domingo, febrero 19, 2017

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA ANTICAPITALISTA

Con el desmantelamiento de la URSS por parte de la burocracia soviética, el capitalismo globalizado lanzó una ofensiva en todos los campos para desmantelar las conquistas económicas, políticas y sociales impulsadas con la revolución Bolchevique y concertadas en el llamado Estado de Bienestar Keynesiano de la post guerra. La desregulación de los controles a los capitales y la flexibilización laboral son expresiones de ello. En este marco se desarrolla la burbuja inmobiliaria (1989/2006), la cual colapsa en 2006, provocando la crisis de las hipotecas subprime (2007). Ello generó una profunda y amplia crisis financiera (2008/2014) en casi todas las economías. Una primera ola recorrió y se instaló en la otrora poderosa Europa, para luego generar sucesivos oleajes que comienzan a impactar a América Latina y el Caribe. La crisis financiera del capitalismo globalizado renueva su vocación liquidacionista de las conquistas alcanzadas por los trabajadores y los sectores medios, con luchas y movilizaciones por décadas, en toda la geografía del planeta. Una clara expresión de esta dinámica lo constituyen los sucesivos, continuos y cada vez más sistemáticos ataques a la educación pública. Estas operaciones se esconden detrás de llamados a mejorar la calidad de la educación.


Los ciudadanos de nuestros países no sólo quieren una educación pública, gratuita y para todos, sino que ésta sea de calidad. Para quienes vivimos del trabajo, ello tiene un claro significado. La calidad de la educación es para que el sistema escolar garantice procesos de enseñanza-aprendizaje con pertinencia social, capacidad resolutiva de problemas, el pleno desarrollo de la personalidad y –en el caso de Venezuela- para alcanzar los objetivos y finalidades descritos en el marco jurídico consensuado con el proceso constituyente. La calidad de la educación es para garantizar que nuestro sistema educativo enseñe, investigue y aplique los conocimientos de punta para formar generaciones que lideren la independencia económica, tecnológica, científica y del conocimiento en general con conciencia de los valores de la justicia social y la armonía con el ambiente. Esa es la educación de calidad que aspiramos los trabajadores. Calidad de la educación para profundizar la revolución en materia educativa y para erradicar cualquier intento de contrarreformas del gran capital con la participación protagónica de toda la población.

Para los ricos la educación es un gasto que desvía importantes recursos y esfuerzos para la producción de mercancías. La población es vista como simples consumidores, los cuales pueden ser educados para ello, por los mass media, resultando desde esa perspectiva innecesario el sistema escolar que concreta la premisa de la educación como derecho humano fundamental. En consecuencia se generan un conjunto de operaciones de contrarreformas que se expresan en los discursos referidos a
(a) la obsolescencia continuada de la escuela,
(b) la precarización creciente de la formación docente;
(c) el ataque a los derechos laborales del magisterio, especialmente los referidos a estabilidad laboral, fondos de jubilaciones y pensiones, así como a las condiciones de trabajo,
(d) creciente exigencia a los docentes universitarios para que se conviertan en captadores de fondos para las universidades,
(e) tendencia a la generalización y cobro de pagos por estudios a los alumnos;
(f) diversificación de la planta física escolar y su dotación con la premisa de ahorrar costes,
(g) congelación de salarios de los docentes por periodos superiores a los previstos en las contrataciones colectivas.

Todas están operaciones suelen introducirse con el “caballo de Troya” de la calidad educativa. A partir de la exigencia ciudadana de mejora continua de los sistemas educativos, que les permitan a los estudiantes y egresados un pleno desarrollo personal, laboral y profesional se diseña una estrategia de contrarreformas a escala planetaria. Para la necesaria unificación de criterios de aplicación de estas contrarreformas se demanda de los sistemas de evaluación de calidad, uniformidad en sus procesos, contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 – ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes (15 años) conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.

En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las “escuelas para repitientes”, se crean escuelas “chárter” allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.

Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Movimientos estudiantiles como YoSoy132 (México), los pingüinos y los universitarios (Chile), Indignados (Nueva York, Madrid, Italia), Juntos (Brasil), entre otros, salieron a las calles a protestar los recortes presupuestarios a la educación y contra las alzas de las tarifas de los servicios públicos. Pero no fueron los únicos, en el 2010 los estudiantes franceses tomaron las calles contra la reforma al régimen de pensiones, los recortes presupuestarios en educación y las discrimaciones a los inmigrantes. En España, una parte importante del movimiento de indignados del 15M saltó a la política anticapitalista a través de PODEMOS (2014). Es evidente el protagonismo de los jóvenes en la llamada primavera quebequense (2012), en este caso contra el alza de un 82% de las matrículas universitarias, en Grecia (2009 – ), Portugal (2011), Italia (2011), donde se protesta contra los recortes presupuestarios en educación. En el 2012 los estudiantes mexicanos bajo el lema Yosoy132 tomaron las calles para demandar democratización del sistema político y una mejor educación. De la resistencia se pasa progresivamente a la acción política consciente. Las manifestaciones de Sao Paulo (2013) contra el aumento de las tarifas del transporte, empalma con las luchas de los maestros y profesores a escala planetaria, quienes demandan no sólo mejoras laborales del sector sino contra la privatización de la educación y la mercantilización de la vida cotidiana de los pueblos.

Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los “contenedores” de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.

El desafío ahora es retomar la ofensiva, como lo hizo el magisterio y los estudiantes en Córdoba y el Mayo francés, para construir una agenda de transformaciones del sistema educativo a la altura de las necesidades y requerimientos de los más humildes, en el marco de un proyecto emancipatorio del siglo XXI. Ello implica romper con clichés, entender que la crisis actual es parte de un largo proceso de intentos de desmantelamiento de la educación pública, que demanda creatividad, compromiso y resolución de las llamadas vanguardias. Pareciera urgente y necesaria la convocatoria a una “conferencia”, “encuentro” o “Congreso” Mundial de los jóvenes, estudiantes y el magisterio progresista para estudiar, analizar y debatir las características particulares de esta ofensiva neoliberal contra la educación pública y coordinar esfuerzos de resistencia y ofensiva a escala planetaria por una educación de calidad comprometida con el cambio social. Trabajemos en ello.




Por: Luis Bonilla-Molina
Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

jueves, febrero 16, 2017

ENSEÑAR A APRENDER

 Es clave comprender cuáles son las motivaciones de los niños y jóvenes actualmente, para reconocer los nuevos desafíos que le corresponde al maestro como inspirador, motivador y mentor.

Muchas veces nos preguntamos ¿cuáles son las motivaciones de los niños y jóvenes del siglo XXI?, ¿qué los lleva a actuar de la manera en que lo hacen y a tomar sus decisiones? ¿Cuáles son sus intereses y qué es lo que los mueve?
Estas preguntas las consideramos de gran relevancia para poder entender el rol activo que tienen los estudiantes en su aprendizaje, y para reconocer -al mismo tiempo- los nuevos desafíos que le corresponde al maestro como inspirador, motivador y mentor.
En un artículo anterior hablábamos de la importancia de que, dentro del contexto actual, el maestro sea ejemplo vivo para sus alumnos (lee aquí el artículo). Es decir, una combinación entre el conocimiento, las capacidades y un ser humano íntegro, integral y ético que inspire a quienes enseña. En esta ocasión, para complementar esta visión, queremos hablar de la importancia del rol del estudiante en su aprendizaje, y de uno de sus principales interlocutores: el docente como catalizador de este proceso.
Hoy niños, niñas y jóvenes están creciendo en una era con referentes distintos, en una cultura digital, con fácil acceso a grandes cantidades de información. Hoy su desarrollo se hace bajo un concepto diferente de tiempo y espacio, de cambios constantes y muy rápidos, con nuevas formas de comunicación y aprendizaje que mezclan imagen, palabra y sonido.
Es en este contexto donde cada vez cobra mayor importancia el planteamiento de enseñar a aprender, que parte de depositar la confianza en el estudiante y en su capacidad de construir su propio conocimiento y organizar sus estructuras mentales; reconociendo que lo que éste requiere para propiciar su desarrollo, son ambientes abiertos de aprendizaje significativo que lo orienten a aproximarse a esa gran cantidad de información disponible, de manera que desarrolle su capacidad de recoger todo lo que está recibiendo y pueda integrarlo en pro de su beneficio personal, el de su entorno y el de la sociedad en general.
Enseñar a aprender no se trata sólo de pasar el conocimiento que se tiene, no es únicamente transmitir un saber. Es ayudar a que el alumno, ávido de conocimiento y con muchas preguntas, aprenda por él mismo. Más que transmitir información, se trata de contagiar el amor por el conocimiento, de motivarlos y guiarlos. Es desarrollar la capacidad en el alumno de acceder, gestionar, analizar y aplicar eficazmente la información. Es tener la capacidad de valorar los aportes de los estudiantes y promover que compartan sus ideas e inquietudes, para inspirarlos a partir de sus propios descubrimientos e interrogantes.
“Enseñar a aprender es ayudar a que el alumno, ávido de conocimiento, aprenda por él mismo…donde el maestro es quien cataliza, abona, orienta e inspira este proceso”
Se trata de acompañarlos en la creación de aprendizajes significativos para su vida y para su entorno social, creando las oportunidades para que explore, experimente, indague y descubra. Pero para lograr esto, el maestro además de entender cómo funcionan los factores que forman parte de los procesos cognitivos del alumno, debe hacerse las preguntas que mencionamos al inicio de este texto, y abrirse a la posibilidad de comprender el porqué del comportamiento del estudiante actual, para saber aplicar las estrategias adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva es el propio estudiante quien produce su aprendizaje y el maestro es quien cataliza, abona, orienta e inspira este proceso. Un aprendizaje que emerge en un ambiente de confianza, libertad, autonomía, liberado de presiones y represiones, facilitando que la creatividad surja y permitiendo que el estudiante sea más partícipe y responsable de su propia formación.
Sin embargo, nos queda una pregunta final, ¿qué tanto las formas actuales de gestión de la educación en nuestro país y de la medición de los resultados están ayudando a que estos cambios se gesten en el aula de clase?



Por: Ángela Escallón Emiliani
Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/ensenar-aprender


lunes, febrero 13, 2017

EDUCACIÓN Y POBREZA, ESCUELA CON SENTIDO CRÍTICO

 Uno de los problemas más graves de la sociedad colombiana es que no existe, en la escuela y en los maestros una formación de los estudiantes crítica frente a lo que atenta contra la dignidad, la inequidad y la vida humana.


Este hecho se produce, la mayoría de las veces, por miedo relacionado con la violencia política, la corrupción, la delincuencia, o por desconocimiento.
Pregunto: ¿cómo vivimos, como si nada pasara, en uno de los países más inequitativos del mundo? Con un Gini de 54%, Colombia se ubica como el 14º país con mayor desigualdad dentro de 134 observados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (Pnud).
La inequidad se refleja en la pobreza monetaria; según el DANE, para el periodo de julio de 2014 a junio de 2015, quienes son pobres en Colombia representaban el 28,2% de su población, es decir, el país sabe que para más de 13 millones de colombianos, sus familias no reciben ingreso necesarios para adquirir los alimentos y otros bienes no alimentarios, para tener un nivel de vida básico decente.
Y qué no decir del 7,9% de quienes viven en pobreza extrema, cerca de 4 millones de personas, cuyos ingresos no alcanzan para adquirir los alimentos para la sobrevivencia. Duro reconocer frente a estas cifras de pobreza, la corrupción, según la Revista Dinero, costó alrededor de $189 billones entre 1991 y el 2010, el equivalente al 4% del PIB del país durante esos 19 años.
La escuela y los maestros conocen que la desigualdad económica impide el acceso a otros servicios como la cultura, la información o a servicios de mejor calidad como la salud o la educación. Jorge Sequeira, Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, sostiene que la falta de servicios sociales de calidad permite que la desigualdad permanezca. Agrega que “de todos los servicios sociales, el que contribuye más a mitigar la desigualdad es la educación: un derecho que habilita el ejercicio de otros derechos”
La escuela y los maestros deben formar y educar con respecto a los problemas de hoy de la sociedad, del país y del entorno donde viven los estudiantes. En algunas regiones los maestros por miedo a los violentos no hacen uso de la crítica, ellos tienen que eludir los problemas más relevantes de sus municipios o departamentos, los que inciden en el bienestar de las personas, en el desarrollo de ciudadanía y en los derechos de las personas.
Los maestros y quienes trabajamos en educación tenemos la responsabilidad de avanzar en la calidad de la educación pública y privada, este es un primer camino para generar mejores posibilidades de igualdad y un sentido ético de la vida humana.
Además, la paz, que empezamos a consolidar, debe ser una oportunidad para que en las escuelas, sin miedo, se estudie de manera critica la existencia de problemas cercanos al entorno social y a la vida de los estudiantes, tales como la inequidad, la corrupción, el cuidado del medio ambiente, la cultura de la ilegalidad y del atajo, así como la necesidad de contar con un Estado con una institucionalidad que funcione y gobiernos probos.
En el proceso de formación de los niños y adolescentes la escuela tiene la obligación moral de promover en los estudiantes un conocimiento crítico a partir de la capacidad humana de dudar, de razonar, de preguntar, y por lo tanto, de investigar y de buscar respuestas lo más objetivas posibles. Como diría Hannah Arendt: formar para una aptitud por la verdad, pero siempre con duda.
No hay verdades reveladas, anoto que no siempre lo cuantitativo -las encuestas, los datos, los modelos econométricos, entre otros- es evidencia y verdad, pues también pueden ser objeto de manipulación y se pueden sesgar. No se nos puede olvidar que la mayoría de las veces se preparan con objetivos específicos, en ese sentido, dudemos.
La escuela a través del conocimiento y la búsqueda de la verdad debe enseñar a sus estudiantes a criticar y a valorar lo positivo de la vida humana, igual estudiar y analizar lo que atenta contra el desarrollo pleno de la persona.
La escuela y sus maestros deben aceptar que lo humano es diverso y complejo, que no todo es ciencia demostrativa que puede existe un pensamiento crítico de un docente o de un estudiante frente a la desigualdad que se apoya en una ideología, una creencia religiosa, o una manifestación contra el poder, lo cual, en principio, no está mal si se produce con el propósito de un mejor bienestar humano.
Por ejemplo, conozco colegios católicos y cristianos de buena calidad que forman a partir de sus creencias, pero con un enorme sentido crítico frente a la desigualdad o a las injusticias humanas, dignos del mejor aplauso.
Lo que está mal es que la escuela no enseñe competencias ciudadanas y otras por miedo, y prepare a los estudiantes para pruebas y evaluaciones en ciudadanía lejos del contexto en el que viven los estudiantes.
Grave para el desarrollo social y del país que los docentes y los jóvenes desconozcan o eludan realidades problemáticas del país y de su entorno. Si ello ocurre estamos perpetuando las actuales condiciones de vida, nos acostumbramos a la pobreza, corrupción y desigualdades de todo tipo y no pasa nada. Por ejemplo, siempre elegimos a los mismos y en la televisión, las series con los peores ejemplos de la vida humana obtienen las más altas sintonías.




Por: Ángel Pérez Martínez
Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-y-pobreza-escuela-con-sentido-critico-por-angel-perez/241848

sábado, enero 28, 2017

EL RETO DE CONSTRUIR UNA CIUDAD EDUCADORA

Es fundamental recuperar la participación ciudadana, colectiva, en los municipios, así como tener presente las potencialidades educativas del territorio.

Aunque sé que estos procesos ocurren en muchas localidades del país, hoy quiero hablarles de mi ciudad, Getafe, para trascenderla y reflexionar sobre la relación crucial entre las instituciones locales y educativas. Hace poco tiempo tuvimos un debate en el resucitado Consejo Escolar Municipal de Getafe en torno al reto de construir un proyecto educativo de ciudad. Lo convoca la Concejalía de Educación y está formado por miembros de los centros educativos, las asociaciones de familias, de renovación pedagógica, los sindicatos y partidos políticos. Es un órgano consultivo de la administración educativa local.
En ese encuentro se trataron tres problemáticas de gran interés en la perspectiva de construir colectivamente un proyecto educativo de ciudad. La primera partió de una realidad constatada con frecuencia: el alejamiento en los últimos años de la institución municipal de la participación asociativa y colectiva en los asuntos locales. Su prioridad fue la atención a lo individual y el desprecio a lo colectivo. Lo sufrimos en las asociaciones de todo tipo, también en las educativas. Por ello se manifestó la necesidad de promover ahora, desde las políticas locales, prácticas ciudadanas proactivas y de compromiso individual y colectivo con su entorno.
Se apunta la importancia de que la acción política municipal camine en una doble dirección. Por una parte, fomentar su labor de servicio y lucha contra las realidades sociales injustas y problemáticas (paro, pobreza, marginación, fracaso escolar, discriminación…) y a favor de la implicación en esas problemáticas de las tramas asociativas de los ciudadanos; por otra, promover el apoyo a estas asociaciones respetando sus dinámicas horizontales, más allá de la rentabilidad política de los gestores municipales. Es el momento de crear marcos de confianza mutua en los que se restablezca un diálogo abierto y sincero entre las redes de proximidad (familiares, barriales, escolares…) y la administración local.
La siguiente cuestión en aquel foro se centró en las condiciones necesarias para una toma de conciencia colectiva de las potencialidades educativas del territorio y, en particular, de la ciudad. Es claro que no partimos de cero y que se ha de aprovechar lo positivo que ya se tiene, pero se precisa la voluntad política explícita de que la educación esté en los primeros lugares de interés en las políticas municipales. Esto implica una nueva mirada a la realidad educativa haciéndose necesario primero, una nueva visión de los tiempos y espacios educativos más allá del espacio y del tiempo escolar y, después, una nueva perspectiva de los contenidos curriculares ligados a los contextos vitales y experienciales en la ciudad.
Los tiempos, espacios y contextos de proximidad también deberían ser incorporados y tenidos en cuenta en los Proyectos Educativos de los centros escolares a través de diversas actuaciones del tipo de aprendizaje-servicio, de participación en las distintas redes sociales y actos culturales del barrio y la ciudad, entre otra muchas. En las políticas educativas de proximidad la educación ha de ser un eje transversal a las actuaciones del ayuntamiento, en el sentido de que cualquier acción cultural, ecológica, económica, urbanística, tecnológica, etc., tiene que considerar la dimensión educadora y las necesidades de formación ciudadana que conllevan. El propio proyecto de ciudad ha de concebirse también teniendo en cuenta esta perspectiva ineludible para la calidad de la vida de los ciudadanos. Por ello la coordinación de las diferentes áreas de gestión municipal tienen que tener en cuenta siempre la incidencia educativa de sus actuaciones.
El último tema giró en torno a las posibilidades que ofrece un Proyecto Educativo de Ciudad para mejorar la educación en el municipio. Es necesario que este se integre en un proyecto global de ciudad habitable y sostenible. La propuesta está en ciernes y se manifestó por parte del ayuntamiento la voluntad política de poner los medios para sacar adelante el Proyecto Educativo de Ciudad a medio plazo, sabiendo que son muchas las cuestiones que dialogar y decidir. Quienes participaron en el debate explicitaron que este proyecto ha de ser un elemento dinamizador de lo común a todos los actores en el espacio y tiempo de aprendizaje de la comunidad local; ha de establecer los acuerdos de actuación común, tanto de las instituciones como de las organizaciones y asociaciones de los diferentes agentes respetando la autonomía e interdependencia de cada uno; ha de dar coherencia a las iniciativas y realidades educativas que ya están en vigor; deberá poner en marcha las actuaciones de coordinación necesarias entre las diferentes áreas de coordinación municipales implicadas y los demás actores educativos de la ciudad, y ha de significar la puesta en práctica de la perspectiva educadora de todo el quehacer municipal.
El Proyecto Educativo de Ciudad deberá servir para dinamizar la participación tanto en su proceso de elaboración como en su desarrollo, para que el protagonismo de la vida local se sitúe en la ciudadanía y lo institucional no ahogue el dinamismo y la autonomía de las propias organizaciones. Así pues, si el propósito de realizar un Proyecto Educativo de Ciudad se hace firme habremos de abrir un diálogo sincero en torno al proceso a seguir.
Tras la reflexión en el Consejo Escolar Municipal me surgen múltiples interrogantes: ¿Qué educación queremos para nuestra comunidad local? ¿Cómo sumar los centros, con sus proyectos educativos específicos, al proceso de elaboración y ejecución a este proyecto global de ciudad educadora? ¿Cuáles han de ser los componentes de este proyecto? ¿Conseguiremos que los intereses colectivos primen sobre los privados y los políticos, urgidos con frecuencia por la exigencia de resultados a corto plazo? ¿Cómo generar conciencia en toda la red asociativa de la dimensión educadora de cada una de ellas? ¿Cómo incorporar a este diálogo a las asociaciones culturales, de vecinos, de jubilados, de infancia y juventud, ecologistas, deportivas, de salud, de economía social, empresariales, de defensa de los derechos humanos, feministas, de solidaridad, de cooperación y recreativas? ¿Es posible encajar lo que ya existe disperso en un proyecto coordinador de esas realidades con otras nuevas? ¿Seremos capaces de hacer un Consejo de la Educación Municipal que sea realmente participativo y democrático? ¿Sabremos dar coherencia en el interior del proyecto a iniciativas como la Casa de la Educación? ¿Daremos respuesta a problemáticas que tenemos hoy, entre otras, a la jornada escolar, la escolarización, la defensa y provisión de recursos en centros con mucho alumnado con dificultades? ¿Cómo haremos para introducir la perspectiva educadora en planes urbanísticos, por ejemplo, y contar con los niños y colegios para planificar la ciudad y poner a su servicio parques, espacios de ocio, etc?
Parece clara la intención de impulsar todo este sueño desde abajo, desde las asociaciones de la educación no formal, desde los centros educativos, desde la trama asociativa de la comunidad local en coordinación con una corporación municipal comprometida con la transformación de nuestra ciudad para mejorar la vida y la educación de la ciudadanía.



Por: Julio Rogero
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/20/el-reto-de-construir-un-la-ciudad-educadora/


viernes, enero 20, 2017

PISA: DE NUEVO A LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN



Como ocurre con otros asuntos de importancia para México, los resultados sobre la evaluación de PISA 2016 llegaron, se difundieron y cedieron su lugar de forma rápida a otros temas en los medios de comunicación. Quedó la impresión de que los resultados no sorprendieron a nadie y muchos comentarios reiteraron la necesidad de aumentar el trabajo, el esfuerzo y la inversión para mejorar la educación. Todo recondujo las cosas a la cuestión de la calidad de la educación.

Parece la calidad de la educación es un objeto muy conocido y comprendido y que el problema está en otra parte, claramente, en la acciones. Sin embargo, tiene sentido cada vez que se difunden resultados de evaluaciones, preguntarnos qué es la calidad, no como un acto obsesivo sino como un medio para asegurar que las acciones educativas están cubriendo todos los ámbitos necesarios para alcanzar mejor calidad.
De manera simple, los resultados de PISA indican que existen aún serias limitaciones para la educación. El sistema político continúa cercando al sistema de gobierno, es decir, al campo de las responsabilidades del Estado para con la sociedad. Considero que las limitaciones que tiene la educación por factores políticos (disputas por el poder), gubernamentales (el predominio de las políticas federales sobre las estatales, la falta de continuidad entre las administraciones, la diversidad de secretarios/subsecretarios), económicas (centralismo fiscal, débil fiscalización de los recursos destinados a la educación), organizacionales y pedagógicas, todo ello lleva a dudar de que hayamos pensado bien la educación, que hayamos asumido todas las consecuencias de que constituye un derecho con trascendentes implicaciones para las personas y para la sociedad. Y más aún, todo indica que no se ha comprendido de forma cabal su naturaleza de práctica social que no se limita a la escuela.

Vale la pena considerar algunos elementos relativos a la calidad de la educación, a la comprensión de lo que es tal calidad. Esta, es una representación conceptual –una elaboración teórica- de un bien humano que se logra por una acción social determinada, compleja. La calidad integra dos realidades: la educación como acción y el juicio acerca del grado de bondad de ella como bien personal y social, es decir, la calidad o cualidad que adquiere al ser realizada. Como consecuencia de ello, y en vistas de mejorar la acción educativa, para tener una respuesta de qué es la calidad de la educación, pueden distinguirse cinco planos o niveles interrelacionados o supra ordenados, de los que aquélla depende.
  1. El antropológico: es la concepción del ser humano, su naturaleza, su dignidad, su origen/destino ontológico antes de pensar la educación como experiencia y por lo cual esta es precisamente, pensada, debatida, expresada en términos de fines.
  2. El cognitivo, o científico: en este plano ocurre el conocimiento del ser humano en sus diversas expresiones culturales e históricas y se expresa en la construcción de un tipo de saber al que llamamos teorías explicativas o comprehensivas (interpretativas).
  3. El jurídico: en el proceso histórico de la vida social, en este plano se le reconoce valor normativo a varios elementos de los planos antropológico y cognitivo, como la dignidad; la justicia que le es debida al ser humano; el derecho a una experiencia formativa que le ayude a realizar su potencial, a adquirir en su experiencia, en su ser-en-el-mundo (su biografía), en su convivencia, la cualidad de ser humano.
  4. El político-gubernamental: este plano re refiere a un tipo de instrumento social que ha creado el ser humano para servir a los propósitos del plano jurídico, pues del orden normativo que en éste se genera, ha de elaborarse un orden convivencial, comunitario, que hace vida cotidiana al primero por medios como las políticas públicas, entre las que se encuentran dos inseparables: las del desarrollo y las de la educación.
  5. El teórico o pedagógico: este plano da vida -si se ponen las condiciones-, a todos los anteriores, de acuerdo con su supraordenación, las condiciones de realización en lo que a la formación de las personas -ciudadanos por el orden jurídico- se refiere. Se funda en ellos, por ejemplo en las teorías sobre el aprendizaje y en la axiología constitucional, para definir y dar al trabajo de la escuela un sentido de proceso personal y social.
Tiene sentido ocuparnos de los planos y sus relaciones si realmente se quiere una calidad educativa más alta.



por: Bonifacio Barba
Fuente: http://www.educacionfutura.org/pisa-de-nuevo-a-la-cuestion-de-la-calidad-en-educacion/

martes, noviembre 22, 2016

HACIA UN ENFOQUE CIUDADANO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

 1. Debates y prácticas de Ciudadanía
El presente y el futuro de la democracia en el mundo occidental están íntimamente relacionados con el desarrollo de la Ciudadanía, tanto como el atributo jurídico del sistema democrático como por su praxis cívica y moral (Arditi 2007). Desde los años ochenta del siglo pasado se han desplegado una diversidad de movimientos ciudadanos que han cuestionado aspectos fundamentales del funcionamiento y desempeño sistema político democrático occidental, como la representación, la legitimidad de los partidos políticos, la credibilidad de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de las formas tradicionales de ejercer el liderazgo y la incapacidad de la democracia para procesar debates públicos de gran envergadura sin el tutelaje de los poderes fácticos financieros.

La producción intelectual se ha visto animada por estos fenómenos actualizándose el debate sobre la Ciudadanía en cuanto concepto clave de la teoría política (Wynlicka, Wayne 1997). Por extensión se ha desplegado igualmente una creciente investigación teórica acerca del significado de las organizaciones ciudadanas, en cuanto actores sociales agrupados en asociaciones, redes y plataformas, que exigen ser reconocidas como entidades fiscalizadoras del poder político y fuentes de generación de formas participativas del ejercicio democrático y de poder constituyente. (Balibar 2013; Rosanvallon 2007)
En el desarrollo teórico contemporáneo, se distinguen dos dimensiones de la Ciudadanía: la primera, que podríamos llamar, “jurídica” que se expresa en las versiones liberales e igualitaristas, y la dimensión “histórica” que refiere la Ciudadanía a dinámicas sociales e históricas que han extendido el repertorio de derechos configurando nuevas formas de representación política y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado (Arditi 2007). En esta última versión se ubican preferentemente los enfoques que consideran la Ciudadanía como un proceso paulatino de reconocimiento y ejercicio efectivo de los derechos ciudadanos en cuanto manifestación de la acción e incidencia pública de los movimiento sociales.
Existe un planteamiento en la teoría de la Ciudadanía que nos interesa indagar principalmente en este artículo cual es que la Ciudadanía se define como un modo de vivir en una comunidad política organizada y de reconocimiento práctico de derechos y de responsabilidades de los individuos bajo un régimen ético de reciprocidad y reconocimiento radical de la dignidad de los otros-as y de renuncia de toda discriminación por razones de diferencias de etnia, género, edad, identidad cultural. Este enfoque proviene de una fuente teórica axiológica-histórica: se le ha llamado “Ciudadanía de reciprocidad”, “Ciudadanía de la proximidad” (Rosanvallon 2009), “Ciudadanía de la hospitalidad” (Innerarity 2009); “Ciudadanía del cuidado” (Boff 2002) o “ciudadanía de reconocimiento” (Taylor 2010), y que se define como un argumento moral que se expresa en prácticas sociales como la solidaridad y reciprocidad. Desde esta perspectiva las definiciones de ciudadanía no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad sino que se amplía a la consideración de que la Ciudadanía es un conjunto de recursos cívicos y éticos. Lo que se ha llamado “republicanismo como no-dominación” (Petitt 1999) sería una manifestación de esta forma de Ciudadanía: entendida como un proceso social de construcción de un sentido sentido común público, que se construye de manera vinculante a través de las instituciones democráticas como la expresión del despliegue de capacidades éticas y cívicas de los ciudadanos para participar en la res publica, considerando tanto los bienes morales individuales como colectivos.
Desde esta mirada adquieren gran relevancia la enseñabilidad de las capacidades cívicas, y una forma virtuosa de relacionar la libertad y la autonomía individual con lo comunitario (acuerdos de reciprocidad y mutualidad).
2. Las deseables condiciones ciudadanas de las políticas educativas
¿Cómo incorporar en estas definiciones el debate de la calidad de la educación en las actuales políticas públicas en curso en nuestros países? Consideramos necesario partir señalando lo siguiente:
• La política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza y se despliega en los diversos ámbitos humanos de socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio público, longitudinalmente con niños-as, jóvenes y personas adultas.
• La pregunta sobre la educación y la escuela en una “sociedad de riesgo” (Beck: 2006) o en una “sociedad dubitativa”, usando la expresión de Gimeno Sacristán, no puede delimitada, de una vez para siempre, de manera modular, lineal o experta dada su complejidad, pluralidad, multiversidad de manifestaciones e historicidad. Sostiene Gimeno Sacristán: “La indeterminación y la incertidumbre del pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran adjudicárseles” (Gimeno 1999). Continúa Gimeno Sacristán: “estamos ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de las prácticas educativas. Es preciso concebir la política de la educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje”. (Gimeno 1999)
• La Ciudadanía no sólo es el atributo jurídico de la democracia, sino también es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades llegan a construir su “sentido de lo común”.
El “atributo ciudadano” de la democracia implica renunciar a todo blindaje cultural de parte de los poderes fácticos-financieros y a la idea consenso como una ideología de la seguridad. Así: el consenso efectivo (democrático), el que legitima verdaderamente a la democracia, es el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación ciudadana deliberante y conectada activamente, y no el resultado de las decisiones de los “administradores del riesgo”.
• Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es una manera de nombrar el atributo de una comunidad democrática para enfrentar el riesgo, la incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica constituyente de los actores del proceso educativo.
3. La emergencia de un movimiento ciudadano global por una educación crítica, justa y de calidad

El despliegue de la globalización de sello tecnoneo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.
El llamado “capitalismo cognitivo” – otra manera de identificar la actual fase del capitalismo tecnoneo-liberal – logra paulatinamente homogenizar las pautas de socialización de los conocimientos y el uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Sin embargo, en el plano de la cultura y de la educación tal hegemonía está en disputa, y una expresión de esta situación es la emergencia de nuevos movimientos neo-paradigmáticos, que replantean las bases del “progreso” basado en las lógicas mercantiles y sientan las bases de un nuevo entendimiento del bienestar conciliando el buenvivir humano y la salud de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida. (Ortiz 2013)
Estos nuevos paradigmas son esencialmente democráticos pues se sostienen en la capacidad de participación de los ciudadanos-as y en una crítica a las cortapisas que el mercantilismo extremo coloca, a través de sus modelos de democracias “tecno-tuteladas” o “protegidas policialmente”, a la plena expresión de la gente, de sus organizaciones y movimientos sociales. (CEAAL 2013)
Las genuinas experiencias de “reinvención democrática” que se expresan en los movimientos alter-mundistas, eco-políticos, juveniles, feministas, indígenas de derechos civiles, que vemos desplegarse en muchos lugares del mundo, no es ajena a movimientos de educadores–as y estudiantes que batallan políticamente, en sus países, por la orientación y el sentido de la educación en claves de emancipación, participación y generación de poder ciudadano. (Castells 2012)
¿Cómo se está manifestando esta “politización ciudadana” de los movimientos de educación crítica?
• Globalizando el debate sobre el sentido de la educación y la distribución social de los conocimientos y saberes en perspectiva de una sociedad justa y una democracia participativa (educación para el ejercicio de la ciudadanía política).
• Generando movilizaciones culturales y políticas que re-orienten las agendas hegemónicas de políticas educativas hacia formas nuevas de relaciones sociales y económicas, sustentadas en el reconocimiento de la diversidad humana y el cuidado de la Vida en todas sus manifestaciones (la educación para el ejercicio de una Ciudadanía que promueve el Desarrollo Sustentable y la responsabilidad con la Tierra).
• Desarrollando nuevas maneras de convivencia y organización ciudadana (la politeia), que valoren la “proximidad”, el cuidado, los vínculos locales, los saberes propios y el cultivo de formas comunitarias de gestionar bienes públicos y comunes de las diversas culturas y pueblos (la educación para el desarrollo de una Ciudadanía pro-común (Economistas sin Fronterra 2015)
• Estas tres grandes dimensiones de un movimiento global por una “educación crítica y justa” requieren urgentemente asociar sus propuestas políticas con “giros” epistémicos y políticos explícitos, que vayan constituyendo un poder de contestación, que cuestione las bases de la sociedad mercantil, sus mecanismos de reproducción y sus formas de definir la “calidad-cualidad” de las políticas públicas. De estos señalamos los siguientes:
• La ampliación del sentido de la educación y del aprendizaje permanente como derechos humanos garantizables por el Estado y cuyas modalidades de desarrollo deben estar contenidas en políticas educativas generadas con la participación activa de los ciudadanos-as y sus organizaciones;
• El reconocimiento de nuevas modalidades institucionales de aprendizajes, que integren también a las escuelas, gestionadas por movimientos sociales, gobiernos locales y entidades de la sociedad civil democrática, y que se propongan generar y profundizar los saberes y capacidades necesarias para una “cultura de sustentabilidad integral y del buen-vivir”;
• El desarrollo de políticas educacionales que se sustenten en dinámica de inclusión social y cultural y en el empoderamiento de los ciudadanos-as y sus comunidades para garantizar el acceso de todos-as al conocimiento y saberes científicos, jurídicos y morales disponibles en la sociedad y a las nuevas herramientas tecnológicas;
• El fortalecimiento de la educación ciudadana, en todas sus modalidades (popular, comunitaria, escolar) como un recurso político que acreciente el capital cívico (empoderamiento) de las comunidades y permita su movilización en la defensa y promoción de los derechos humanos en todas sus generaciones y la lucha contra todo tipo de discriminación.
• La formación de educadores-as que asuman el “giro” epistémico y político que posibilite el cambio civilizatorio que proponemos y que se expresen en una forma de vivir y ejercer la docencia profesional de manera hospitalaria, amable y centrada en el cultivo de una “cultura de vida”, sustentada en el cuidado de la “casa común” y en modos de socialización que refuercen la reciprocidad, el reconocimiento de la diversidad, la justicia inter-generacional.
4. La calidad ciudadana de la educación: apertura a una construcción común del sentido de la educación y las escuelas
Las reformas educativas deben ser identificadas por las autoridades y los actores ciudadanos como procesos comunicativos, lo que implica una “apropiación ciudadana” de las mismas, es decir, no se trata sólo de establecer marcos legales de base sino de realizarlas conjuntamente con los actores involucrados, reconociendo su derecho a la participación y al monitoreo social de las políticas públicas. Por ello es preciso trabajar la tensión entre el liderazgo de los gobiernos en las reformas educativas y el rol activo de los profesores y escuela en la misma. Los docentes son actores estratégicos de las reformas y esto implica construir alianzas sustantivas con ellos.
Sin embargo, las reformas educativas no suelen ser inclusivas, es decir, diseñadas e implementadas con todos los actores (los docentes, las comunidades, los estudiantes) sino principalmente por los “hacedores profesionales de políticas” y sus técnicos, por tanto si la política educativa quiere llegar a ser “ciudadana” se requiere desarrollar una gestión no tecnocrática para hacer posible la participación de todos los actores del campo educativo. Y dado que los diversos actores educativos poseen lenguajes distintos, es decir racionalidades y saberes distintos, las reformas deberían implementarse a través procesos de construcción compartida de saberes y “razones”. Dicho esto, las claves para definir la calidad de la educación son:
a) La igualdad para acceder a un sistema educativo que asegure integración y aprendizajes habilitadores;
b) Un currículo capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las aulas y que asegure el acceso igualitario y la distribución justa de los conocimientos disponibles en la sociedad en cuanto se les considera bienes comunes de acceso y beneficio público.
c) Docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizajes significativos y dispuestos a la evaluación continua, colaborativa y no competitiva de sus labores y saberes;
d) La estructuración de un sistema educativo público, justo e igualitario, basada en una educación pública capaz de cubrir todos los territorios y responder a las necesidades sociales y culturales de los pueblos indígenas, de las poblaciones rurales, de los jóvenes y adultos, de hombres y mujeres.
e) Garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación de ningún tipo en el sistema educativo, fortalecer la educación permanente de jóvenes y personas adultas (la escolar y la no escolar) y aumentar las oportunidades para el ejercicio del derecho humano al aprendizaje de todos y durante toda la vida como atributo principal de justicia educativa.
f) Generar mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la ciudadanía en las políticas educativas, en sus diseño, implementación, monitoreo y evaluación, en particular, a través de mecanismos de ejercicio democrático local y regional, incluyendo la gestión de las políticas educativas en el marco general de desarrollo de territorios socioambientalmente sustentables, inclusivos y que garanticen economías locales orientadas al bienestar humano y a generar trabajos decentes.
Asimismo la calidad educativa con sello ciudadano debe asumirse en el marco de las transiciones tecnológicas, culturales y sociales de la globalización y, por tanto, no se reduce el debate de la calidad de la educación básica a lo escolar, sino que lo sitúa en el ámbito de una “sociedad de aprendizaje”. Este enfoque reconoce que toda la población debe tiene acceso a las nuevas herramientas de la gestión y distribución del conocimiento. A partir de este planteamiento, una política de educación de calidad debe sustentarse estratégicamente en definiciones como:
• Las escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean capaces de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento;
• La palabra del-a profesor-a y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de calidad debe concebirse como una educación que se despliega en todos los ámbitos culturales y sustentados en diversos dispositivos mediáticos y a través de distintos lenguajes audiovisuales, corporales y artísticos.
• La educación debe responde a los desafíos que provienen de la esfera de la globalización fáctica, por tanto la calidad educativa tiene que ver directamente con los aprendizajes acerca de cómo funciona la globalización asimétrica dominante, el desarrollo de códigos interculturales y la promoción de los valores del respeto de la diversidad, la no- discriminación, los derechos humanos y de la tierra (ciudadanía global).
De lo señalado se desprende que el tema de la calidad de la educación es un asunto de responsabilidad pública y de política cultural que debe ser asumido en el marco del proceso mayor de la globalización. Por ello algunas consignas simples sobre la Calidad de la educación deben ser desechadas, tales como: a) que la calidad de la educación tiene que ver sólo con el mayor gasto en educación: la experiencia demuestra que el mayor gasto no genera los resultados esperados sino se realiza en áreas estratégicas, sino existe una reforma consistente y con apoyo ciudadano y se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva; b) que la calidad de la educación se consigue con la privatización del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: el liderazgo del Estado en un reforma es clave para su éxito, y que la escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de igualdad; c) que los docentes son “irrecuperables” para el cambio educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por tener buenos textos y guías: los docentes son el principal capital cultural de toda reforma, sin su participación activa no han cambios significativos en el trabajo de las aulas y en la vida de los centros educacionales; d) que las reformas educativas debe ser primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe esperar una futura oportunidad: los requerimientos de aprendizaje continuo como condición de bienestar humano y empoderamiento ciudadano obligan, por razones de igualdad y justicia en la distribución social de los conocimientos, a valorar todos los espacios socio-educativos en su potencialidad de generar aprendizajes, lo que implica una resocialización y re-profesionalización integradora de los–as educadores para que sean capaces de liderar, gestionar, mediar y organizar procesos educativos y culturales en los ámbitos públicos, socio-territoriales y del “mundo de la vida”.


Por Jorge Osorio V.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+