miércoles, julio 23, 2014

El concepto de calidad educativa


El esta publicación nos ocupamos del concepto de calidad educativa. Se trata de una idea política, está atravesada por intereses sectoriales ¿Por qué resulta difícil definirla? ¿Qué perspectivas se reconocen en la actualidad? ¿Qué factores favorecen la calidad educativa?

Es evidente que la educación no puede entenderse como un producto físico o manufacturado sino como un servicio que se presta a los alumnos. Pero, al igual que ocurre con otros servicios, la naturaleza de este servicio resulta difícil de describir, así como los métodos para evaluar la calidad.

La dificultad de definir la calidad educativa seguramente deriva de hechos como los siguientes:
1. La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja y multidimensional. Por ello, si resulta difícil precisar el resultado que se debe obtener de la educación, no debe extrañarnos que resulte complicado establecer métodos y criterios para determinar el nivel de calidad.

2. Existen notables diferencias entre las ideas o conceptos de lo que debe ser la educación. El resultado son las discrepancias sobre las metas o fines a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para lograrlo. Por ello, no disponemos de una teoría suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ámbito educativo.

3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes, y sólo podemos inferirlos a través de los resultados que produce. En consecuencia, no podemos medir la actividad del intelecto de los alumnos, sino las manifestaciones externas de la actividad mental o intelectual.

4. El educador es un ser libre y el motivo último de su comportamiento es siempre su propia decisión, más allá de los modelos en los que se haya formado. Ello hace que la elección sobre el tipo de enseñanza o modelo educativo sea una elección personal, que no siempre se corresponde con la trayectoria o el ideario de la institución educativa.

En la actualidad, encontramos diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa. El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.

Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad.

Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física, laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropia das técnicas de enseñanza y suficiente equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.

La experiencia nos dice que la calidad no puede reducirse sólo a una de estas tres dimensiones, sino al concurso de las tres. Por consiguiente, la calidad depende de más factores.

Esto significa, por ejemplo, que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes, y, por su función en el proceso educativo, principalmente en el profesor.

El título IV de la LOGSE dedicado a la calidad de la enseñanza señala como factores que favorecen la calidad, entre otros:
            La cualificación y formación del profesorado.
            La programación docente.
            Los recursos educativos y la función directiva.
            La innovación y la investigación educativa.
            La orientación educativa y profesional.
            La inspección educativa.
            La evaluación del sistema educativo.

La calidad educativa se entiende como un servicio que se presta a quienes se benefician de la misma. Lleva implícita dos conceptos básicos, los de eficacia (sirve para aquello para lo que fue realizado)y eficiencia (relación entre el costo y el resultado).

Por otro lado, la Consejería de Educación y Cultura se identifica con Pérez Juste1 cuando afirma que la calidad integral en educación pasa por “la armonización integradora de los diferentes elementos que la componen: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para los destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de la organización encargada de lograrlo”.

Se destaca que lo esencial es la satisfacción de los destinatarios y del personal de la organización. Es decir, la esencia de la calidad no se encuentra en el producto o resultado, sino en los destinatarios, que son quienes la determinan. Lo esencial es la satisfacción de las necesidades reales y percibidas por los usuarios, y no tanto el resultado o producto final.

Por tanto, una escuela de calidad o si se quiere una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones.

En el marco de la educación, Mortinore señala que “la escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz maximiza las capacidades de las escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido en la eficacia escolar”.

Este horizonte de calidad toma cuerpo y encuentra una situación propicia cuando el centro sabe lo que hace y por qué lo hace y está dispuesto a hacerlo de una forma permanente cada día mejor.



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martes, julio 15, 2014

Educación ecológicamente sostenible


Desde este blog sostenemos que “Calidad Educativa” encierra un concepto complejo, que no se debe reducir al resultado de algunas pruebas estandarizadas. En esta publicación la relacionamos con conceptos tales como “Calidad de vida” ¿Qué fuentes debe tomar la Pedagogía? ¿Qué propone una Educación ecológicamente sustentable? ¿Cuál es el sentido de la Educación como “crianza”? ¿Y como acontecer ético?




Considerando las clásicas relaciones que se han ido estableciendo entre calidad de vida y ambiente, pero teniendo en cuenta especialmente que solo hay vida si hay ambiente, bajo la idea de unidad entre ser humano y naturaleza, nos corresponde re-crear una educación centrada ecológicamente, en el supuesto que se asume racional y moralmente que las acciones humanas afectan al mundo biótico –vinculado a los seres vivos– dentro del cual se participa. Hablamos de una educación que ha de entender que la mente colinda con los límites del sistema natural dentro del cual participa el ser humano: La unidad auto-correctiva total que procesa la información o, como digo “piensa” y “actúa” y “decide”, es un sistema cuyos límites no coinciden en absoluto con los límites, ya sea del cuerpo o de lo que es popularmente llamado el ego o la conciencia (Batenson).

Un planteamiento que cuestiona nuestras metáforas raigales, que no dan cuenta de categorías sobre comunidades interdependientes o del impacto de dichas comunidades sobre los sistemas naturales, aún cuando algunas de estas categorías intentan colarse hoy en día en nuestras culturas, valorándose propuestas como la pedagogía de la tierra, la ecoeducación y la ecopedagogía. Propuestas que surgen de una reflexión crítica a partir del documento denominado la Carta de la tierra iniciativa que conforma “una red global y diversa de personas, organizaciones e instituciones que participan en la promoción y en la implementación de los valores y los principios” que ella considera, y que sucintamente plantea el respeto y cuidado de la tierra, la integridad ecológica, la justicia social y económica, la democracia, la no violencia y la paz.

En ellas destacan aquellos principios que guardan relación con la vida cotidiana, definiéndolos como fuente de sentido de la pedagogía, ya que todo cambio estaría ligado directamente a las trasformaciones en la convivencia que se mantienen consigo mismo, con los otros y otras y con la naturaleza en la cotidianidad, requiriendo trabajar pedagógicamente las exigencias de la sustentabilidad a partir de la vida cotidiana. Sintonizan con la idea de De Sousa Santos, de explicitar la potencialidad de dichos procesos y espacios, en razón de la construcción del conocimiento-emancipación que rescata la experiencia del otro negado.

Por su parte, Rengifo señala que la forma de vivir de las comunidades rurales inspira una pedagogía de la vida cotidiana, de un vivir diverso, conversacional y sustentable. Se trataría, por tanto, de instalar una educación/es que desde la perspectiva de Bowers apueste por la constitución de culturas ecológicamente equilibradas, es decir: culturas que representen al ser humano u otras formas de vida como participantes equivalentes en un universo; que posean pensamientos arraigados en la comprensión de las relaciones reciprocas entre prácticas culturales y mundo natural; que constituyan formas educativas que reconozcan que el pasado y el futuro son fuentes esenciales en la toma de decisiones; que favorezcan lógicas que consideren la importancia del proceso comunicacional tras-generacional; que promuevan orientaciones ideológicas y epistemológicas que pongan énfasis en que la regeneración de la comunidad no puede lograrse a costa de una mayor degradación del medio ambiente.

En suma, para una educación ecológicamente sustentable se propone una nueva forma de ser y de pensar que debería generar nuevos estilos de vida. Al decir de Boff, habría que reinventar la forma de vivir con los otros, la naturaleza y la Tierra, satisfaciendo nuestras necesidades sin olvidar la solidaridad, en la certeza que el ser humano, al tomar conciencia de las múltiples posibilidades que posee de construir su propia vida, lo hará de manera diferente.

Suponemos, que es posible construir una vida sustentable a pesar del pesimismo que inunda la mente de muchos habitantes rurales. Había que aprender, había que aprender. Ahora ya no, ahora ya no, que lo que pasa es: toma anda a comprarte una bolsita de papa fritas. Antes se hacían en la casa, todo se hacía en la casa. [Antes le enseñaban] a uno, nos enseñaron a vivir. ...[Yo aprendí a vivir, aprendí a vivir] (Juan).

Conciencia que puede despertarse solo si los agentes educativos cuestionan y deconstruyen el trasfondo cultural antropocéntrico y etnocéntrico de las prácticas educativas, tales como los patrones de pensamiento y valores que entienden el cambio tecnológico y consumista como progresivo y natural.

Educación como crianza
El concepto de crianza hace referencia a una educación que acepta mantener en constante movimiento la tensión entre diversidad/interculturalidad interconectada con la naturaleza, asumiéndola en espacios plurales donde se cruzan múltiples narrativas. Es Rengifo quién rescata una noción de “crianza” en la cual prima la idea de relación, definiéndola como:
El vínculo, el lazo que eslabona y anuda a cada uno de los seres que pueblan el tejido comunitario. Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criar es cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener, encariñarse, dar afecto, conversar, cantar, arrullar. Criar en el sentido de la palabra uywa no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como una relación jerárquica. Se trata de una conversación afectiva y recíproca entre equivalentes.

Juan, por su parte, corrobora esta concepción de criar y de relación: “Sabe que la vida es así, para poder pagar la crianza de los padres hay que criar, para pagar la crianza, si no se paga la crianza, no se sabe cómo lo criaron a uno”, aludiendo a la relación de criar y ser criado.

Parece ser que la preocupación no se haya en conocer, sino en sintonizar, saborear, en captar cariñosamente la seña conversadora de los demás, pues en la medida en que la conversación mutua brote, la crianza fluye (Rengifo, 2003) reflejando un diálogo semilla, un diálogo para vivir, no para buscar la verdad; desde la mirada arendtiana, un diálogo para aparecer.

La crianza daría cuenta, por tanto, de un aprendizaje circunstancial y ajustado a las demandas del contexto; en términos campesinos, se siembra cuando la luna está llena. Sin embargo, este aprendizaje debe seguir ciertas directrices para que la actividad tenga éxito, las directrices del escuchar, percibir lo que los otros y otras, y la naturaleza dicen en su aparición. Es decir, involucrarse en un proceso donde se cría, pero al mismo tiempo se es criado.

Esta actividad requiere, por lo tanto, conversar y comunicarse con todos los seres equitativamente, sin que asome la necesidad de transformar o dominar. Haciendo referencia a un diálogo que no separe el vivir del saber, siendo ambos lo mismo; máxima que Juan expresa claramente:
Le deberían enseñarle todo para que las personas aprendan, que sepan qué es una cosa y no sentarse con las manos mirando para adelante con la calculadora a un lado y al otro la pantalla de internet. Sí po’h , si para estudiar el niño tiene que aprender, no esa cuestión que mandan ahora, 4 ó 5 preguntas, van a internet, después, ¿cuándo van a hacer las cosas?

Apreciamos que las acciones responden a un hacer, donde el saber/vivir/comunicar/conversar/saborear está fusionado y en contante transformación, apto para el cambio, para la flexibilidad que solo se logra desde una concepción de educación = vivir, idea que podría vincularse también a la biopedagogía, entendida como una pedagogía para la vida.

Por tanto, para que la educación sea lo que es: una sociedad, una comunidad; debería activar una real implicación, pues solo mediante la participación en su generación puede existir esa comunidad. En otras palabras, criar a la comunidad y ser criado por ella, ya “que el mismo proceso de convivir educa” (Dewey). Siendo “la vida social … idéntica a la comunicación, … toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa”.

Estas mismas ideas explicarían que muchas comunidades no excluyan la posibilidad de participar en otras formas de criar, pues ellas no niegan que haya otros mundos que los convocan y que se revelarían precisamente en la escuela; esta sería, por lo tanto, un espacio de conversación con otros mundos, un lugar en que cada uno criaría y sería criado. Crianza que se constituye en la cotidianidad de lo local y lo global.

La educación como acontecer ético
Bárcena y Mèlich indican que lo ético sería la radical novedad en respuesta al peligro del totalitarismo que ha sacado a la luz todo lo inhumano que pueden ser los seres humanos. Contradictorio, pero cierto, lo humano puede fácilmente pasar a lo inhumano. Desde esta premisa se invita a construir una pedagogía crítica de las sociedades modernas, que intentan olvidar un pasado inhumano con miles de víctimas, apelando a una educación como acogimiento.

En palabras de estos autores, la educación estaría fundada en la idea de que el ser humano es más responsabilidad que libertad. En este contexto, no existiría una desproporcional preocupación ontológica por el yo, sino que este tendría sentido solo en su relación con la comunidad biótica. Esta propuesta nace del principio moral de la heteronomía, concepto clave de la perspectiva de Levinas, como respuesta al insuficiente planteamiento kantiano de la autonomía y cuyo sustento se encuentra en la razón y en la moralidad universal que se edifica en cada individuo, prescindiendo del otro en su construcción; planteamiento que resulta insuficiente al interrogarnos: ¿Por qué suceden todas las injusticias y atrocidades que ocurren a diario? Bárcena y Mèlich sostienen “que la heteronomía no niega la autonomía, simplemente la sitúa en segundo lugar. … La heteronomía se debe entender como respuesta, no solamente al otro sino también del otro, esto es, debe entenderse como responsabilidad”.

En esta visión, el otro o la otra constituyen la rotura de silencio del yo, convirtiendo el acto educativo en una recepción de lo humano representado en la otra parte del yo, es decir, el otro o la otra. Aquí la motivación estaría situada en hacer aparecer su demanda con la correspondiente respuesta, es decir, un acontecer educativo que contenga, como uno de sus elementos, la experiencia del otro y la otra, dando lugar a nuevos decires y haceres que se construyan desde el pasado y el futuro, y cuya existencia solo será posible si no quitamos de las manos de aquellos y aquellas que aparecen en el espacio público su oportunidad ante lo presente, ante lo nuevo que brinda su aparición.
Una aparición no limitada a las nuevas generaciones, en la creencia que desde ellas surgirá un nuevo mundo, sino de todas las generaciones, pues la educación debe atender a todo ser humano en un proceso no excluyente de acogimiento y hospitalidad. Este acogimiento debería extenderse a las tradiciones marginadas o suprimidas por la modernidad, acorde con la responsabilidad y la solidaridad hacia el otro y la otra, construyendo una subjetividad que dependa más de la reciprocidad, que de la identidad personal para dejar atrás el colonialismo (De Sousa Santos).

Un acontecer que desde la perspectiva de Larrosa hace alusión a algo no previsto, que puede ser definido también como novedad, creación o comienzo. Con esta mirada, la educación no sería un espacio predeterminado, por el contario, el acontecer educativo sería algo imprevisible, un acontecimiento de apertura, configurándose como una figura de la discontinuidad. Entendiendo por discontinuidad una forma de temporalidad que no puede ser reconstruida porque no guarda relación como proceso. Al definirla de ese modo, se rompe con la imagen tranquilizadora de la comunicación como construcción de lo común o diálogo sedante entre el pasado y el futuro, obligándonos, por el contrario, a pensar en el acontecimiento educativo como libertad.



Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309

martes, julio 08, 2014

Calidad educativa y sus principios


La idea de calidad educativa se expresa en múltiples dimensiones, y está determinada por intereses políticos que derivan en un modelo de sociedad a buscar. En esta publicación nos ocuparemos de esas ideas, y de los principios generales de la calidad educativa.

“No nos atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas.” Séneca

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o plan de mejora. En este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares básicos.

Resulta ya un tópico afirmar que vivimos en una sociedad cuya principal característica es el cambio y los permanentes procesos de transformación que se dan en el seno de la misma.

La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se encuentra.

Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad: en el campo de los conocimiento es preciso una revisión permanente ante la caducidad de los mismos; surgen nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación; la formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las relaciones familia -escuela-sociedad; en el campo laboral; en la continua revolución en el ámbito de la pedagogía, de la metodología y de la organización; etc.

Responder a todos estos retos desde la institución escolar es una tarea compleja como compleja es la organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje: organización del centro, clima escolar, ambiente de trabajo, enseñanza-aprendizaje, evaluación, orientación y tutoría, apertura y participación a la comunidad educativa, etc.

Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, científico, tecnológico, etc., lo que exige a la escuela formar a sus alumnos para el futuro.

Por otro lado, conviene recordar que Calidad no es un concepto estático, es una característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto, pero sí puede -y debeaspirar a mejorar. Cuando hablamos de un programa o sistema educativo de calidad, nos referimos a aquél que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico, metodológico o en lo humano.

Principios de Calidad
Son principios de calidad educativa, entre otros, los siguientes:


La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del currículo a las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.

La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el desarrollo de su labor, su formación inicial y permanente y su reconocimiento profesional.

 La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los alumnos, de acuerdo con los estándares establecidos en los países de nuestro entorno europeo.

El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de los procesos y los resultados.

 La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los centros escolares.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación



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martes, julio 01, 2014

Supuestos de la educación colonizadora


Si nos planteamos sobre la Educación que necesita la comunidad en que vivimos, pronto llegaremos a la conclusión que es más que unos conocimientos y habilidades en determinadas asignaturas, sino que debe tener en cuenta que debe superar a las exigencias del mercado ¿Para qué puede servir la Educación formal? De otra manera ¿En qué consiste la educación colonizadora?

Hablar de educación colonizadora es poner en cuestionamiento la actual tradición educativa, en especial si nos acercamos a aquello que le dio vida: un pensamiento positivista que se ha limitado a la entrega de información y cuyo eje es la alfabetización en el uso de técnicas, tecnologías y competencias necesarias para las exigencias del mercado y de un Estado asistencialista.

Algunas personas manifiestan que revertir esta situación para su descolonización pasaría por revisar las raíces mismas que dieron origen a los sistemas de educación modernos, así como a los esquemas culturales, sociales, políticos y económicos que imponen. Esquemas que se sustentan en la idea de separación y que constituyen una educación de dominio. “La educación como una solicitud del individuo para superar sus carencias en su afán de dominio del mundo” (Rengifo). Esta potestad se ejercería hacia otros y otras que son una amenaza y sobre el medio ambiente, situación que no es ajena a la innegable devastación de la naturaleza.

Esta concepción de separación y dominio surge, según Rengifo, desde el reemplazo de la crianza por la educación. Él explica que el primer suceso que marca esta sustitución es, por una parte, la separación del ser humano de la naturaleza y, por otra, la desacralización del mundo. Todo esto lleva a definir el conocimiento como distancia, posesión, control y poder; cualidades que finalmente se transfieren a la acción educativa, dando paso al “modo inventado y deseado por los modernos, de proporcionar al individuo los argumentos y el modo más eficaz de ampliar su dominio sobre las cosas”.

Desde esta perspectiva, la institucionalización de la educación proyectada en las escuelas, institutos y universidades constituiría el acceso a unos conocimientos que a la postre posibilitarían dominar el mundo. Dominio que es posible solo si está en juego la razón, entendida como la capacidad de escoger, calcular y enjuiciar adecuadamente entre varios medios aquel que se acomode mejor al fin (Castro-Gómez). Estos mismos argumentos son los que promueve el discurso de que los niños y niñas necesitan de la escuela, ya que solo en ella se aprende, llegando a instalarse incluso como sentido común (Illich). Dicho sentido común se funda sobre la falsa base de reconocer como fin último de la educación el trasmitir, re-crear y extender el pensamiento científico para transformar el mundo (transformación que entre otras cosas ha llevado a la catástrofe ambiental y al menoscabo de unos por otros), imposibilitando el aprender: “pregúntele a un niño donde vive. No tiene ni idea, no tiene idea. … si no saben…” (Juan).

La educación formal aparece, entonces, como la gran herramienta para salvar al ser humano de las ataduras de la naturaleza, pues este por sí solo no podría conocerla y dominarla, justificando así la existencia de instituciones y personas especializadas. Al mismo tiempo, estos supuestos universales requerirían de la tutela de instituciones igualmente universales (UNESCO, Ministerios de Educación, Leyes Orgánicas de Educación, entre otras), cuya función sería salvaguardar el acceso a los secretos de la ciencia y la tecnología, para que todos y todas tengan el mismo derecho a dominar el mundo. Tales planteamientos coinciden con las formulaciones de Castro-Gómez en relación con la trilogía de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber, que reproduce la hybris del punto cero.

En suma, la propuesta pasa por deconstruir los elementos de base de la educación, esencialmente la noción de conocimiento que define la modernidad, la cual “ha hecho del saber un hecho, es decir, algo aprehensible por cualquiera que conozca sus códigos, además de universal, es decir válido en todo tiempo y lugar” (Rengifo).

En otras palabras, una educación cuya cultura de aprendizaje estaría marcada por el consumismo, donde su propósito no sería crear saberes, sino, por el contrario, limitarse a repetir lo que se produce en otros espacios y en otros contextos, constituyendo un currículo circunscrito a la ciencia de otros. De este modo, el aprendizaje se transformaría en un proceso de forma sin contenido, que no abordaría la esencia de las cosas. Herencia de una educación que prioriza la estructura en desmedro del fondo, además de encauzarse en el cumplimiento y la disciplina antes que en la formación. En síntesis, una práctica de sumisión y consumo.

Asimismo, se instala una concepción de aprendizaje que alude a una educación antropocéntrica, en la cual la relación con la naturaleza y la concepción de una mente extensa (Batenson), interconectada a todos los sistemas cognitivos vivientes, está ausente. Ausente incluso, en los discursos de emblemáticos pensadores.
Por ejemplo, se aprecia que Dewey aborda la relación con la naturaleza desde la óptica de la dominación, señalando: “La vida es un proceso de autorrenovación mediante la acción sobre el medio ambiente”, se encasilla en el marco de la colonialidad sobre la naturaleza, haciendo referencia también a la educación como un medio para colonizarla, es decir, para actuar sobre ella y no con ella.

Este mismo autor advierte sobre el carácter colonizador de la educación. No obstante, solo se limita a señalar una perspectiva evolutiva: a admitir que la educación trasmite conocimientos y lo hace para responder a la necesidad de enseñanza y aprendizaje sistémico o intencional que se origina a medida que las sociedades se complejizan, a pesar del peligro de crear una separación entre la experiencia cotidiana y la experiencia en la escuela (Dewey). Una complejización societal que dictamina inviable mantener la práctica de introducir a los recién llegados en la comunidad como miembros plenos, considerándose esto solo posible para aquellos que Dewey denomina: los “grupos salvajes”.

Por otra parte, Chomsky plantea que el rol tradicional de la educación –que por décadas ha asumido y que tan malos resultados ha obtenido– de ocultar la verdad sobre el mundo y sus sociedades, la ha obligado a formar consumidores, desmantelando los espacios públicos y definiendo a los otros y otras como amenaza. Situación que tampoco es claramente definida, puesto que, de serlo, la escuela debería adoptar el papel de enseñar estrategias de autodefensa, situación que tal vez sería mucho más benigna que el actual papel que cumple y que constituye una función antidemocrática.

En pos de estas reflexiones, podríamos vernos tentados a inscribirnos en la tesis de la desescolarización de la educación, donde Illich plantea que las instituciones como la escuela conducen inevitablemente a la contaminación, hacía el crimen de lo humano, hacia la impotencia y la polarización social, pues su función solo se limitaría a acelerar procesos donde las necesidades no materiales son transformadas en demandas de bienes y, por tanto, de servicios, así como de profesionales para satisfacerlas, produciéndose procesos de degradación que conducirían a sospechar de las capacidades y logros de los seres humanos.

Sin embargo, al tomar conciencia de las fragilidades y potencialidades de la educación moderna –definida por Foucault como “el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso”, así como los beneficios que nos ofrece una educación formal contextualizada, sustentada en lo cotidiano y capaz de sintetizar lo global revitalizando territorios–, nos inclinamos a considerar que la escuela no es una mala alternativa sí responde a algunos principios que más adelante se desarrollarán.

Esta opción sintoniza con una postura más bien tradicional frente a la mantención de ciertas instituciones, entre ellas, la escuela; puesto que no podemos olvidar que ella, en algunas zonas, especialmente en los sectores rurales, conforma un lugar donde confluyen múltiples conocimientos, demandando su transformación en espacios de resistencia, que ponen en tensión los diversos saberes y discursos.


Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309

martes, junio 24, 2014

Evaluación de la docencia y calidad educativa


Siempre hemos afirmado en este blog que “Calidad Educativa” es un concepto con múltiples sentidos y dimensiones. En esta publicación la autora se ocupa de la evaluación de la docencia, en función de la Calidad Educativa ¿Cómo se justifica la evaluación del docente?

"La preocupación generalizada por la calidad de la enseñanza está otorgando una importancia creciente a la valoración de la eficacia del profesor en ejercicio. si bien aún es reducido el número de países en los que se ha iniciado como una práctica habitual en los centros que imparten la escolaridad obligatoria" (Martín-Moreno Cerrillo).

Actualmente, la evaluación del profesorado es necesaria como señala Nieto, no sólo para la mejora de la enseñanza, no sólo para reducir el fracaso escolar y acabar con los métodos didácticos que exigen esfuerzo inútil tanto para los alumnos como para los profesores; sino también para rendir cuentas a la sociedad de la labor del profesorado y justificar gastos públicos. Entendida de esta manera la evaluación se considera como útil y viable, ayudando a la toma de decisiones válidas y justificadas permitiendo, además, establecer procedimientos para la mejora educativa y la labor docente, controlando la calidad de los mismos (Tejedor). La evaluación en una sociedad democrática es un componente ineludible si queremos prestar un servicio de calidad y de mejora educativa. En este sentido Cronbach afirma que la evaluación, en general, consiste en facilitar un proceso democrático y pluralista de intercambio de información entre todos los participantes de un programa.

Aunque la evaluación del profesorado surge con gran énfasis e interés para mejorar la calidad de las instituciones educativas y el desarrollo profesional del docente, rendir cuentas, etc. además de atender a las exigencias legislativas, también es cierto que alrededor de este tema existe una nebulosa atmósfera de amenaza, de negación, rechazo y aversión del profesorado hacia todo aquello que tenga que ver con la evaluación. Predomina un enfoque sancionador, controlador y de fiscalización. Los docentes sienten miedo y angustia frente a la utilización de la información obtenida por el evaluador (Hernández y Saramona). Así como también, temen a la evaluación docente por el conflicto que ésta puede provocar en el profesorado respecto a su necesidad interna de seguridad y porque ésta sea percibida por muchos docentes como un ataque a su autonomía profesional. Siendo, muchas veces, un problema de actitud, de voluntad, de formación, etc.

Si este es el sentir de una gran parte del profesorado creo que, en estos momentos, es inevitable aludir a la necesidad de difundir una cultura educativa de la evaluación entendida como proceso de desarrollo, mejora profesional y personal del docente y garantía de calidad, centrada más en procesos de autoevaluación de la propia práctica antes de poner en marcha un plan de evaluación externo del profesorado. Como señala Bolívar si la autoevaluación fuera una práctica extendida, no se requerirían evaluaciones externas que es la tendencia a la cual estamos abocados, en la actualidad, puesto que como él plantea "la evaluación del desempeño docente está en las agendas políticas de mejora, llegando a configurarse como la nueva ortodoxia del cambio educativo".

Aunque, hoy por hoy, la evaluación docente está presente en la política educativa de los países creo que, ahora más que nunca, es necesario instaurar prácticas autoevaluativas que doten de sentido y coherencia a la docencia y que, por supuesto, ayuden a detectar los puntos fuertes y débiles. Evaluar la tarea del profesor debería de concebirse como necesidad intrínseca de mejora y desarrollo profesional para el propio docente y no como mera exigencia burocrática. El profesor como profesional autónomo es el principal interesado en conocer la eficiencia de su actuación, el papel de los recursos, de la metodología utilizada, el grado de satisfacción de la programación prevista, etc. Desarrollo profesional que pasa inevitablemente por un proceso de evaluación de su propia práctica docente que no debería verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores sino una forma de favorecer y fomentar la mejora y el perfeccionamiento. Además, la evaluación docente como estrategia de desarrollo profesional supone también un factor de motivación para el profesorado siempre que se desarrolle en un contexto participativo, integrador y plural.


Extraído de:
Evaluación de la práctica docente y calidad educativa: una relación encadenada
María Amparo Calatayud Salom
Profesora Titular de Universidad, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Filosofía y Ciencias  de la Educación. Universidad de Valencia, España.

domingo, junio 15, 2014

Retos de los sistemas educativos en un marco de crisis


Todos buscamos “Calidad en Educación”, aunque no apuntemos al mismo horizonte. En sociedades caracterizadas por la impaciencia es una consecuencia que sus sistemas educativos estén en permanente crisis ¿Qué retos debe enfrentar la Educación en este marco? ¿En qué consiste una refundación de la actividad educativa?

La idea de que los sistemas educativos están en crisis no es nueva y muchos hacen mención a que no se cuestionan sus bases, limitándose a retoques en la misma estructura, en los mismos supuestos que la sustentan, lo cual tendría como resultado reformas superficiales que se desvanecen rápidamente. En este marco, los retos de la educación, que Bauman define en la modernidad líquida, son un claro ejemplo de retoques en las estructuras, producto de un tipo de educación que no hurga en los puntales conceptuales y morales profundos de su cultura.

En este punto, hemos de recordar que la modernidad líquida da cuenta de una ética de naturaleza relativista y acomodaticia, que varía en función de los valores dominantes de la economía, así como los líquidos se moldean en los distintos recipientes donde se les vierte. Desde aquí, el consumo ya no guardaría relación con la satisfacción de necesidades, sino que se justificaría solo por su capacidad de generar placer. “Es una sociedad de hoy y ahora; una sociedad que desea, no una comunidad que espera” (Bauman), una sociedad que se mueve por la fuerza de la emancipación de la mano opresora de la historia, de todo lo que permanece en el tiempo. Esta realidad derrite los sólidos, surgiendo como condición el flujo, la levedad, la movilidad, la inconstancia y genera, finalmente, una realidad compleja y muy difícil de ser sintetizada por la educación. Al respecto, Bauman señala:
Las pautas y configuraciones ya no están determinadas, … y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y, además su naturaleza ha cambiado, por lo cual ha sido reclasificada en consecuencia: como ítem del inventario de tareas individuales.

Por lo tanto, vivimos una realidad caracterizada por la impaciencia, donde el tiempo es un recurso valiosísimo, donde la espera se ha trasformado en un estigma de inferioridad, por lo cual toda acción busca hacer desaparecer el espacio de tiempo que separa el deseo de su satisfacción (Bauman).

En este marco, este autor considera que la educación tendría que plantearse algunos retos: El primero, el desafío de enfrentar el síndrome de la impaciencia, donde el tiempo es una faena, donde lo duradero es una carga y solo se busca el goce breve de las cosas. Este reto solo adquiere sentido en el contexto de una educación cimentada en un tiempo de espera, de formación, de preparación para un mundo que está afuera y en el cual se deben insertar las nuevas generaciones.

Una educación anclada en la oferta de entregar un producto duradero, que certifique que se ha aprehendido el conocimiento acumulado y construido por otras personas. Una educación asociada a la fabricación de productos, tal y como lo advierte Arendt. Una educación que concibe la separación del mundo infantil del adulto, al cual solo se puede acceder mediante la presentación de salvoconductos o certificados expendidos por las instituciones educativas.

Un segundo reto mencionado por Bauman es el que plantea la desenfrenada variabilidad de las representaciones de la realidad y del mundo, el contante cambio que desafía la verdad del conocimiento originando un estado de permanente sorpresa. “En este mundo toda la sabiduría y el conocimiento de cómo hacer algo puede envejecer rápidamente y agotar súbitamente la ventaja que alguna vez ofreció”. Un desafío que solo se entiende si admitimos al conocimiento científico como base de la educación, es decir, un conocimiento definido como descontextualizado, aprehensible, acumulable y universal.
En esta misma línea, Bauman plantea el reto de la memoria, desafío que se origina en la cualidad de no duradero, de cambio permanente de la modernidad líquida, surgiendo la memoria como algo ineficaz. Por tanto, el reto de la educación consistiría en hacer frente al desecho de la memoria en el proyecto de vida de las personas, quienes han dejado de utilizarla gracias a la creciente oferta de servicios (tecnologías) que asumen la tarea de memorizar.

Un reto que adquiere sentido al definir como tarea primordial de la práctica educativa la entrega de información y el consecuente desafío que representa la inmensa cantidad de datos acumulados, definiendo como el mayor obstáculo para una “buena educación” las parcelas de información que entregan los profesores en la sala de clases y que presenta la relevancia momentánea y la subjetividad del docente como autoridad en el aula. Reto que además solo se justifica si concebimos el saber y la educación dentro de la estructura arbórea del conocimiento y de las instituciones educativas, según lo expone Castro-Gómez.

Por último, (Bauman) señala el reto de la diferencia, es decir, la exigencia de ser uno mismo o una misma y no ser como las demás personas, pues contar con los mismos conocimientos y aptitudes ya exhibidos por otros constituiría una desventaja. Un reto que es pertinente si la educación privilegia contenidos culturales, valores, creencias y formas de ser universales, es decir, una educación que deja fuera la diferencia, así como los bagajes culturales contextuales y locales, por tanto, el reto definido por Bauman adquiere sentido en una educación etnocéntrica.

Este ejercicio de deconstrucción parece relevante para poder enfrentar con altura de miras las múltiples reformas educativas que invaden nuestros escenarios, pues explicita la necesidad de definir de qué tipo de educación se habla, situación legítima mientras estas no traten de imponerse como universales.

En definitiva, debemos plantearnos una deconstrucción que no olvide que “la tarea educativa es quien por ahora puede rearmar moralmente al hombre y a la sociedad, y asegurar así a nuestra especie una subsistencia digna más allá de nuestro tiempo”. (Colom, Pérez y Vásquez).

Re-fundación de la tarea educativa
Si concordamos en que las reformas educativas se enfocan usualmente en retoques a las estructuras, sin tomar en cuenta los supuestos culturales más profundos, entenderemos que desde ahí se origina necesariamente una educación colonizadora, una educación ajena a las maneras de ser de muchas comunidades y grupos humanos. En esta línea, nos planteamos la re-fundación de una tarea educativa que considere algunos discursos orientadores, entre ellos:

La pluralidad en la cotidianidad y desde la cotidianidad
Pluralidad entendida como una educación que se convierta en lo que Arendt (1993) imaginaba como un espacio de aparición o un espacio de acción de las tramas de los asuntos humanos y de las relaciones generadas por ellos; si la educación y, por ende, sus instituciones no albergaran verdaderas personas, “el mundo no sería un artificio humano, sino un montón de cosas sin relación al que cada individuo aislado estaría en libertad de añadir un objeto más; … los asuntos humanos serían tan flotantes, fútiles y vanos”. Esta idea inscribe a los seres humanos en instancias deliberativas para su devenir visible en los espacios públicos, de manera de estabilizar, generación tras generación lo humano de nuestro ser.

En otras palabras, se busca generar una vida buena que se asocie a un buen saber, el cual se re-cree en nuestra aparición en el espacio público, en el estar, actuar y hablar con otros y otras como agentes éticos y epistémicos, en el desarrollo de proyectos comunes y sustentables que involucren, entre otras cosas, el uso racional de los recursos. Por todo esto, se debe buscar una fórmula que mantenga el equilibrio entre la educación para adentro que demandan los grupos o comunidades que han estado subordinados y una educación hacia afuera que reciba las herramientas del mundo moderno para poder abrir oportunidades (Hopenhayn).

Esta fórmula podría hacer frente a la sistemática acción educativa que interrumpe las estrategias de resistencia socio-culturales de las comunidades excluidas o subordinadas. Situación que se evidencia cuando las prácticas educativas impiden la cohabitación de los miembros de la comunidad. Dichas estrategias de resistencia comprenden que la vida en todas sus extensiones es local, en tiempo y espacio, la sujeción de la globalidad es también local, donde la cotidianidad es un campo privilegiado de lucha para un proyecto sustentable de vida mejor.

Para la educación situada en el mundo, desde su propio mundo, lo cotidiano se convierte en la red de síntesis de “espacios otros”, de las determinaciones globales y el sentido común del día a día, pasando a ser oportunidades únicas de protagonismo personal y colectivo (De Sousa Santos).

Desde esta perspectiva, la escuela –al igual que otros estamentos–, debería apoyar dinámicas de resistencia, posibilitando la re-creación de una identidad colectiva, para así ser un verdadero espacio público de aparición. En este contexto, los agentes educativos deberían tomar conciencia de la validez de los saberes, tradiciones, prácticas y luchas de los agentes de sus comunidades; en el entendido de que si han logrado con cierto éxito erosionar, deformar y hacer olvidar los bagajes culturales locales, podrían, con la misma eficacia, revertir la situación.


Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309

miércoles, junio 04, 2014

El debate acerca del cambio y la modernidad en la Educación


El debate sobre “Calidad Educativa” tiene diversas dimensiones, una de ellas hace al ámbito en que se puede desarrollar, en nuestro tiempo ¿Se ha perdido la confianza por tanto en la educación? ¿En qué consiste la idea de “construir comunidad”? ¿Qué sentido tiene “democratizar la Educación”?


Eduardo Terrén relata al inicio de su libro “Educación y Modernidad” como un grupo de estudiantes en Galicia, en el año 1997, tras una manifestación contra la política educativa de la Xunta un estudiante leyó en la lluviosa plaza de Santiago un comunicado que expresaba que si el gobierno recortaba los gastos en educación, haría perder a los estudiantes el tren de la modernidad.

Han pasado unos años, y seguimos planteando la cuestión, si cabe con más insistencia. ¿Qué constituye una alteración social considerable? Sin duda la extensión de la educación formal tiene amplias repercusiones sociales. Los méritos académicos constituyen una fuente de prestigio.

Terrén, destaca que la educación en sus inicios supuso la racionalización y reforma social de una “élite ilustrada”. En las sociedades avanzadas, se refleja en un ideario meritocrático, mientras que en la actualidad se caracteriza por contradicciones y confusión.

El autor piensa que la crisis de los valores de la modernidad, ha afectado especialmente a la institución escolar, aunque la escuela no se haya caracterizado nunca como una institución especialmente moderna.

A un momento de incertidumbre y de aumento de la diversidad (en relación a la modernidad), dice el autor que le sigue un sentimiento de desconfianza, que es lo que domina hoy el discurso educativo. Y por tanto falta la definición de un proyecto cultural. Porque la posmodernidad introduce una serie de aspectos a debatir como por ejemplo:
-          ¿Cuál es la cultura que debemos transmitir?
-          ¿Debe lo local primar sobre lo global?
-          Cuál es nuestra historia ¿la de nuestro país, qué etnia, qué género?

Este planteamiento de E. Terrén responde a la idea de que la globalización difumina los espacios físicos.

¿Se ha perdido la confianza por tanto en la educación? Quizá esto se plantea desde el momento, no solo en que se desvanecen las esperanzas de igualdad, sino en que se da un aumento en la oferta de estudios, y no un aumento en la oferta de trabajo. Igualmente, muchos de los avances que parecían reales, se muestran ahora teóricos o ilusorios.

Quizá la inteligencia artificial pudiera llegar a organizarse de tal modo que se configurase un acervo de la cultura completa creada por la humanidad, a la que recurrir, y en la que participar. Pero los intereses utópicos de las grandes compañías que hoy dominan este espacio virtual, aún están por demostrar.

Nuevas experiencias en Educación
Frente a la diferenciación, la despersonalización y la globalización de las relaciones sociales y económicas de hoy día, está la nueva visión de “construir comunidad”. Construir comunidad se basa en la idea de la implicación y participación directa de las personas en distintas partes del proceso educativo.

Este concepto está en relación con el concepto de “redes”. Mediante las redes, los sujetos pueden interactuar, compartiendo métodos, actividades, con otros (incluso personas que viven en diferentes ciudades y países).

Existen diferentes experiencias educativas que tienen que ver con la idea de comunidad y redes y que son proyectos de transformación social y educativa que se están dando en España. Entre otras podemos citar: ciudades educadoras, escuelas democráticas o comunidades de aprendizaje. Todas estas experiencias, toman aún más sentido en el panorama de una sociedad y escuela multicultural.

La familia, por su parte (como principal agente socializador y generador de valores), se transforma en protagonista de estas experiencias.

Pero la relación entre escuela y proyecto democrático de participación, no es nueva. Ya la desarrolla Dewey a principios del siglo XX en el contexto norteamericano.

En la pedagogía crítica de fines del XX y principios del XXI, se habla de “escuelas democráticas” (frente a las teorías de la reproducción social que conciben las escuelas como instituciones que perpetúan las desigualdades sociales, aunque en realidad éstas últimas teorías también son críticas, ofrecen pocas alternativas).

La participación de educadores profesionales, padres y madres, ciudadanos, otros agentes de la comunidad y su compromiso, para la realización de proyectos, se puede dar una alternativa viable. Los proyectos se basan generalmente en “una educación para todos” y el hecho de contribuir a formar “una organización que aprende”.

Democratizar la educación supone “desburocratizar” el sistema educativo, hacer que en su funcionamiento se favorezcan estructuras abiertas donde participe el alumnado, las familias, diferentes colectivos sociales y vecinales. Pero no toda participación va a significar un proceso democrático

Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de transformación educativa y de su entorno y se basan en el diálogo de diferentes visiones en la participación de la comunidad. Existe una amplia fundamentación teórica y sociológica en la que ahora no vamos a entrar, pero sí trataremos cómo se consolida el proceso.

Elboj, habla de ese proceso de consolidación que parte primero de un proceso de investigación basado en reflexiones sobre la innovación y la experimentación del cambio; segundo por un estudio por parte de comisiones y de la misma Comunidad de Aprendizaje en ciertos aspectos concretos; y tercero en un proceso de evaluación.
Su funcionamiento se basa en un aprendizaje dialógico (un diálogo de diferentes personas que aportan de forma democrática y horizontal argumentaciones racionales para buscar soluciones. Por ejemplo se basan en tertulias dialógicas, en grupos interactivos. Las tertulias funcionan con la lectura de textos donde participan docentes, alumnado y familias y después se hacen reflexiones sobre lo leído. Y en los grupos interactivos se trata de agrupamientos flexibles y heterogéneos (género, origen, nivel cultural), en una clase tutorizada por una persona adulta. Los tutores pueden ser incluso familiares y se basa en un aprendizaje cooperativo donde se termina identificando las dificultades, para que éstas puedan transformarse.


Extraído de:
“Apuntes y Reflexiones sobre cambio social, convivencia y cambio social, convivencia y paz cultura para la educación”
Dra. Beatriz Pérez González
Pfra. Sociología en C.C. de la Educación

miércoles, mayo 21, 2014

Análisis del cambio en la organización educativa


Existe unanimidad sobre la necesidad de ingresar en el camino de la Calidad Educativa, así como la de generar cambios en la organización educativa. En esta publicación expongo un análisis sobre los cambios en estas instituciones


Nos centraremos en el análisis micro-político que observa la organización como un lugar negociador en proceso constante y que tiene una visión estructurante y socialmente enraizada en redes y rutinas. Estas temáticas forman parte de investigaciones muy asentadas desde hace más de tres décadas. Esta perspectiva se centra en la relación entre el nivel político, el cambio y la comunicación. La cultura de la organización es un espacio no carente de conflictos, en el que conviven diferentes interpretaciones y formas de manejar la situación. Puede haber subgrupos que informen positiva o negativamente de cosas. Por tanto, se observa la interpretación de redes como una parte conflictiva de la vida cultural de una organización que responde al reconocimiento de la diversidad interna. A esto se denomina tradicionalmente la parte caliente de una organización. Esta complejidad interna por tanto tiene que intentarse reducir y reconducir, lo cual tiene que ver con el estudio del liderazgo en la organización y contemplar más el juego de las influencias que se desarrollan habitualmente de manera informal, que el desempeño formal de la autoridad. Hemos hablado ya de conflicto y turbulencia y se puede aplicar a las organizaciones. El conflicto no es una patología a suprimir sino que es una situación que se debe gestionar y traducir en oportunidad de mejora. Si existen discrepancias e implicaciones y compromisos diversos, existe mayor incertidumbre tanto en resultados como en beneficios y  por tanto las comunicaciones a través de las redes de la organización, son una clave en la micro - política.

La gestión del conocimiento y de la comunicación son dos procesos interdependientes en las organizaciones. La información y su transmisión (que pueden proceder de un nuevo conocimiento o idea), son aspectos fundamentales para crear o reorientar procesos de adaptación que hagan posible que las organizaciones se adapten a su entorno o den respuestas a las demandas.
1) En cuanto a la comunicación, las formas de comunicación que se pueden dar en la organización pueden ser (Terrén):
a) Interpersonal:
·      Interna: Reuniones, comisiones, etc.
·      Externa: Tutoría con los alumnos o familias; reuniones don la administración o con delegados sindicales, etc.
Ambas son de tipo formal.

Existe otro tipo de comunicación que es de gran importancia, y se refiere a todas las informaciones que de forma informal se producen a nivel interno (conversaciones en pasillos, salas de profesores, patio, entradas); o a nivel externo (conversaciones con miembros de otros centros, con autoridades administrativas, padres).
b) Mediada:
·      Interna: circulares, informes, comunicaciones
·      Externa: publicidad, folletos, webs

Las organizaciones escolares son estructuras dinámicas que pueden aprender y adaptarse a cambios a través de procesos como:
-          El liderazgo
-          La cultura colaborativa
-          El clima abierto
-          La toma de decisiones descentralizada

Todo ello se produce gracias a la activación de las redes de comunicación interna.

2) En cuanto al conocimiento no podemos decir que es la suma de conocimientos individuales que deben ser conocidos por otros y coordinados (es decir gestionados), para que exista una estrategia colectiva. Para que exista un proyecto de ese conocimiento, debe existir una motivación que sea comunitaria, y a más colaboración y cooperación, los beneficios serán percibidos más positivamente.

Las organizaciones que destacan son las que fomentan nuevas y abiertas formas de pensar y que animan a que las personas aprendan a aprender conjuntamente. Pero para adaptarse a la incertidumbre y motivar un cambio creativo (y no reactivo), esa capacidad de colaboración debe ser un compromiso. Así que esa organización se convierte en una organización que a la vez es una comunidad.

En las organizaciones o en sus órganos, puede darse una balcanización o una estructura patológica de interacciones que promovería posiciones contrarias o resistentes al cambio o a la mejora y que hace difícil la adaptación del centro a nuevas complejidades, que puede requerir su entorno.

Hargreaves describe la balcanización, como la situación que se produce cuando en una organización se genera una conflictividad latente, o callada que bloquea la construcción positiva. Para que el cambio se ajuste a las inquietudes y condiciones del contexto, según el autor, hay que tener muy en cuenta tanto los deseos de cambio como los de estabilidad del profesorado.
Podemos encontrar actitudes de rechazo a los cambios en:

·      Consideraciones de la transformación con intención de mejora como repetitivas.
·      Pensamientos de que tienen poca importancia para el trabajo del aula
·      Que son solo modas intelectuales o estrategias políticas, que desconocen en realidad el mundo de la escuela.
·      Que suponen un aumento de exigencias profesionales que no tienen reconocimiento.
·      Situaciones en las que hay que beneficiarse de lo que los demás comparten, sin esforzarse personalmente.

Todas estas razones hacen rechazar los cambios. Por tanto hay que estar atentos a estas actitudes y no imponer proyectos sin negociar o acompasar diferentes ritmos en la adaptación.

La escuela es un espacio de comunicación y esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de buscar propuestas que refuercen la actitud colaborativa y que favorezcan las redes internas. La cultura, como hemos visto, es la vida de la organización de una escuela.

Dos aspectos de interés en momentos de cambio serían: la forma de dirigirse al público y la preocupación por las relaciones humanas.
Otros aspectos serían:
·      Potenciar el diálogo
·      Trabajar el orgullo profesional y el sentimiento de pertenencia
·      Relajar situaciones límites y renovar la imagen de la organización.

Una escasez de información, dificulta la adaptación al cambio y produce falta de confianza, imprescindibles para generar interacciones críticas y conflictivas, pero constructivas.

La identificación con el proyecto es necesaria (y esto no se produce si no hay comunicación). Los aspectos que configuran la adaptación y disposición al cambio son:

a) La comunicación como herramienta esencial para el liderazgo.
b) Un clima de cooperación para la consecución de objetivos.
c) Elaboración y difusión de una imagen de la organización.
d) Fluidez en la información tanto de dentro a fuera como en el interior de la organización
Por tanto la comunicación (su tipo y estrategia), es un elemento que contribuye a integrar a los individuos y adaptarse a la situación de cambio o turbulencia.

No es por tanto tan importante diseñar objetivos, como saber comunicarlos.
Los cambios hacia modelos consultivos o democráticos son más eficaces con procesos de comunicación en espiral.

El cambio en los sistemas organizativos y normativos del sistema educativo y de los centros docentes
Contexto y Contextos: Los cambios son resultado de los momentos que se atraviesan. Los cambios a nivel de centro o los que afectan al profesorado y al ideal educativo (expresado a través del curriculum que define cada plan o sistema), son un producto social o de grupo. No es solo la sociedad política (que dirige), la que administra y diseña sino el grupo social que se encarga de adaptar las nuevas normativas y realizar las transformaciones los responsables finales de esos cambios.

Tiene consonancia con esto lo que dice Mañas Viejo, C. respectos a la educación de un país, que no cambia “a golpe de ley”, pero las leyes son las que imponen el recorrido a seguir y a través de ellas se observa la tensión y el clima del momento en que se crean o se anulan.

Por último tendríamos que ver un apartado histórico sobre la evolución del sistema educativo, estudiando normas, leyes y cómo afectan éstas a los centros y profesores en una sociedad en cambio. 40 años son suficientes para diagnosticar este cambio, aunque podemos hacer una breve referencia a algún proceso llamativo anterior. Este análisis es interesante, pero excede los objetivos del capítulo. Hablemos por tanto de experiencias que nos servirán de modelo, para el desarrollo de sistemas más sanos.

La Experiencia de Hontario (o Proyecto Halton), de los años 70, narrada en Louise Stoll y Dean Fink, sugería tras el análisis del grupo de trabajo que las escuelas que tenían éxito respondían a ciertas condiciones fundamentales en su planificación que les permitía alcanzar sus objetivos, mientras que las que fracasaban a menudo establecían un campo de acción limitado para el proceso.

El hecho de atender al desarrollo de los valores compartidos, garantizar un clima propicio para el cambio y mantener una cultura de colaboración durante toda la planificación del proceso no solo favorecía el éxito de éste, sino que también determinaban la permanencia de los cambios dentro del plan. Estas condiciones fundamentales, parecieron fundirse para crear un marco propicio para el cambio.

Era importante percibir la planificación del desarrollo de la escuela como un proceso más, que simplemente como un plan que constaba de cuatro fases. El modelo describía la enseñanza como cuatro piezas interconectadas:
1. Técnicas de enseñanza, que incluían el tiempo necesario para cada tarea
2. Estrategias de enseñanza, como el aprendizaje cooperativo del grupo
3. Gestión de la clase y currículo
4. Esto ayudó a reorientar los planes estratégicos del sistema y sirvió también como elemento organizador para los programas de desarrollo del personal.

La experiencia confirmó que el cambio real debía darse en las aulas y no en las oficinas. También se puso de manifiesto que no dependía solo el cambio del espíritu inspirador, sino de una cuestión de la que habitualmente rehuimos: que cada meta iba acompañada de objetivos específicos, planes de realización y evaluación. En el sistema Halton fue imprescindible la carta de responsabilidad que debía redactar el administrador, y la interacción entre la teoría y la práctica educativa responsable, que cada profesor suscribía (según sus circunstancias), con el centro. De esta forma se implicaba directamente al profesorado en el futuro de la escuela, sabiendo que cada uno tenía responsabilidad sobre ello.

Leyendo algo de cambio se observa que es imposible hablar de esta cuestión sin hacer referencia a la cuestión temporal-histórica y que efectivamente es una cuestión de interés para nuestro alumnado y para quienes estudian la educación.

Braslavsky C., lleva a cabo un análisis de los diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos en el siglo XXI:

Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación.
Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados.
Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores.
Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio.
Factor 5: El trabajo en equipo en el interior de la escuela y del sistema educativo.
Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos.
Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos.
Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas.
Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.

En estos procesos entran en juego los procesos de cambio de organizaciones, y profesionales, funciones y roles. Pero también conviene poner aquí de relieve si la calidad tiene que ver necesariamente con el cambio de los procesos que inciden en educación o por el contrario, es un factor necesario tan solo para la transformación.


Extraído de:
“Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Apuntes y Reflexiones sobre cambio social, convivencia y cambio social, convivencia y paz cultura para la educación”
Dra. Beatriz Pérez González
Pfra. Sociología en C.C. de la Educación



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