos, influyen para que estos fenómenos globales experimenten cambios específicos en las realidades locales donde se manifiestan.
Los problemas, las corrientes y las tendencias educativas se interconectan, además, a través de la labor que desempeña la comunidad de estudiosos que está investigando y proponiendo alternativas teóricas y prácticas a la solución de estas problemáticas, lo que indica cómo los sujetos, desde sus diferentes referentes y realidades los abordan, identificándose en esa actividad las corrientes y las tendencias educativas de mayor grado de generalidad.
2- Principio de la interrelación entre la política y el sistema educativo con las demandas de los factores extraescolares del país.
La política y el sistema educativo de un país son la legislación y la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, es decir constituyen la expresión de mayor grado de generalidad en los límites nacionales de la educación escolarizada.
Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de la política y del sistema educativo influyen un sistema de factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros. Estos factores extraescolares, en su constante interrelación y transformación, hacen de la política y el sistema educativo parte consustancial de la sociedad donde se inserta.
Las transformaciones que se producen en el ámbito de la sociedad tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo, en la misma medida que en ellos se generan las principales premisas que pueden contribuir al cambio de la sociedad, por la relación dialéctica que se establece entre la base económica y la superestructura social.
Esta condicionante permite que la política y el sistema educativo sean un reflejo de la historia del país, que muestren las características de su presente y que desde ellos se proyecte el futuro.
3- Principio de la interrelación de la proyección de la política educativa y la eficiencia de su puesta en práctica a través del sistema educativo.
La eficiencia refleja la relación dialéctica que se manifiesta entre la política, el sistema educativo y los factores extraescolares, considerándose que la política y el sistema educativo son eficientes si logran en la práctica lo que queda declarado en la letra; si satisfacen las demandas actuales que los factores extraescolares le hacen y son lo suficientemente dinámicos para contribuir a la transformación y el desarrollo futuro de los factores extraescolares, además de permitir una cobertura de formación para toda la sociedad, independientemente de los estratos sociales y la etapa de la vida en que se encuentre el individuo, a través de la concepción educativa y curricular que se asume.
De esta manera se manifiestan las posibilidades de la política y el sistema educativo de contribuir al desarrollo del país a partir de satisfacer las demandas presentes y futuras de los factores extraescolares, posibilitando las prácticas educativas que se independizan de lo establecido, al dar respuestas críticas, dinámicas y emergentes a problemáticas educativas circunstanciales que responden a contextos educativos locales y a las demandas de los sujetos que participan en dicho proceso.
La eficiencia de la puesta en práctica de la política y el sistema educativo se manifiesta a través de la interrelación de tres premisas pedagógicas esenciales: la concepción educativa, la concepción curricular y la práctica educativa.
En la concepción educativa se determina la función de la educación, cómo deben ser formados los ciudadanos, cuáles deben ser las características de la personalidad que se deben priorizar en esta formación revelando el carácter histórico y clasista, puntualizando además en las vías fundamentales a través de las cuales debe transcurrir el proceso.
Entre la política educativa, la concepción educativa y el currículo hay un proceso de interrelaciones que caracteriza la distancia entre lo declarado al nivel de la política y lo logrado en la práctica educativa.
4-. Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales con los factores extraescolares.
Es en estos contextos donde se evidencia la relación entre lo global y lo local, pudiéndose evidenciar cómo desde los contextos educativos locales se facilita u obstaculiza el cumplimiento de la política educativa. Esta aplicación de la política educativa en el sistema educativo está mediatizada, por las interpretaciones y las prácticas que hacen los sujetos que participan desde diferentes roles en el proceso el proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cual se manifiesta la puesta en práctica de la política en el sistema educativo.
Esto permite establecer comparaciones entre lo dispuesto, las condiciones reales para su aplicación y el resultado de lo aplicado, como manifestación histórica de la esencia de lo general en lo local y cómo éste puede influir en el desarrollo y evolución o transformación de lo general. Constituye la interpretación y valoración de esta realidad la premisa fundamental del sistema de principios propuesto.
Tipos de estudios comparados
El tipo de estudio comparado está determinado por el alcance que éste se propone. El comparativista cubano Jesús García del Portal definió tres tipos de estudios que son asumidas por la autora, quien incluye un cuarto nivel.

Tipos de estudios comparados
Nivel
Características
Primero
·         estudios monográficos.
·         caracterizan la educación en un país o países.
·         la finalidad es obtener conocimientos de todo el sistema de educación o de un nivel de educación en específico.
·         valoran comparativamente la relación que existe entre la política declarada (nivel de aspiración) y la realidad educativa.
Segundo
·         estudios comparativos entre países y regiones.
·         la finalidad es establecer semejanzas, diferencias y las perspectivas de desarrollo de la manifestación de la educación escolarizada que se estudie en el marco de las interacciones existentes entre la educación y la sociedad.
Tercero
·         estudio de localización de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas en el contexto internacional y/o regional.
·         caracteriza, establece las regularidades y valorar la relación causa– efecto en el marco de las interacciones existentes entre la educación, la política, la economía y la sociedad de la región que se estudie y de los países que se incluyan en la muestra.
Cuarto
·         valora la relación entre lo establecido en la política y el sistema educativo y las diferentes alternativas teóricas y prácticas que desde los contextos educativos locales proponen los sujetos que en ellos participan.
La determinación de variables e indicadores así como la selección de un sistema de métodos de investigación es otro aspecto metodológico a tener en cuenta para la realización de estos estudios comparados en educación.  La determinación de las variables e indicadores en torno al objeto de estudio permite la elaboración de instrumentos de investigación que faciliten la obtención de la información para constatar, caracterizar y comparar la relación multicausal del origen y las manifestaciones de las políticas y los sistemas educativos  en relación con el contexto donde está insertada.
La selección de los métodos de estudio está determinada por la naturaleza del objeto de estudio, del objetivo de la investigación, del sistema de variables e indicadores establecidos, y del tipo de estudio comparado y las posibilidades que den para aplicar el sistema de principios. Estos elementos son esenciales para lograr que el sistema de métodos seleccionado corresponda y satisfaga s las exigencias de la plataforma teórica que fundamenta la investigación.
En el caso de los estudios comparados en educación la naturaleza del objeto de estudio es social, lo cual le confiere complejidad si se considera que se están estudiando sistemas abiertos, multifactoriales, en los que participan diversidad de sujetos con diferentes roles, así como con diferentes referentes teóricos y prácticos.
El estudio comparado desde esta perspectiva debe dirigirse a analizar desde un enfoque interdisciplinar las características históricas y contextuales de la política educativa y el sistema educativo para a partir de ello, establecer un primer nivel de comparación que pueda evidenciar las condiciones reales que existen en cada contexto educativo local para hacer cumplir la política.
Lo anterior nos permite determinar aquellas contradicciones que necesitan ser resueltas para llegar al cumplimiento de la política educativa. Estas contradicciones pueden ser el reflejo de factores extraescolares sujetos a modificaciones y/o situaciones presentadas en el factor humano, las cuales de igual manera, demandan transformaciones por lo que hace inevitable la caracterización de los contextos educativos locales.
En tanto que se estudian prácticas educativas, es preciso identificar las concepciones teóricas que las sustentan para que la comunidad de educadores sea conciente de los problemas educativos que se manifiestan en la puesta en práctica de la política educativa y busque su solución en aquellas concepciones teóricas que le dan la posibilidad de ser contextualizadas.
Esta perspectiva comparada de la relación de lo global / contextual, donde se hace coparticipe a la comunidad de educadores, permite determinar la incidencia de los factores históricos y reflexionar en torno a las condicionantes contextuales para determinar las tendencias del desarrollo, aspectos que constituyen el punto de partida para nuevas transformaciones.
La aplicación de cualquier alternativa que se derive de un estudio comparado en educación, requiere que se valore, pasado un tiempo, la efectividad o no de lo propuesto, así como las modificaciones más significativas logradas en la práctica educativa y en los participantes, por ello el estudio realizado, puede servir como referente para nuevas propuestas educativas y también para su valoración al aportar el punto de desarrollo inicial de la nueva propuesta.
A modo de conclusión
Para que los estudios comparados en educación puedan satisfacer las demandas que requieren la proyección, organización y aplicación de las políticas educativas en la relación de lo general /global con lo particular /contextual, tienen que considerar las teorías y las prácticas que desde los diferentes contextos educativos locales surgen, evolucionan y/o se consolidan, con el objetivo de dar respuestas a las contradicciones que se manifiestan entre lo declarado como aspiración para la educación escolarizada y las posibilidades de su cumplimiento. Constatar estas experiencias puede contribuir a que estos estudios sean una vía de transformación de la realidad educativa.


Autora: Rosa Masson

Fuente : www.saece.org.ar/docs/congreso2/masson_cruz.doc
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