Vista exterior del colegio Högstadieskolan Lönkan - Kansli en Finlandia

Después de los informes PISA 2000, 2003, 2006, y ahora 2009, Finlandia ha despertado el interés de investigadores y educadores de todo el mundo, no sólo por el lugar que ocupa en evaluaciones internacionales sino porque tiene uno de los sistemas educativos más eficientes. Nuestra curiosidad, desde hace varios años, fue sin duda verificar el sistema educativo finlandés, así que decidimos viajar y comprobar su eficiencia.

Cuando el reloj corría las cinco de la tarde, bajo un sol tenue y amarilleante que hacía juego con el verde intenso de sus campos, aterrizamos en el aeropuerto de Vantaa, a treinta minutos de Helsinki, capital de Finlandia. Desde el inicio el esplendor de su paisaje y las autopistas señalizadas con marcadores digitales nos llamó la atención. Minutos más tarde llegamos al corazón de Helsinki (Estación central). Helsinki (en finés Helsinki, en sueco Helsingfors y en lapón Helsset) es una ciudad pequeña con aprox. 600 000 habitantes.

EMPEZANDO POR EL DEPORTE

Apenas instalados, salimos a explorar la ciudad. Lo primero que descubrimos es el intenso amor de la juventud por el deporte, principalmente el fútbol. En los alrededores del estadio Olímpico de Helsinki hay cuatro estadios de fútbol con césped natural, que se mantienen implementados y limpios. En estos campos casi todos los días a partir de las 4 ó 5 de la tarde hasta las 8 ó 9 se practica fútbol. Algunas tardes se concentran cientos de niños practicando fútbol, uniformados, con árbitros, etc., bajo la atenta mirada de sus padres; en estos casos el campo reglamentario de fútbol se divide en varios sub campos con arcos removibles, ahí juegan los niños de educación pre-escolar y primaria; mientras en el otro se jugaba fútbol femenino. Lo cierto es que la juventud se mantiene ocupada. Helsinki tiene parques y áreas verdes extensas con bancas ubicadas por cada lugar, en ellas se observa cómo los rayos del sol se filtran por el verde celaje de los árboles y el suave viento que enjuaga el rostro inspira lirismo y poesía más pura, es casi un paraíso deseado entre los ensueños, propicios para leer, descansar y relajarse; en ellas hay espacios para el ciclismo, la caminata, etc. Lo que en el Perú es un sueño deseable, aquí es una realidad; al menos en estas estaciones, ya que en invierno, según nos cuentan, se llega hasta menos 20º C, es crudo.

SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS

Eran las 8 de la mañana, entre una lluvia suave y un frío otoñal, visitamos al colegio Högstadieskolan Lönkan- Kansli, un edificio moderno con cristales que no aparenta ser un colegio. En la primera planta está una cafetería para estudiantes, al costado derecho la educación parvularia pre-primaria y a partir de la segunda planta está el bachillerato; en el edificio del fondo está la educación secundaria. Profesores y estudiantes llegaban al colegio, muchos de ellos en bicicletas. Los alumnos no utilizan uniforme, los profesores tampoco están elegantemente vestidos, pero tienen un prestigio social muy alto.

Pregunté a un profesor de música por “el principal”, el Rector/a (así llaman al Director/a), de inmediato nos condujo a su oficina con mucha amabilidad. Gerd Granvik, la rectora, nos recibió e invitó a visitar las clases; esta mañana nos tocó estar de alumnos en dos cursos: Ética e Inglés. La observación etnográfica la describiremos en un próximo artículo, cómo desarrollan sus clases y cómo están implementadas sus aulas.

En horas de la tarde nos entrevistamos con la orientadora del colegio Ann Lois Edström y la Rectora del colegio. En una larga plática empezamos a dilucidar las preguntas que habíamos llevado (¿Qué hace la diferencia?). Para empezar, Finlandia invierte alrededor del 6,4 % de su PBI, no es muy alto si comparamos con Dinamarca que invierte el 8,5%; Suecia, el 7,7%; Noruega, el 7,6%; y como sabemos, Perú apenas alcanza al 3%. La economía es importante pero no determina la eficiencia del sistema. Finlandia también tiene los más altos índices de desarrollo humano, es uno de los países más competitivos del mundo según el World Economic Forum.

La educación en el país escandinavo es gratuita y obligatoria, abarca nueve años (de 7 a 16 años de edad), es decir 6 de primaria y 3 de secundaria; mientras la educación pre-primaria de 1 a 6 años es gratuita, pero no obligatoria, pueden ir a centros privados o guarderías que también existen, aunque menos del 5% de los escolares asisten a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada, todas son estatales. El 95% de la educación en general es estatal.

El Gobierno determina los objetivos generales de la educación básica y la distribución del currículo, mientras el Consejo Nacional de Educación decide sobre los objetivos y la elaboración de un currículo básico nacional que las escuelas usan como base para sus planes de estudios. La autoridad local o el Consorcio de Educación Municipal administra la práctica educativa, evalúa su eficacia y participa en las evaluaciones externas como PISA.

SE INVIERTE EN EDUCACION

Las autoridades locales garantizan la educación de los niños en edad pre-escolar, primaria y secundaria que viven en su jurisdicción y el gobierno los costes. La transferencia se calcula sobre la base del costo unitario (€/alumno) determinado anualmente por el Ministerio de Educación. Gerd Granvik nos contaba que la administración les asigna presupuesto a cada centro, el monto es variable y se puede utilizar en diversos proyectos o hasta contratar un profesor por horas para ayudar a los estudiantes rezagados, entre otras cosas.

En el boletín de prensa del 15 de setiembre 2009, el Ministerio de Educación proyectó el presupuesto 2010 para la educación básica, educación superior, investigación y educación (reforzamiento) de adultos. Para el año 2010 se prevé un total de 6 186 millones de dólares. Esto representa un aumento de 64 millones respecto al año anterior. El Programa de Educación invertirá un total de 62 millones en educación especial, artística, educación flexible, lengua materna (finlandés/sueco) y lenguas extranjeras, más los presupuestos de apoyo y fortalecimiento que son 15 y 8 millones, respectivamente.

Para proyectos de construcción de escuelas se aumentará 49 millones de euros; Teacher Training Program, 8 millones de € que permitirá a 34000 maestros una formación financiada, y para proyectos de investigación se aumentará 12,9 millones de euros. Por su parte, para la ayuda financiera del estudiante se propone un total de 890,4 millones de euros, un incremento de 19,4 millones de euros respecto al año anterior. Arte y cultura muestra un aumento de 384 millones y la actividad física, un total de 130 millones de euros. Uno de sus objetivos principales es el deporte (Academias de deporte, formación de jóvenes en organizaciones deportivas, etc.).

GESTIÓN EDUCATIVA MÁS PRÁCTICA.

La educación en Finlandia está descentralizada. Los municipios son responsables de la organización de la educación y la aplicación de los objetivos. Las escuelas y los profesores tienen autonomía en la disposición y el contenido de la educación. El sistema educativo es flexible basado en el empoderamiento, la delegación y apoyo permanente.Los rectores son elegidos por la Administración (funcionarios públicos con formación pedagógica y representantes políticos), no requieren formación específica para la gestión. Para llegar al cargo se necesita una titulación de profesor y algunos años de experiencia como subdirector. El elegido se encarga de designar a dos subdirectores. El sueldo de un Rector alcanza a un promedio de 4500 euros, y sus funciones principales son administrar la economía de la Institución Educativa, el manejo de recursos humanos y el cuidado de los niños; algunos incluso dan clase, como el caso de Gerd Granvik, en matemática.

La mayoría de las escuelas tienen un promedio de 300-499 alumnos. Incluso las escuelas más pequeñas tienen menos de diez alumnos y el más grande hasta 900 alumnos.

No hay inspectores, lo que en nuestro país equivaldría a cargos de Especialistas (que cumplen una función policiaca a veces), en Finlandia no hay. Hay alta confianza y el profesor tiene amplia libertad. Nadie controla a nadie.

La relación entre el colegio y los padres de familia es muy próxima, la Rectora considera que es a los padres a quien se debe rendir cuentas de su trabajo, y responden diariamente la inquietud de los padres mediante el correo electrónico u otras veces personalmente, por su parte los padres también se ocupan de sus hijos.
En general los colegios en Finlandia tienen buenas instalaciones y equipamientos, aspectos que detallaremos en un próximo artículo, pero también se percibe cierta austeridad papelitos pegados que sirve para dejar constancia escrita de los propósitos educativos en la dirección o sala de profesores.

¿Tienen PEI (Proyecto Educativo Institucional) los colegios de Finlandia?. Seguro estoy un Director de un colegio de Puno sacaría de la gaveta un texto de 50 ó 100 páginas. Pedimos a la rectora Gerd Granvik el plan que dirige el colegio y me mostró un documento en 5 ó 6 páginas, en ella estaba registrada la visión, misión y las estrategias de Högstadieskolan Lönkans, en sueco (en este colegio se enseña en sueco). Su estrategia transversal es: “El respeto y la cooperación” y sus temas estratégicos de este colegio son: “Respeto, medio ambiente físico de la escuela y desarrollo de la educación”. La visión traducida del sueco al español sería: “Estudiantes responsables con alta autoestima, tolerancia y respeto por los demás y el trabajo de otros. La escuela participa activamente en el mundo circundante y el medio ambiente” (PEH,2009).

Mientras una traducción aproximada de la Misión sería: “La escuela fomenta la búsqueda activa del conocimiento y el pensamiento autónomo mediante la promoción de satisfacción en el trabajo, la creatividad y las habilidades interpersonales. Ofrecemos la seguridad a los estudiantes para su estudio, trabajo y ocio. La escuela también ofrece clases de música, adaptando la enseñanza para los estudiantes en inmersión.”. Qué diferencia con los nuestros y algo importante: lo cumplen.

Respecto a la Gestión Pedagógica, se lleva a cabo a través de los objetivos establecidos por las leyes y por el Currículo Básico Nacional, éstos se renuevan o rediseñan cada 5 ó 7 años y son flexibles, por ello Pia nos indicó que en este colegio los horarios cambian cada 7 semanas, y los estudiantes pueden elegir hasta 6 asignaturas, por ejemplo entre las dos clases que observé 5 alumnos coincidían en ellas, el resto habría elegido otras.

EVALUACIONES Y PISA

No hablaré más de resultados, que ya todos conocen, sino la manera cómo ellos abordan PISA; Ann Lois Edström, orientadora del colegio nos decía que nadie trabaja para PISA, lo consideran como una evaluación más. Lo resaltante en esta y otras evaluaciones es la uniformidad de desempeño de los estudiantes (no hay el sistema helicoidal que algunos colegio privados practican en Lima y también en Puno con el cuento de ser pre-universitarios). Las diferencias entre los más altos y bajos resultados son mínimas. Así como las diferencias en rendimiento académico entre las escuelas de las diferentes regiones (rural-urbano), el nivel socio-económico, usuarios de diferentes lenguas: finés, sueco o lapón, también son muy pequeñas; recordemos que en las evaluaciones PISA los alumnos finlandeses con rendimiento más bajo están en un nivel muy alto comparados con los de otros países, incluido el Perú.

Tienen cultura evaluativa, en tanto los resultados de aprendizaje de las escuelas y los estudiantes siempre son alentadores. El objetivo es producir información que ayude a las escuelas y estudiantes a mejorar. No existen exámenes nacionales de aprendizaje, ni ranking de escuelas.

Algunos antecedentes pueden explicar por qué Finlandia ocupa los primeros lugares en PISA, primero es que el sistema educativo finlandés ofrece la misma igualdad de oportunidades para acceder a la educación, independientemente de su domicilio, sexo, situación económica o lingüística y antecedentes culturales (caso que no se da en nuestro país) y como señalamos la educación básica es totalmente gratuita (incluyendo la enseñanza, material escolar, comedor escolar, atención médica, atención dental, de trayecto, las necesidades especiales de educación y enseñanza de recuperación). Por otro lado, la integralidad de la educación básica, las escuelas no seleccionan a sus estudiantes, ellos o los padres eligen libremente dónde estudiar; aunque algunos centros se especializan en música, matemáticas, deportes, etc. Hay asistencia social y cada institución tiene psicólogos (porque también tuvo alto índice de suicidios).

Uno de los últimos informes de la OCDE (setiembre del 2009) respecto a Finlandia, que encontramos en la vitrina del Ministerio de Educación, aunque sus datos se refieren principalmente a 2007, entre otros aspectos señala sobre la cobertura escolar entre 1995-2007, la tasa de cobertura entre los 20 y 29 años de edad fue mayor que los países de la OCDE. En la OCDE en promedio aumentó en 7 %, en Finlandia en 15%. En el 2007 la tasa de asistencia de este grupo etáreo alcanzó al 43%, la más alta de los países de la OCDE (en el Perú no tenemos datos exactos de este grupo de edad, estamos hablando de educación superior, sea universitaria o no). Por otro lado, los datos también señalan que en Bélgica, Polonia, Irlanda, y en la República Checa, el 90 % de chicos de 15 a 19 años de edad asisten a educarse; en Finlandia, el 88%. Esta reducción, según la especialista, se debe a que parte de los muchachos de 19 años están en el servicio militar y que algunos de los que han terminado la educación secundaria se toman un año sabático o que no han sido aceptados directamente en la educación superior.

Según este informe, el sistema educativo finlandés se enfrenta a dos retos. Por un lado, hay jóvenes menores de 20 años con riesgo de exclusión debido a la falta de educación y, por otra parte, 20 a 29 ingresan tarde al mercado laboral en comparación a otros países. El resto del informe habla sobre la inversión en educación superior y comparan que en 1975 había 800.000 estudiantes de educación superior en todo el mundo que habían estudiado fuera de su país de origen y en 2007 era ya de 3 millones. En Finlandia al 2007, el 8% de los estudiantes de postgrado eran extranjeros. El país de destino más popular entre los estudiantes finlandeses fue Suecia, casi el 40%, Gran Bretaña (18%), Alemania (9%), los Estados Unidos (6%) y Estonia (5%).

NÚMERO DE HORAS TRABAJADAS Y NÚMERO DE ESTUDIANTES POR AULA

En Högstadieskolan Lönkan, el horario de ingreso es las 8:10 y la salida a las 15:10 horas, similar al resto de los colegios (No hay formación previa de 10 ó 15 minutos, como los hay en nuestro país, ni desfiles), todos pasan directo a clases. La hora pedagógica es de 45 minutos con descansos de 15 minutos entre una clase y otra. En general, la distribución de horas de clase por estudiante en una escuela finlandesa de 7 a 14 años de edad es menos de 6 000 horas de clases lectivas, el promedio de la OCDE es casi 6900 (Italia llega a 8.000 horas); Ahora el número de horas por semana, mientras en Corea (uno de los países con mejor rendimiento educativo) se dictan 50 horas semanales, en Finlandia es 30 (En Perú la secundaria tiene 35 horas semanales, 4 más que Finlandia). Es difícil hacer comparaciones internacionales de la cantidad de horas de clase en distintas materias, porque el contenido de los temas varía de un país a otro. En Finlandia, 12-14-años de edad se les enseña matemáticas exactamente el valor promedio de los países de la OCDE, las lenguas extranjeras sólo un poco más en promedio o en Luxemburgo el 20% de las lecciones están dedicadas a las lenguas, en Finlandia, el 14%. La cantidad de horas no explica los resultados.El colegio Högstadieskolan Lönkan, nos cuenta Pia Mikander, tiene entre 13 y 24 alumnos por aula, aunque considera excesivo tener 24 estudiantes por clase. El promedio de alumnos por clase en educación básica de 1 a 6 años es de 19,8 y el promedio de alumnos en primaria y secundaria es de 20,1.

LOS PROFESORES, FACTOR CLAVE

En todos los niveles escolares, los profesores están altamente calificados y comprometidos; todos tienen grado de maestría de nivel universitario. Las universidades pueden seleccionar los candidatos más motivados y con talento. Así Pia Mikander, la maestra quien nos guió e invitó a visitar las aulas, ejercía la docencia y hacía su tesis doctoral. Su nivel de preparación es alta, tiene estudios en Ciencias políticas, Economía y Derecho, más un máster de Pedagogía y didáctica. “La secundaria básica y el bachillerato a veces tienen profesores en común, por ejemplo yo doy clases de Economía del desarrollo en el bachillerato”, indicó.

El éxito de la educación finlandesa depende en gran medida de los profesores, que son considerados como la piedra angular. La gran diferencia de Finlandia respecto del resto de países de la OCDE es su extraordinario proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura del magisterio se deben superar dos procesos de selección, y tienen una formación de 6.400 horas más la elaboración de una tesina como proyecto final de investigación. El profesorado de secundaria, tras los estudios de especialización, debe superar distintas pruebas para acceder a la facultad de Educación y allí cursar más de 1.400 horas.Pia nos contaba también que normalmente un profesor trabaja 24 horas y el “sueldo fluctúa entre 2500 a 3000 euros bruto, aproximadamente 26 euros por hora. Hay algunos profesores que trabajan más horas, como los profesores de lengua finés y sueco, porque tienen que preparar clases, revisar textos y tienen mayor preferencia” (PM, 2009).

Ahora bien, los maestros tienen amplia libertad y autonomía en su trabajo, pueden elegir los libros de textos, el programa, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. “Tenemos mucha libertad los profesores, en este caso yo he elegido hablar sobre Derechos Humanos, tal vez otro profesor no lo haga, nos gusta mucho esa libertad, porque si el currículo nos señalara que hablemos dos horas sobre Hitler, etc., pues no podría utilizar mi imaginación y creatividad”, nos cuenta sonriente Pia Mikander.

Los profesores se preocupan por el bienestar de los escolares, se aseguran de que ningún alumno se retrase y si se presenta algún problema brindan apoyo individual para el aprendizaje, se trata éste con el resto de profesores, los padres, el rector y el psicólogo del colegio; trabajan estrechamente con las familias, resulta normal que el profesor se comunique diariamente por e-mail con los padres.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDES

La educación preescolar es gratuita para los niños de 1 a 6 años. Su objetivo es desarrollar habilidades de aprendizaje para educación escolar. Las autoridades locales tienen el deber de organizar la educación pre-primaria, pero para los niños es voluntaria y decidida por los padres. Alrededor del 96% de los niños acuden a este nivel. Los profesores poseen título de maestra de kindergarten. Por su parte, el Ministerio de Educación establece para este nivel 13 niños por aula y si cuenta con otro adulto capacitado puede atender hasta 20. Los niños que viven a más de 5 km de la escuela, cuyo viaje es demasiado difícil, agotador y peligroso para su edad tienen derecho a transporte escolar gratuito.

La educación básica (primaria y secundaria) es gratuita. La secundaria no conduce a ninguna titulación y es posible continuar la educación básica con carácter voluntario un décimo año más. El idioma de instrucción es el finés o sueco, y aprenden inglés como segunda lengua. A partir de los 7-9 años tienen profesores con especialidad a diferencia de los niños de 1 a 6 años (preescolar) son impartidas por un solo profesor.En Finlandia casi todos los niños completan su escolaridad obligatoria, que se inicia a los 7 años y termina después de la secundaria. Este nivel educativo es co-financiado por las autoridades locales y el gobierno. Las autoridades locales (Municipios) tienen el deber de atender la educación a los niños en edad escolar que viven en sus zonas y brindar apoyo al aprendizaje de los alumnos, salud mental y física y el bienestar social.Hay atención para los estudiantes con necesidades educativas especiales; niños con menores problemas se integra a la educación regular o si, debido a una discapacidad, enfermedad, retraso mental o alguna otra razón es transferido a las escuelas de necesidades educativas especiales donde cada alumno tiene una enseñanza individual y plan de aprendizaje.

La secundaria superior o bachillerato dura 3 años, comprende enseñanza general y profesional. Tiene un currículo flexible y termina en un examen, luego los estudiantes continúan en las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de formación profesional. Para acceder es requisito haber terminado la secundaria básica. Algunas se especializan en deportes, arte o música. Otras ofrecen preparación para un examen internacional; para el Bachillerato Internacional se da en 14 escuelas y la educación para la Reifeprüfung alemán en una escuela. La mayoría de los 435 centros son administrados por autoridades locales.

En conclusión, en esta primera parte podemos señalar que la calidad educativa no está necesariamente vinculada a la riqueza del país o al gasto en educación, si bien influye hay otros factores como hemos visto hacen la eficiencia de un sistema educativo. No es nuestra intención copiar el sistema sino de tener un referente claro de cómo mejorar la educación y más aun, cuando en Puno tenemos un Proyecto Educativo Regional y un Diseño Curricular Regional a los cuales se les debe quitar el sueño y poner resultados concretos a lograrse en un plazo determinado.

FICHA DE RESUMEN:

1. Educación básica obligatoria: de 7 a 16 años de edad.

2. Educación gratuita: libros, material escolar, transporte, comedor.

3. Lenguas oficiales: finlandés y sueco

4. Currículo nacional: objetivos por disciplinas, criterios de evaluación.

5. Libertad pedagógica del docente.

EDUCACIÓN BÁSICA

6. No hay un ratio de alumnos fijo: nunca más de 22, la media está en 19

7. Los padres eligen escuela, normalmente la más próxima.

8. Los 6 primeros años tienen un único profesor, los siguientes un profesor especialista por asignatura.

9. ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR

10. 190 días lectivos por año, aprox.: Agosto a Junio.

11. 5 días a la semana

12. Mínimo de clases : de 19 a 30 por semana según el nivel y opciones.

13. Jornada lectiva: desde 4-5h en el primer curso a 6-7h en el noveno.

EVALUACIÓN

14. Escala de 1 a 10. No es frecuente obtener menos de un 5

15. Cursos de ayuda y programas específicos si hay dificultades.

16. El 95,5% de alumnos consigue el certificado de educación básica. De éstos el 96% continúan estudios.

EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA

17. BACHILLERATO: 2-4 años, por regla general 3, termina en “National matriculation examination”.

18. FORMACIÓN PROFESIONAL: 3-4 años, por regla general 3 en 112 especialidades.

19. BACHILLERATO (LUKIO): Todo gratuito excepto los libros, los alumnos pueden combinar estudios de Bachillerato y Formación profesional.

Escribe: Adolfo Zárate(*) Estudiante de Post – Grado en la Universidad Pompeu Fabra - Barcelona - España

Los dos modelos de educación a debate

Publico un artículo aparecido en el periódico español, Antena 3, sobre distintas visiones sobre “calidad educativa”. Se trata de una visión simple del problema, que como hemos visto, es muy complejo. Se destacan algunos aspectos como la participación familiar, uso de las nuevas tecnologías y gasto educativo. Me parece interesante, en la medida que pone en el tapete la discusión sobre la calidad en educación, y sirve como para empezar.

Los dos modelos de educación a debate
Del encerado a la pizarra digital, de la 'Enciclopedia' a las búsquedas en Google. El gran cambio que ha dado la enseñanza se ve reflejado, no sólo en los alumnos, sino también en los profesores y los padres.

Atrás queda el "Buenos días, señor maestro" mientras los alumnos se ponían en pié. Atrás quedan los palmetazos en las manos, y el cara a la pared con orejas de burro. La revolución en la enseñanza de los años 70 abrió la puerta a un sistema educativo que ha revolucionado la enseñanza, pero que también se ha dejado por el camino, según algunas opiniones, el respeto a la figura del profesor y a la propia enseñanza. Un maestro "de toda la vida" y un profesor que ha entrado de lleno en la era tecnológica nos relatan, con sus testimonios y su experiencia, cómo ha cambiado el sistema educativo.

El modelo finlandés
Encender el ordenador. Es lo primero que hace el director de cualquier colegio en Finlandia, al llegar al trabajo. Y no es por costumbre, o por rutina. Lo primero que se encuentran, por la mañana, son las cartas de los padres de los alumnos que tienen que contestar. Las familias están en contacto permanente con el centro, y es a los padres a quien el colegio debe rendir cuentas de su trabajo en primer lugar.
Finlandia es el país ejemplar en materia educativa, para el informe PISA. Un año más, se sitúa en cabeza en la tasa de éxito escolar. ¿Cuál es el secreto? Buenos profesores, familias comprometidas y una sólida inversión. Es la receta para la educación más eficaz del mundo. Un sistema público y gratuito desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la Universidad. Obligatorio desde los 7 a los 16 años. Los profesores, muy motivados, trabajan codo con codo con las familias, con las que mantienen una relación fluída.

Aquí en España hay una única escuela con el sistema educativo de Finlandia. Está en Fuengirola, y su director es Juha Helnelahh. Él nos explica las bases de la formación en este colegio, y el por qué de su éxito, que, al fin y al cabo, es el éxito de su país en esta materia. La combinación de un sistema educativo libre que rueda con fluidez, buenos maestros, familias que participan y dinero para afrontar las dificultades. Y no nos olvidemos de otro factor fundamental: una voluntad férrea para cumplir con el deber.

Las nuevas tecnologías llegan a las aulas
Ya son casi piezas de museo. El encerado y la tiza ceden el testigo a la tecnología digital. No tienen cabida en la escuela 2.0 que formará a las nuevas generaciones, con dos elementos clave: el ordenador personal y la pizarra digital. El coordinador del 'Proyecto Pizarra' en las escuelas es José Dulac, un docente de larga trayectoria y uno de los grandes expertos y valedores de esta potente tecnología. Unos ingenios que van a cambiar de forma radical un sistema educativo que "cuenta con escuelas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI".
En Europa, el país más avanzado en este campo es el Reino Unido, donde el 90% de los colegios tienen hoy, al menos, un dispositivo de este tipo, presente en el 60% de las aulas. En España, se calcula que hay instaladas unas 40.000 pizarrras digitales y que en cinco años su penetración será casi plena. José Dulac, que en su día se dedicó a la enseñanza y hoy forma a los profesores en la utilización de nuevas tecnologías, nos cuenta su opinión y experiencia respecto al 'Proyecto Pizarra'.

'La vieja escuela'
Él ha pasado por casi todas las etapas de la enseñanza en nuestro país. No en vano, lleva a sus espaldas casi 50 años de experiencia en la educación. Primero, como maestro. Luego, como director de colegio. Después, como asesor en la elaboración de libros de texto. Y, finalmente, formando en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid. Jesús Asensi, malagueño afincado en Madrid, empezó en la enseñanza a los 19 años, cuando realizó sus oposiciones a Magisterio.
Ha vivido la etapa de la dictadura, de la religión y la política como valores básicos de la escuela, de los regalos al maestro, de los castigos físicos a los alumnos y, años después, del gran cambio educacional en los 70, y las novedades que se derivaron de aquella etapa. Recuerda Asensi cómo se respetaba al profesor cuando él comenzó a enseñar, y cómo los padres asumían el castigo físico de sus hijos para que éstos aprendieran en el colegio. Recuerda también aquel sistema en el que los niños, sobre todo, memorizaban para aprender, con sus pizarrines de piedra, su caligrafía y su famosa 'Enciclopedia'. El retrato de Jesús Asensi es el de una etapa escolar que ya tiene su hueco en los libros de historia.

http://www.antena3noticias.com/PortalA3N/noticia/cultura-y-espectaculos/Los-dos-modelos-educacion-debate/8553173

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador

En Argentina, y supongo que en muchos otros lugares, mucho se habla de “Calidad Educativa”, sin cuestionarse mucho sobre lo que significa. “Calidad Educativa tiene muchos significados, y es fundamentalmente un concepto político, ya que afecta directamente los intereses de las personas y de los grupo.


Si bien esta temática está en el canderero, es poco frecuente que sea abordada por los medios de comunicación con la seriedad que se merece, como excepción a la regla, encontré un artículo en el diario La mañana, de Neuquén, Argentina, que hace un interesante aporte y lo reproduzco a continuación.

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador”
Lo afirmó el historiador en Educación, Pablo Pineau, quien analiza los desafíos que enfrenta el sistema educativo en nuestro país.
“El sistema educativo tuvo una actuación narcisista que creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase”, subrayó el especialista.

Neuquén > “Para abordar la escuela pública actual es necesario revisar el trabajo docente, no sólo en términos de empleo sino de la tarea que implica ser docente y esto implica también volver a pensar las funciones de la escuela”, sostuvo Pablo Pineau, especialista e historiador en Educación durante una entrevista con La Mañana de Neuquén. Actual presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y profesor de la Universidad de Buenos Aires y en instituciones de formación y capacitación docente, Pineau estuvo el miércoles en esta ciudad donde brindó la conferencia “Debates en Educación en la segunda mitad del siglo XX”, organizada por la Unidad de Programas de Extensión de la Legislatura provincial, el Centro Único de Capacitación Educativa y Tecnológica (CUCEyT) y el Concejo Provincial de Educación (CPE).

¿Cuáles son los desafíos actuales de la educación?
Durante la conferencia plantee algunas líneas de análisis que tienen relación con resultados de investigación y trabajos de reflexión. La crisis del modelo fundacional de la escuela pública se acentuó en los años ‘90. Dentro del escenario político pedagógico aparecen como tres grandes respuestas, tres líneas de análisis. Por un lado, la defensa del canon fundacional actualizado que incluye volver al bachillerato enciclopedista y humanista con una currícula moderna y la universidad que rige desde la Reforma del 18. Otra línea que es la modernización excluyente que introdujo como parámetro la demanda del mercado y finalizó con la reforma neoliberal de los ‘90, donde prevaleció la política de exclusión social, un sistema educativo menos democrático, donde estarían presentes fuertemente las ideas autoritarias o, mejor dicho, discriminatorias. Y por último, lo que llamaríamos la modernización incluyente que propone reformar los elementos de inclusión social y fundar un nuevo modelo, cuya base es volver a tomar formas olvidadas como la educación rural, artística, inicial y de adultos y por otra parte considerar al docente trabajador y llevar prácticas concretas del aula. Lamentablemente la película no tuvo un final feliz porque triunfó el proyecto más excluyente.

¿Cómo seguir adelante ante este escenario?
Una reforma educativa profunda avanzando con un modelo de una sociedad más justa fue desapareciendo durante la dictadura. Actualmente creo que estamos saliendo, soy optimista de algunas políticas educativas, creo que existe una revisión pero todavía falta mucho.

¿Considera que los docentes perdieron en parte la idea de crear?
Más que de crear diría de la imaginación. Pero no podemos responsabilizar a los docentes. Los docentes perdieron esto como efecto de políticas educativas y no por decisión propia. La excelente pedagoga Silvia Serra plantea que además de la pregunta «¿qué podemos?», que siempre nos hacemos, los docentes deberíamos preguntarnos «¿qué queremos?, «¿qué es lo que uno puede hacer?». Uno de los grandes embates que hemos tenido es como los docentes dejamos de creer, no por una decisión propia sino por imposición. Y que la vida de los alumnos está jugada hagamos lo que hagamos. Tradicionalmente el sistema educativo tuvo una actuación narcisista, omnipotente, traducida en que todo docente creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase. Esto sería complicado y peligroso de sostener. Uno observa que pasa lo contrario, los docentes afirman que hagan lo que hagan el futuro de sus alumnos está frenado. Me parece que sería importante poder recuperar algo de la capacidad de creer que como docente uno puede dejar y puede hacer en la vida de sus alumnos para que sea más justa y mejor.


¿La cuestión pasa por recuperar el optimismo?
El optimismo es fundamental. En los cursos de formación docente siempre les digo a mis futuros colegas: el día que nuestro trabajo no tenga más sentido que se dediquen a otra cosa. Si el docente pierde el optimismo nada tiene sentido. ¿Cómo incidió en la escuela el recurso y la utilización de las nuevas tecnologías?Creo que la pregunta que tendríamos que hacernos es ¿qué es lo que hay que enseñar hoy en las escuelas? Uno observa que la escuela ha perdido su capacidad de agente educador. Hoy la escuela compite, convive, fricciona, pelea, se relaciona y se subordina con otras formas educativas tanto más potentes como los medios de comunicación y las formas digitales. Esto es un elemento interesante para ver el mapa educativo de hace cincuenta años. La hegemonía escolar sigue estando.Respecto a las nuevas tecnologías, creo que uno de los grandes desafíos que la escuela tiene hoy es ser capaz de presentar una propuesta. Lo peor que puede hacer la escuela es subordinarse a las nuevas tecnologías pero sí establecer un diálogo.


¿Qué es lo que la escuela puede dar que no pueden dar otros medios?
La cuestión pasa por pensar qué es lo que los chicos pueden aprender en la escuela y que no pueden aprender en otros lados. La escuela tiene que poder dialogar con estas otras formas educativas y no subordinarse a ellas. Y esto está vinculado con cierto capital cultural, con el encuentro en los distintos, con la idea de tener los tiempos y pensar los proyectos. Son cosas que la escuela puede hacer y me animaría a decir que son las que solamente puede hacer la escuela. La escuela tiene que revisar estas cuestiones, qué es lo que sí puede hacer, qué es lo que puede plantear a los alumnos que no se pueden plantear en otros lados. No es ni mejor ni peor que otro, pero es lo que puede hacer y es legítimo y el único lugar para obtenerlo es la escuela. Y tener eso implica un horizonte mayor de derechos.


¿Qué reflexión le merece la actual formación docente?
La formación debe ser permanente porque el nivel de cambios y actualización de contenidos es total. El gran problema es la modalidad de la formación y capacitación que proponemos. Las capacitaciones son formas donde se recupera el saber docente. Tenemos que saber que la única forma no es que alguien viene y le enseña al docente sino que el docente pueda poner en juego sus saberes. Es fundamental que elaboremos formas de capacitación en donde los docentes entren en juego.


Repensar la educación
Consultado acerca de cómo repensar la educación, Pineau señaló que la escuela pública en nuestro país surgió a fines del siglo XIX como resultado de las ideas de la llamada Generación del ‘80 y que alcanzó su máximo crecimiento en las décadas del ‘50 y ‘60, «acompañando la máxima expansión del Estado benefactor”. “Luego comenzó un proceso de crisis en que comenzaron a observarse distintas posiciones, algunas más conservadoras, otras más progresistas y otras vinculadas a la recuperación de un canon perdido”. “Lo importante es ver cómo líneas coyunturales se suman a líneas anteriores. Siempre hay una hipótesis de que cuando uno llega funda todo y no se da cuenta de que llega a lugares donde ya hay lógicas armadas y lo que tiene que hacer uno es dialogar con ellas”.

Relatos e identidades
Entre los numerosos trabajos sobre historia, política y teoría de la educación Argentina y latinoamericana escritos por Pablo Pineau, se destaca su libro “Relatos de escuela”, una compilación de sesenta textos breves, algunos autobiográficos, otros ficcionales, sobre la experiencia escolar en nuestro país. El libro destaca la eficacia de la escuela en la conformación de las identidades y destinos de sus autores, entre los que figuran Miguel Cané, Roberto Arlt, Rodolfo Walsh, Osvaldo Soriano, Alejandro Dolina, María Elena Walsh, Charly García, entre otros.“La cultura de la Argentina, en el sentido amplio, se jugó muy fuertemente en el sistema educativo, contra la escuela, a pesar de la escuela, dentro de la escuela, pero casi nada sin ella. Este libro da cuenta de esto: cómo las mujeres lentamente van tomando la palabra y empiezan a plantear sus problemas; los pobres, los malos alumnos, las canciones de rock”.Junto con Inés Dussel y Marcelo Caruso escribió “La escuela como máquina de educar”, en el que examina el período de institucionalización de la escuela “pues se trata hoy de comprender mejor qué se derrumba para distinguir, entre los escombros, aquello que se desea conservar”.



Por PABLO MONTANARO
Fuente
http://www.lmneuquen.com.ar/
La Mañana Neuquen Argentina

LOS TERMINOS DE LA CUESTIÓN: EDUCACIÓN, SOCIEDAD CIVIL, PARTICIPACIÓN

La participación de la ciudadanía en la Educación es un tema central, si se trata de entrar en el camino de la Calidad Educativa, por lo que publico el segundo de una serie de 3 artículos producidos por la notable pluma de Rosa María Torres. Hoy subo el segundo Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO). En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).


Educación, sociedad civil, ciudadanía, participación son términos de uso corriente. No obstante, detrás del uso aparentemente consensuado hay comprensiones y manejos muy diversos. Todos ellos son, en verdad, conceptos controversiales y materia de disputa social, ideológica y política.

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
La noción de educación ha permanecido fuertemente atada a la de sistema escolar. "Política educativa" y "reforma educativa" se refieren, por lo general, a política para el sistema escolar y para la reforma del sistema escolar (público).

No obstante, la educación no se limita al sistema escolar. La clasificación internacional de la educación reconoce desde 1976 tres tipos de educación: formal, no-formal e informal. La formal corresponde a la ofrecida dentro del sistema escolar, la que conduce del pre-escolar a la universidad, tiene reconocimiento y certificación oficiales; la no-formal incluye todas aquellas actividades educativas organizadas fuera del sistema formal, con o sin acreditación de estudios, y la cual es ofrecida por una gran variedad de instituciones/organizaciones, para atender necesidades y grupos específicos; finalmente, bajo la categoría de informal se agrupan todos aquellos aprendizajes que se realizan a través de la experiencia diaria y en contacto con el medio (familia, amigos, vecinos, comunidad o barrio, entorno natural, trabajo, recreación, medios de comunicación, lectura y estudio autodirigido, etc).

En el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, asumido hoy como paradigma y principio organizador de los sistemas educativos en la sociedad del siglo XXI, y en el marco asimismo del impulso de las TICs, las distinciones entre estas tres modalidades educativas se vuelven difusas, planteándose su complementación y la necesidad de establecer puentes entre ellas. La educación no-formal e informal adquieren creciente visibilidad e importancia, y se advierte que el aprendizaje informal es el de mayor volumen e incidencia pues es el que acompaña a las personas a lo largo y ancho de su vida. (Delors 1996; Comisión de las Comunidades Europeas 2000).

Transitamos asimismo de un énfasis sobre la cantidad a un énfasis sobre la calidad, entendiendo que la una no puede ir sin la otra, y de un énfasis sobre la educación a un énfasis sobre el aprendizaje, entendiendo que lo que importa no es que se enseñe, sino que esa enseñanza se traduzca en aprendizajes efectivos. De la educación permanente (Informe Faure 1973) estamos transitando así hacia el aprendizaje permanente (Informe Delors 1996; Memorandum sobre el Aprendizaje Permanente 2000), y de la sociedad educadora a la sociedad del aprendizaje.

Avanzar hacia una sociedad del aprendizaje y del conocimiento implica entonces no sólo expandir y transformar el sistema escolar, sino también expandir y fortalecer las oportunidades de aprendizaje fuera de éste, asegurando la complementariedad y la sinergia de los diversos sistemas educativos y de aprendizaje. La política educativa, por tanto, se amplía más allá de la política escolar y la participación ciudadana en educación deja de ser entendida exclusivamente como participación en torno a la institución, el sistema y la reforma escolar.

Varias de las experiencias incluidas aquí se ubican fuera del sistema escolar o se articulan con éste desde espacios tradicionalmente considerados "extra-escolares" por referencia a la escuela, pero que hoy adquieren estatuto y valor propio como espacios de educación y aprendizaje. Algunas de ellas tienen que ver no sólo con la comunidad escolar sino con la comunidad educativa en sentido amplio a nivel local, nacional e internacional.

Comunidad: comunidad escolar y comunidad educativa
También el uso del término "comunidad" está muy extendido y es usado de manera muy laxa. También "la comunidad" tiende a presentarse como una realidad dada, homogénea, plana, sin conflicto. Los usos del término "comunitario" - "educación comunitaria", "participación comunitaria", "gestión comunitaria", etc. - cargan con la misma marca de polisemia y ambigüedad. (Cunha 1991; Pieck 1996; Torres y Tenti 2000).

La clásica aspiración a "vincular escuela y comunidad" se ha ocupado poco de trabajar la naturaleza de ese vínculo y de las dos entidades a vincular, ambas diversas, complejas y cruzadas por diversos actores, con intereses diversos y hasta antagónicos. De hecho, la "comunidad escolar" básica, formada por alumnos, docentes y padres de familia, es una "comunidad" a construir, a partir de condiciones objetivas y subjetivas que tensan más hacia el conflicto que hacia la cooperación, pues hay muchos intereses no coincidentes entre alumnos, docentes y padres/comunidad, los derechos de unos afectan a los de otros (por ejemplo: el paro, como recurso para la defensa de los derechos laborales de los docentes, va en contra del derecho y los intereses inmediatos de los alumnos y las familias), la dinámica de la institución escolar es distinta a la comunitaria, etc. Al no asumir todo esto, la mentada articulación termina planteándose entre dos entidades ficticias, y resulta siendo ella misma un intento ficticio y fallido. La propia expresión -“vincular escuela y comunidad”- es problemática, pues ubica escuela y comunidad como entes separados y separables. De hecho, la escuela es parte de la comunidad: la comunidad escolar es parte, con otras comunidades, de la sociedad local; alumnos, docentes y directivos escolares son al mismo tiempo agentes escolares y comunitarios.

La "comunidad educativa", tan mencionada, es asimismo zona gris y de conflicto. Para algunos, ésta se compone de alumnos, padres de familia, y equipo docente/directivo; para otros, la comunidad local, las organizaciones comunitarias y los llamados "líderes comunitarios" son también parte de ella. El debate (Agosto 2001) en torno a una nueva ley orgánica de educación en Venezuela es ilustrativo a este respecto. La noción de "comunidad educativa", y las relaciones y funciones atribuidas a cada uno de sus actores, fue uno de los ejes centrales de discrepancia y debate entre los propulsores del proyecto propuesto desde el Estado y los del proyecto propuesto desde la sociedad civil (Recuadro 3). Similares discusiones se han dado en otros países y en otros debates en torno a leyes y reglamentos educativos en la experiencia reciente de América Latina.

Aquí está en juego la vieja disputa por la demarcación del "territorio escuela", sus atribuciones y sus bordes (el "adentro" y el "afuera") así como de los roles y ámbitos de responsabilidad de los agentes ubicados en uno y otro lado. Si, tradicionalmente, la "apertura de la institución escolar" al medio, a los padres de familia y la comunidad, era reivindicación democrática de la sociedad civil frente al Estado y frente al aparato escolar, en la década de los 90 dicha "apertura" pasó a ser política oficial, propuesta y defendida por los Estados y las reformas estatales. Como muestra la discusión venezolana, la distinción no pasa hoy por Estado = menos apertura, sociedad civil = más apertura, sino por el ángulo y la naturaleza de esa apertura y por los roles y mecanismos que entran en juego en la “salida” y “entrada” de los diversos actores.

En todo caso, cabe volver a insistir en que la "comunidad educativa" a la que se alude aquí es, en verdad, "comunidad escolar", es decir, pensada desde y organizada en torno a la educación escolar o formal. La "comunidad educativa" abarca a la "otra" educación, la extra-escolar, e incluye por tanto a una gama más amplia de sectores, instituciones y actores, incluyendo los medios de comunicación, los lugares de trabajo, investigación, recreación, producción científica y cultural y, en general, todas aquellas instancias gubernamentales y no-gubernamentales involucradas en la oferta y la demanda educativa extra-escolar.

PARTICIPACIÓN
La participación (social, ciudadana, comunitaria, popular) ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas. En el terreno educativo, ha sido asimismo bandera del pensamiento y de las corrientes político-pedagógicas de avanzada. Hoy, el discurso de la participación ha copado el discurso público, a nivel nacional e internacional, y es levantado por todos: el Estado, la sociedad civil, el mercado y la cooperación internacional. No obstante, igual que con “sociedad civil” y “comunidad”, la “participación” que invocan, impulsan o reclaman los diversos actores, no es la misma. Esto explica en parte por qué la falta de participación y de consulta permanece como tema crítico levantado desde muchas OSC, y en particular desde los docentes y sus gremios, mientras que del lado del Estado y las agencias se percibe un despliegue inédito de la participación a todos los niveles, tanto en la institución escolar como en la política educativa.

Bibliotecas enteras se han escrito sobre el tema de la participación, y desde muy diversas corrientes y posturas. El discurso de la participación ha alimentado históricamente opciones comprometidas con el cambio político y social, la liberación y la equidad, y también con el mantenimiento del status quo, la concentración del capital y del poder en pocas manos, el llano eficientismo y la reducción de costos.

No obstante la abundante investigación y producción intelectual sobre el tema, persiste en general una visión ingenua y voluntarista de dicha participación, sus condiciones, mecanismos y eficacia. Desde el nivel micro hasta el macro, se han acumulado muchas frustraciones y fracasos, mostrando la enorme complejidad que reviste la instauración de una cultura participativa en el seno de las instituciones, tanto del Estado, la sociedad civil, las empresas y las agencias internacionales de cooperación.

Tratándose de un concepto camaleónico, éste requiere ser sometido en cada caso concreto a la pregunta: Participación, ¿para qué?. De aquí derivarán las preguntas y respuestas referidas a actores, roles, niveles y ámbitos de la participación, y a las condiciones necesarias para hacerla efectiva.

Puesto que la educación es un derecho, un bien público y "asunto de todos", la "participación en educación" remite a un amplio conjunto de actores (individuales y colectivos), espacios, niveles, dimensiones, ámbitos y alcances.

No obstante, tradicionalmente la noción y la práctica de la participación en educación han sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitación de ámbitos, relaciones y roles. Hermetismo y autoritarismo han caracterizado tanto a la institución escolar como al sistema escolar, la política educativa y la cooperación internacional en el terreno educativo. De hecho, la relación “bancaria”, asimétrica y vertical destacada para el aula de clase, se reproduce a todos los niveles: agencias-gobiernos, gobiernos-sociedad civil, reformadores-docentes, directivos docentes-docentes-padres-alumnos.

La reforma educativa tradicional (Recuadro 5) en ésta y en otras regiones se ha caracterizado por la falta de una estrategia de información, comunicación y consulta con la sociedad en general, y con los docentes en particular. El diseño y la toma de decisiones en materia de “política educativa”, se han visto tradicionalmente como una actividad sofisticada, altamente técnica y especializada, que reclama saber experto y que no está al alcance del ciudadano común, e incluso de los especialistas en educación. Paradójicamente, a la par que ha avanzado la retórica participativa y el reconocimiento efectivo de la consulta y la participación ciudadana como condición de relevancia, eficacia y sustentabilidad de una educación de calidad para todos, se ha acentuado la veta tecnocrática y elitista de la política educativa, que reserva al experto y a un know-how experto (nacional e internacional) decisiones críticas que pertenecen y afectan a todos.

La reforma educativa tradicional
• Reforma "desde afuera" y "desde arriba” ("bajar a la escuela", "aterrizar en el aula").
• Reforma autoexplicativa (el “cambio” dado por bueno en sí mismo).
• Reforma sectorial, desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
• Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa en sentido amplio.
• Reforma intra-escolar, es decir, centrada en la oferta, con escasa atención a la demanda.
• Reforma del sistema escolar público, asumiéndose que la educación privada no requiere cambios.
• Reforma uniforme (igual para todos “los países en desarrollo”, para todo el país, etc.)
• Reforma parcial (centrada en ciertos componentes o niveles), sin visión sistémica.
• Reforma cuantitativa, interesada en insumos cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
• Reforma blanco-negro, que dicotomiza las opciones de política: educación básica/superior, niños/adultos, educación formal/no-formal, cantidad/calidad, etc.
• Reforma como discurso (la reforma confundida con el documento o con la propuesta de reforma).
• Reforma como evento, antes que como proceso permanente.
• Reforma a prueba de evaluación, sin resultados claros, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas.
• Reforma a prueba de docentes, sin consulta ni participación activa de los docentes.
• Reforma a prueba de cambio, en virtud de todas las características anteriores.

Como ya se ha dicho, dada la tradicional reducción de la educación a la educación escolar, el tema de la “participación en educación” ha remitido tradicionalmente a la educación escolar y a la comunidad escolar local. No obstante, una vertiente y una tradición muy importante de participación proviene precisamente de la “otra” educación, la llamada “educación no-formal” o extraescolar, por lo general vinculada a la educación de jóvenes y personas adultas. El diagnóstico comunitario, el partir de la realidad así como de las necesidades y saberes de las personas, el diálogo como herramienta fundamental de enseñanza-aprendizaje, la valoración y el desarrollo de métodos activos y participativos, etc. han sido acuñados como distintivos de la educación no-formal, de la educación de adultos, y muy específicamente del movimiento de educación popular en América Latina. Esta tradición político-pedagógica, por la cual esta región es conocida a nivel internacional, ha permanecido al margen del sistema, la política y la reforma escolares.

A su vez, el tema de la participación se ha centrado tradicionalmente en torno a la institución escolar (más que en el sistema escolar y su reforma, o en el ámbito más amplio de la política educativa) y a dos espacios: uno interno -el aula- y otro “externo” - la comunidad. Curiosamente, la institución escolar como tal se mantuvo durante mucho tiempo como una caja negra, poco analizada en sus pautas, sus relaciones y su dinámica internas, y en esa medida ajena al tema mismo de la participación. Hoy, empieza apenas a reconocerse la complejidad de la micropolítica institucional de la escuela, cruzada por una lucha de poder y una lucha cultural entre alumnos, docentes, administradores y padres de familia, tanto por el significado de la educación y de la escuela como por los recursos y los espacios. En ausencia de esta comprensión, la institución y la comunidad escolar aparecen como meros repositorios de directrices, y su falta de aplicación como problema de comprensión y de ejecución de lo normado. (Ball 1989; Ezpeleta 1996; Ezpeleta y Furlán 1992; Frigerio, Poggi y Giannoni 1997; Anderson 1999).

Hay diversas aproximaciones a los niveles de participación. Orrego (en Gobierno de Chile 2001c) distingue siete niveles: 1) Manipulación: el objetivo es gestionar el apoyo ciudadano a partir de una participación que es mas bien nominal (por ejemplo, comités consultivos meramente formales); 2) Información: se provee información sobre derechos, responsabilidades y opciones; 3) Consulta: los ciudadanos son invitados a opinar; 4) Representación: implica algún grado de influencia, principalmente a través de representantes ciudadanos en órganos directivos o consultivos; 5) Asociación: el poder se redistribuye mediante la negociación entre ciudadanos y autoridades. 6) Poder delegado: los ciudadanos participan en el proceso de toma de decisiones o de ejecución; 7) Control Ciudadano: los ciudadanos administran el programa o el curso de acción.

En el campo educativo, la participación ciudadana entendida como toma de decisiones o control es mas bien excepcional, tanto a nivel micro como macro. La noción más extendida de participación es la que la asocia a acceso, asistencia o uso del servicio educativo (de hecho, así está categorizado este indicador en muchos glosarios internacionales). Priman las comprensiones instrumentales (participar como ejecutar o gestionar un plan o una acción definidos por terceros) y contributivas (participar como dar: dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, etc) del término. A nivel de la institución escolar, predomina la participación nominal (docentes, alumnos, padres y comunidad). En el plano de la política y la reforma educativa operan todos estos niveles, con variaciones importantes entre actores y entre países, y se observa una tendencia cada vez mayor a la información y la consulta ciudadana amplia. (Tenti 2001; Torres y Tenti 2000).

La participación (en la escuela, en el programa no-formal, en la gran reforma) se abre con mayor facilidad hacia los aspectos administrativos. Currículo y pedagogía (el qué y el cómo se enseña, el qué y cómo se aprende) son palabras mayores, y se mantienen reservadas como ámbitos de especialistas, expertos en el nivel macro y docentes en el nivel de la escuela y el aula de clase. Tampoco los docentes tienen acceso a las grandes definiciones curriculares y pedagógicas que emanan de la administración central. El propio lenguaje en el que están presentados estos documentos y propuestas inhibe por lo general, antes que alienta, la participación ciudadana.

En cuanto a las fases del proceso, en el nivel micro (escolar) el diagnóstico aparece como una esfera pasible y necesitada de participación, particularmente para la detección de necesidades y para la apropiación inicial del plan o el proyecto. El diagnóstico comunitario ha sido incorporado desde hace mucho a diversos sectores y actividades, incluido el sector educativo, en muchos países y programas. Los Proyectos Educativos Institucionales planteados para la institución escolar en los últimos años cuentan asimismo con un componente de diagnóstico, abierto por lo general a la participación de los padres de familia y la comunidad. Las restantes fases del proceso -planificación, diseño, ejecución, seguimiento, sistematización, evaluación, interpretación, control y uso de los resultados, escapan por lo general a la participación e incluso a la información de quienes participan en el diagnóstico.

A nivel macro, el de la política educativa, todo el proceso se mantiene fuertemente concentrado en la administración central, con creciente peso de las agencias internacionales, las cuales elaboran además sus propios diagnósticos de país. Dichos diagnósticos eran hasta hace poco de circulación restringida, pero cada vez más están siendo accesibles a través de las páginas web. Sólo en muy pocos casos llegan a hacerse evaluaciones integrales de los procesos de reforma, y/o de los proyectos financiados por la banca internacional, entre otros dado el continuo recambio de autoridades y de planes. Dichas evaluaciones, en todo caso, no llegan a hacerse públicas.

La participación, para que se dé, requiere ciertas condiciones. Suelen destacarse como requisitos de una participación auténtica y efectiva:
• empatía y credibilidad básicas: quienes participan requieren confiar en la honestidad de quien convoca a la participación, comprender y valorar el sentido y el impacto de su participación, y ver los resultados;
• información: para participar se requiere información básica de aquello que es tema u objeto de la participación, así como de los mecanismos y reglas del juego de dicha participación.
• comunicación: participación requiere diálogo, capacidad de ambos lados para escuchar y aprender.
• condiciones, reglas y mecanismos claros: no bastan las buenas intenciones, es indispensable asegurar las condiciones (materiales, institucionales, de tiempo, espacio, etc.) para facilitar la participación no como un fin sino como un medio para un fin, evitando que ésta se convierta en una carga, en una fuente adicional de tensiones o en un ejercicio inútil. (Anderson 1999)
• asociatividad: la participación debe tener en cuenta y potenciar, antes que negar, la experiencia asociativa de las personas y los grupos involucrados. (Gobierno de Chile 2001a).
No existen a la fecha indicadores claros para medir el carácter democrático y participativo de las reformas educativas. Descentralización y autonomía de la institución escolar han devenido en indicadores positivos para medir el avance de las actuales reformas. (Recuadro 6). No obstante, ni la descentralización ni la autonomía escolar aseguran por sí mismas mayores o mejores niveles de participación, consulta o democracia. Descentralizar puede implicar meramente desplazar y multiplicar el poder centralizado en varios poderes, también concentrados, a niveles intermedios y locales. Autonomizar la escuela puede significar desentenderse de ella, abandonándola a sus propias fuerzas y debilidades, o bien una autonomía coja, referida solo a aspectos administrativos (e incluso sólo a una porción de estos), y no también a los curriculares y pedagógicos. Como se ha señalado y comprobado empíricamente, si no se asegura la autonomía (léase competencia) profesional de los equipos docentes, la autonomía escolar puede redundar en deterioro adicional, antes que en mejoría, de la calidad y la equidad en la oferta educativa y en los aprendizajes (Aponte 2001; Vargas González 2001; Rivas 2001).


Extraído de
http://www.sedi.oas.org/dec/espanol/documentos/socicivil.html (texto completo)

El diálogo educativo

En este artículo, que se complementará con una segunda parte, el autor reflexiona sobre la virtualidad educativa del verdadero diálogo. Sostiene que el verdadero diálogo es una exigencia de la educación, por suponer reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Desde esta perspectiva, ofrece algunas pautas pedagógicas para que el diálogo se mantenga en los deseables cauces.

El diálogo (del gr. dialégomai = ‘yo hablo a través de algo’), en cuanto forma de comunicación interpersonal verbal y no verbal, es condición del discurso genuinamente educativo. Salvo algunas excepciones, hasta bien avanzado el siglo XX la nota dominante en el discurso escolar español oficial ha sido el monologismo. La única voz autorizada en el aula era la del maestro/profesor. Resulta, a este respecto, muy ilustrativa la pintura literaria ofrecida por el egregio escritor asturiano Leopoldo Alas, Clarín (1852-1901), en el cuento Don Urbano, donde la palabra autoritaria del maestro silencia a los alumnos.

El rumbo humanista, al menos teórico, de la moderna pedagogía, se ha visto apoyado por aportaciones provenientes de diversos ámbitos más o menos cercanos (filosofía, psicología, sociología, antropología, etc.). La creciente consideración del alumno ha supuesto un avance significativo en el modo de enfocar la educación, si se compara con el inveterado ninguneo de que ha sido objeto hasta fechas recientes.

Frente al monopolio discursivo docente de antaño, patentizado, v. gr., en explicaciones saturadas de contenidos, con frecuencia deslavazados, surge en la actualidad un renovado interés por implicar al educando en el aprendizaje. La negativa estampa del profesor “omnisciente” proviene sobre todo de la sistemática subestimación del educando, a menudo arrojado al rincón de los ignorantes e ignorados. Se trata de un aula gris, fría y artificial en la que, en términos freireanos, el docente tiende a imponer a los escolares su palabra falsa y dominadora.
El insigne escritor canario Pérez Galdós (1843-1920) en su novela El doctor Centeno describe a un maestro particularmente severo, don Pedro Polo, que acostumbraba a “introducir en la mollera de sus alumnos, por una operación que podríamos llamar inyectocerebral, cantidad de fórmulas, definiciones, reglas, generalidades y recetas científicas, que luego se quedaban dentro indigeridas y fosilizadas, embarazando la inteligencia sin darla un átomo de sustancia ni dejar fluir las ideas propias, bien así como las piedras que obstruyen el conducto de una fuente. De aquí viene que generaciones enteras padezcan enfermedad dolorosísima, que no es otra cosa que el mal de piedra del cerebro.” (50).

Valga el hiperbólico pasaje trascrito para advertir una metodología obsoleta, insufrible, maquinal y autoritaria. En un entorno así, a los resignados niños no se les ocurría decir “esta boca es mía”. Con facilidad se vislumbra que si la abrían era para lanzar una dolorosa exclamación.

Praxis dialógica
Muy distinta, en cambio, es la positiva imagen ofrecida por un entorno escolar caracterizado por la auténtica praxis dialógica, que permite descubrir la relación empática, respetuosa y cordial entre el educador y el educando. En este escenario el docente ya no utiliza la palabra para mandar, sancionar, reprimir o embutir informaciones, sino para enseñar, orientar, animar y formar. El alumno aquí, en lugar de ser silenciado, participa, pregunta, aprende, comenta y conversa.

El diálogo, pues, se presenta como el vehículo discursivo idóneo para el acrecentamiento personal, siempre que se repare en que el profesor ha de tener tiempo suficiente para explicar cuanto corresponde a su asignatura. Aunque hay que reconocer esta función instructiva no se debe soslayar que el verdadero protagonista de la educación es el alumno ni que labor educadora integral trasciende la mera enseñanza.

El valor del diálogo
El diálogo es reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Es una exigencia de la verdadera educación. El discurso educativo auténtico acontece en un marco dialógico razonable, cordial, moral y social. La calidad formativa depende del proceso comunicativo establecido. Procede recordar que ni el profesor es único emisor ni el alumno mero receptor. Más allá de los papeles desempeñados, por cierto condicionados por múltiples factores, es evidente que los dos están llamados a participar diferenciada, ética y responsablemente por medio de argumentos, cuestiones, exposiciones, etc.

En las últimas décadas nuestros salones de clase han experimentado cambios en el discurso educativo, por ejemplo en lo que se refiere a un cierto tránsito del monólogo al diálogo. De todos modos, hay que interpretar estas modificaciones con moderado optimismo, porque no siempre ha habido una mejoría educativa. Aun cuando el dinamismo comunicativo detectado es positivo, también se han extendido otros cambios de signo regresivo. Es el caso de la indisciplina en sus diversas modalidades, la devaluación de la imagen del profesor, el incremento del fracaso escolar, etc., en parte atribuibles a la inadecuación legislativa.

La pretensión de que los alumnos hablen sin ningún tipo de restricción debe descartarse. Esta práctica ha conducido con frecuencia a un “diálogo de besugos”, cuya nota dominante es la incoherencia, o a un “diálogos de sordos”, presidido por la falta de atención y de respeto entre interlocutores. Pues bien, con objeto de que el diálogo se mantenga en los deseables cauces pedagógicos ofrecemos algunas pautas:

Es preciso que los alumnos conozcan suficientemente el tema sobre el que se dialoga. En general, el diálogo debe venir precedido de la explicación correspondiente, aunque también cabe demandar a los escolares un ejercicio reflexivo sobre alguna cuestión o una ampliación de la materia mediante la búsqueda documental.

Aun cuando no se descarte en el aula la emergencia espontánea del diálogo, es recomendable también que se siga con cierta flexibilidad un guión previamente elaborado.

Se han de establecer y mostrar las normas razonadas y razonables que posibiliten el diálogo, de manera que se prevenga la discusión desaforada.

Al profesor corresponde en gran medida que el diálogo sea dinámico, instructivo e ingenioso. Debe moderar las intervenciones y animar a los remisos.

Las diferentes posiciones consistentes exhibidas por los interlocutores, lejos de representar un problema, han de valorarse por ampliar el espectro argumentativo.

Al finalizar el diálogo y con la pretensión de enfatizar su carácter formativo es conveniente extraer algunas conclusiones.

En la medida en que se apliquen las sugerencias prácticas anteriores queda apuntalado el discurso dialógico y alejado el peligro de que adopte un carácter aberrante. Hay discusiones escolares tan disparadas y disparatadas que algunas aulas parecen jaulas de grillos. No hay contención alguna, la impudicia desfila a sus anchas, el griterío inunda el salón de clase, el lamentable cuadro colegial se asemeja a ese bochornoso espectáculo que a veces ofrecen algunos personajes que frecuentan la televisión.

El diálogo socrático
A despecho del tiempo transcurrido, el diálogo educativo encuentra una referencia paradigmática en Sócrates (470-399 a. C). La dialéctica oral alcanza en Sócrates su cumbre. Se apoya en la ironía, por la que el mismo Sócrates se presenta como ignorante, y se encamina a que sus discípulos alumbren la verdad hasta entonces latente. Es, por tanto, una mayéutica, el arte de la partera, la profesión de su madre. Su conspicuo discípulo Platón (427-347 a. C.) nos brinda en sus Diálogos filón suficiente para la reflexión serena y el conocimiento profundo de la conversación socrática.

Es tiempo para acercarse al prójimo a través de la palabra, para construir juntos mediante el diálogo. Cuando la jerarquía institucional o los docentes insisten en monopolizar el discurso, quizá por el afán de mantener ciertos privilegios, la comunidad se torna quimera y se entorpece el crecimiento individual y colectivo. La educación reclama encuentro dialógico. Sin esta proximidad interhumana la formación queda anulada.

En el diálogo educativo, además de la palabra, desempeña un papel fundamental la comunicación no verbal. Por supuesto, no se puede prescindir del silencio. Tanto el profesor como el alumno tienen que saber escuchar cuando el otro habla. Sin silencio es imposible seguir las explicaciones docentes o conocer el punto de vista del educando. Es, pues, condición de todo diálogo verdadero respetar al interlocutor, escucharle, empatizar con él. Aunque se incrementan las interacciones virtuales, el diálogo educativo a menudo se produce vis à vis en aulas o despachos y exige apertura, sensibilidad, responsabilidad y comprensión mutuas. Junto a su valor informativo es menester reconocer los beneficios emocionales, sociales y morales que aporta tanto al educando como al educador.

Es cierto que algunos escollos a la genuina comunicación bidireccional se hallan en el autoritarismo o en la falta de compromiso docente, pero tampoco es raro que pese a la buena disposición profesoral algunos alumnos desmotivados o indisciplinados dificulten el diálogo. Cuando los alumnos exhiben sistemáticamente actitudes perturbadoras es totalmente necesaria la actuación colegiada. Con la adopción de acciones consensuadas por el claustro no sólo se torna más sencillo avanzar por la senda deseada, sino que además el profesor queda menos atribulado por sentimientos de soledad e incomprensión.

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense
Recuperado el 11 de febrero de 2009 en
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/845/tribuna.html

Participación Ciudadana y Educación

La participación de la ciudadanía en la Educación es un tema central, si se trata de entrar en el camino de la Calidad Educativa, por lo que publico una serie de 3 artículos producidos por la notable pluma de Rosa María Torres. Hoy subo el primero La autora de esta nota es Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO). En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).

A MODO DE INTRODUCCION Y RESUMEN
La importancia y la necesidad de la “participación ciudadana (de la sociedad, de la sociedad civil, de la ciudadanía) en educación” ha devenido en tema recurrente y aceptado, de modo general, en la mayoría de países en el mundo.

El creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el pensar y el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una redefinición del papel de – y de la relación entre - Estado y sociedad civil, así como entre ambos y las agencias internacionales de cooperación para el desarrollo, en el marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global. En términos del BID, estaríamos avanzando en la construcción de “un nuevo paradigma societario caracterizado simultáneamente por la eficiencia económica y la eficiencia social” (BID-Argentina 1998: 9).

La tradicional atribución de lo público y la política pública – entendida como aquella que se ocupa del “bien común”, del “interés de todos” – como dominio exclusivo del Estado, está hoy cuestionada. Por un lado, hay una creciente apertura del Estado y de la “cosa pública” hacia la intervención activa de actores no-estatales. Por otro lado, hay una creciente apertura de los Estados y las sociedades nacionales, y de la política pública, a la influencia de las agencias internacionales, las cuales han incorporado a la sociedad civil como un nuevo interlocutor, con y sin la mediación del Estado. Como se señalaba en una reunión del BID, estaríamos hoy bailando un "tango entre tres": Estado, sociedad civil, y Banco (organismo donante). En verdad, no obstante, se trata de un “tango entre cuatro”, pues en esa tríada está ausente el nuevo gran actor: el mercado. La sociedad civil (su propia caracterización como tal, su nuevo papel, sus límites y posibilidades) se ubica y define hoy en esta compleja trama de relaciones entre Estado, mercado, y agencias internacionales.

La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relación con el crecimiento y el cada vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el ámbito nacional e internacional. En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el fortalecimiento y la participación de las OSC como elementos fundamentales de democratización, modernización y gobernabilidad, así como de mayor eficacia y sustentabilidad en la ejecución de las políticas y los proyectos de desarrollo que vienen haciéndose con apoyo de la cooperación internacional. La necesidad de fortalecer la organización y la participación social viene siendo históricamente destacada en el campo de la educación, particularmente desde el pensamiento y las fuerzas progresistas.

Hoy, la participación permea todos los discursos, a nivel nacional e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera también desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es más nominal que real, continúa más apegado a la retórica que a los hechos, y se basa en concepciones restringidas tanto de la participación (centrada en aspectos instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-gubernamentales-ONGs) y de la educación (reducida a educación escolar o formal). Una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” implica aceptar que:
• La educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, para el trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena - pueden limitarse a un período determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas. La educación, la comunidad educativa y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, la comunidad escolar y la política escolar.
• La “sociedad civil” es una realidad sumamente heterogénea y compleja, formada por un amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan múltiples visiones, intereses y conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de reforma educativa ensayados en esta región en los últimos años han venido patentizando la existencia de, y la confrontación entre, “sociedades civiles” diferenciadas (posturas, intereses, ideologías) en torno a éstos.
• La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una estrategia de participación social imbricada dentro de la propia política educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participación.

La participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas. Es un imperativo no sólo político-democrático - derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas. Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes están llamados a apropiarse y a hacer. Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y en estudios, porque, si el sentido común no bastara, ha pasado a incorporarse ya al acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel mundial y en esta región específicamente. La década de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial, en todos los órdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educación, desde versiones tibias de “mejoramiento de la calidad de la educación (escolar)” hasta propuestas radicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el superpoder de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), avizoran incluso la desaparición del sistema escolar como lo conocemos. La versión de reforma que se impuso a lo largo de la década en esta región y en las otras regiones del Sur, vía financiamiento y asesoría internacionales, particularmente del Banco Mundial, incluyó como componentes fundamentales la descentralización, la autonomía escolar, la participación y la co-gestión comunitaria y la consulta social. (Recuadro). Dichas políticas y medidas tuvieron modos y grados distintos de interpretación, ejecución, desarrollo y éxito en los distintos países, programas y regiones. En muchos casos, como se reconoce, dichas medidas fueron apresuradas y parciales; en la mayoría de casos generaron desajustes y resistencias, no sólo por parte de los docentes sino de la comunidad escolar, de un amplio espectro de organizaciones sociales y de la opinión pública.

Recuadro
RECOMENDACIONES DEL BANCO MUNDIAL PARA LA REFORMA EDUCATIVA EN LOS PAISES EN DESARROLLO EN LA DÉCADA DE 1990 (en lo que tiene relación con el tema de la participación en educación)
• Descentralización e instituciones escolares autónomas y responsables por sus resultados Junto a un esfuerzo importante y acelerado de descentralización, el BM aconsejó a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad de la educación: (a) fijar estándares; (b facilitar los insumos que influyen sobre el rendimiento escolar; (c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos insumos; y (d) monitorear el desempeño escolar.
Lograr la autonomía de las instituciones escolares requiere medidas financieras y administrativas. En lo financiero se propuso: (a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales; (b) compartir los costos con las comunidades locales; (c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sin establecer requisitos para el uso de dichas donaciones; (d) cobrar aranceles en la educación superior; (e) estimular la diversificación de los ingresos; (f) certificados y préstamos educativos; y (g) financiamiento basado en resultados y calidad. En el plano administrativo se aconsejó mayor autonomía tanto para los directores como para los profesores: - los directores deben definir asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinar cuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instrucción, a fin de lograr un mayor ajuste a las condiciones locales; - los profesores deben definir las prácticas de aula, dentro de los límites dados por un currículo nacional, sujeto a normas y estándares, exámenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

• Mayor participación de las familias y la comunidad Dicha participación incluye: (a) contribución económica al sostenimiento del aparato escolar; (b) selección de la escuela; y (c) mayor involucramiento en la gestión escolar. Se advierten cuatro riesgos al ampliar la participación de las familias en el ámbito escolar: (a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educación de la niña); (b) incremento de la segregación social; (c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela de condiciones económicas locales); y d) limitaciones derivadas de la falta de información y educación de los padres.

“La participación de las comunidades en los costos es generalmente la única excepción a la educación básica gratuita. Incluso las comunidades muy pobres suelen estar dispuestas a sufragar parte de los costos de la educación, especialmente a nivel primario” (BM, 1996:117). • Mayor participación del sector privado y las organizaciones no-gubernamentales (ONGs) tanto en las decisiones como en la ejecución. Esto en el marco de una diversificación de la oferta educativa, a fin de introducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad). • Participación, alianzas y consenso social para la reforma educativa

Mayor participación social y la construcción de un amplio consenso nacional como condición de viabilidad de la reforma educativa.“Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (BM, 1996:153). • Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educación primaria como temas principales del diálogo y la negociación con los gobiernos. Redefinición del papel tradicional del Estado respecto de la educación, redefinición de los patrones y prioridades del gasto público, y una contribución mayor de las familias y las comunidades a los costos de la educación. • Definición de políticas y prioridades en base al análisis económico La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad como categorías centrales para definir las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad. Fuentes: Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996. A pesar de la oficialización del discurso participativo, y del impulso efectivo de la participación de determinados sectores a través de medidas y programas, nunca antes hubo tanto reclamo (comunidad escolar, ONGs, movimientos sociales, etc.) por participación y consulta, o por las debilidades e insuficiencias en el manejo de éstas. Las reformas convulsionaron el panorama educativo y afectaron de distinto modo a los distintos actores, estimularon la innovación en unos casos y la paralizaron en otros, contribuyeron al desarrollo de formas híbridas, novedosas e importadas en unos casos, novedosas y propias en otros, no contempladas ni en la recomendación ni en el manual. En cualquier caso, los resultados en términos de la prevista mejoría en la calidad de los aprendizajes están aun por verse y, en general, han sido hasta la fecha desalentadores. De este período reciente, y de las varias décadas de reforma intermitente, quedan aún por depurarse y asimilarse lecciones importantes. Pero lo que ya no puede dejarse de lado como lección aprendida es la reafirmación acerca de la complejidad del cambio educativo y la necesidad de profundizar la participación social, de todos, a todos los niveles, en los distintos ámbitos y etapas del desarrollo educativo de nuestros países. La situación es hoy contradictoria e inestable. En algunos lados se empieza a reformar la reforma, dando marcha atrás o planteando nuevas alternativas para remediar los nuevos males traídos por las nuevas soluciones; en otros, se rectifica pero afianza lo avanzado. Cada país y toda la región es un semillero de exploraciones, desde arriba, desde abajo y desde los costados. Muchas de éstas cuentan con - o hacen de - la participación un ingrediente fundamental, y tienen por ello mismo más valor y más probabilidades de ser apropiadas, dejar huella, multiplicarse en otros y extenderse en el tiempo, más allá de la retórica o de la innovación efímera. Este estudio parte de y se apoya en algunas de esas experiencias, no para el diagnóstico sino para la propuesta, mostrando parte de lo que existe y de lo que es posible, en una realidad profundamente contradictoria, dinámica y fértil como la que caracteriza a esta región. En este conjunto de experiencias aparecen encarnadas diversas dimensiones, ámbitos, niveles y actores de esta “visión amplia” de participación ciudadana en educación que aquí se propugna. Aunque deberían intercalarse a lo largo del texto, por razones de diagramación y de facilidad de lectura las ubicamos al final, a manera de anexo.

La bandera del “fortalecimiento de la sociedad civil” y la participación ciudadana ha coincidido – y no de casualidad - con la bandera de la “modernización” del Estado, un Estado hoy achicado y debilitado. No obstante, como se reconoce hoy ampliamente, esta ecuación no cierra: avanzar en la construcción de naciones más justas y democráticas implica construir tanto un Estado como una sociedad civil fuertes, pues la fortaleza o la debilidad de uno de ellos hace a la fortaleza o debilidad del otro. Es pues indispensable trabajar desde y para la construcción de la interlocución, el acercamiento y la cooperación entre ambos, aceptando que el apoyo crítico, la responsabilidad, la transparencia y la rendición de cuentas deben aplicarse simétricamente, de ambos lados. Un Estado y una sociedad civil fuertes requieren una inversión fuerte en educación y aprendizaje, información y comunicación, conocimiento, ciencia y tecnología, investigación y creación cultural.

La participación ciudadana no es pues una concesión, o un mal que no queda más remedio que aceptar, sino condición de dicha construcción y por tanto una responsabilidad que el propio Estado y la sociedad civil tienen para consigo mismos y para la ciudadanía en general.

Extraído de http://www.sedi.oas.org/dec/espanol/documentos/socicivil.html (texto completo)

La concertación de las políticas educativas como estrategia para la gobernabilidad democrática

La concertación de las políticas educativas como estrategia para la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos en contextos de transformación

Plantear la problemática del aporte de la educación a la gobernabilidad democrática implica necesariamente debatir acerca de las condiciones de gobernabilidad de los propios sistemas educativos. Ello nos remite a las definiciones de gobernabilidad democrática ya enunciadas en el primer punto del presente artículo. Siguiendo los conceptos de Rojas Bolaños (1995), oportunamente citados, es posible afirmar que la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos, principalmente en momentos en que se desarrollan procesos de profundas transformaciones, no puede ser únicamente producto de la capacidad de las autoridades educativas para ser obedecidas por sus propios atributos, sino de la capacidad de todos los actores del proceso educativo de articularse en dirección a llevar adelante los cambios, sin amenazas constantes a la interrupción del proceso que siembren incertidumbre en el conjunto de la sociedad.

Retomando el binomio legitimidad-eficacia en una perspectiva integral, la legitimidad no puede limitarse a la articulación de la legalidad delegada a las autoridades educativas desde el gobierno democráticamente constituido y desde la legislación correspondiente con la correcta definición de las políticas educativas. Al mismo tiempo, el concepto de eficacia tampoco puede restringirse a la racionalidad en la aplicación de las políticas junto con la utilización de estrategias que garanticen la transparencia y el control a partir del concepto de «accountability». En otras palabras, desde nuestra perspectiva, la suma: legalidad + buen gobierno + racionalidad + accountability no es = éxito en la transformación educativa. No se trata de que estos elementos sean innecesarios. Por el contrario, son imprescindibles. Plantear la concertación educativa como estrategia central para garantizar la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos implica sostener que no son suficientes. Implica concebir que la envergadura y trascendencia de los cambios exigen un proceso de construcción compartida que requiere el fortalecimiento, la participación y el compromiso del conjunto de los actores de la sociedad en el desarrollo de las políticas de democratización y mejoramiento de la calidad educativa.

El contexto para la concertación

Entre otros, existen tres factores que permiten proponer el desarrollo de procesos de amplia concertación de políticas educativas para avanzar en la transformación de los sistemas educativos latinoamericanos: a) el primero es el retorno a la institucionalidad democrática en el conjunto de los países de la región; b) el segundo es la centralidad que han adquirido las políticas educativas en torno a la posibilidad de impulsar procesos de crecimiento socioeconómico que se sustenten en mayores niveles de integración y equidad social; c) el tercero hace referencia a la creciente toma de conciencia acerca de la profunda crisis por la que atraviesan los sistemas educativos y el condicionamiento que ello implica para el futuro de los países.

Respecto del primero de los factores, la recuperación de la democracia ha ido colocando a la política como actividad organizadora de las relaciones sociales. En esta dirección, se trata de que tanto en los procesos de toma de decisiones como de resolución de conflictos se pase de un sistema organizado con el criterio de confrontación a otro que reconozca en la concertación su principio estructurador (Tiramonti, 1995). No se trata de un sistema de eliminación del conflicto, las tensiones o las diferencias. Se trata de crear mecanismos a través de los cuales una parte de los conflictos y las tensiones sean resueltos mediante el diálogo y los acuerdos, en la búsqueda de resultados que contemplen intereses diversos y aun opuestos (Tedesco, 1995). En este punto es muy importante destacar que la concertación de políticas educativas no significa consenso. En primer lugar, porque sería ingenuo suponer un acuerdo de todos los sectores de la sociedad en torno a las estrategias democratizadoras, cuando desde distintas perspectivas se esgrimen argumentos conservadores y se pretenden soluciones elitistas a la crisis sometiendo la educación a las leyes del mercado. En segundo lugar, porque entre los propios actores que concretan un núcleo central de políticas y estrategias de cambio pueden existir aspectos donde los acuerdos no sean posibles. La idea de concertación implica la posibilidad de dirimir estos temas controvertidos mediante los mecanismos de resolución de conflictos previstos institucionalmente, al mismo tiempo que se avanza en los aspectos en que sí existen coincidencias.

Respecto del segundo de los aspectos, es evidente que en los últimos años se ha recuperado la confianza en el papel de la educación y del conocimiento en el desarrollo de las naciones. Después de años en los que el predominio del autoritarismo, el estancamiento económico, el endeudamiento externo y la crisis fiscal estuvieron acompañados de un profundo «pesimismo pedagógico», la educación ha vuelto a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo iberoamericano. Al contrario de lo que ocurriera en la etapa en la cual las concepciones de capital humano resultaron hegemónicas, actualmente la recuperación del sentido de la educación no se orienta únicamente hacia sus aportes económicos. También se la percibe como fundamental para la construcción de las identidades nacionales y regionales, para el fortalecimiento de los sistemas democráticos y para elevar los niveles de justicia social.

Por ultimo, la posibilidad de avanzar en procesos de concertación también proviene del alto grado de consenso en torno a la profundidad y gravedad de la crisis educativa. A comienzos de la década de los años 90 resultaba evidente que la educación se había desvinculado de las necesidades de las sociedades iberoamericanas de fin de siglo. Esta evidencia se constató a partir de los bajos resultados mostrados por las primeras evaluaciones estandarizadas de la calidad educativa realizadas en la región. En este sentido, los datos parecen ser coincidentes: cerca del 40 y el 50% de los alumnos que concurren a las escuelas en los diferentes niveles no alcanzan los conocimientos mínimos que los sistemas educativos prometen (Carnoy y de Moura Castro, 1996). Ya sea por la publicidad de estos resultados o por la propia percepción de la gente, la conciencia de la crisis es cada vez más generalizada. Ya no se trata sólo de una cuestión que preocupa a los sectores dirigentes, a los empresarios o al gobierno. La insatisfacción con la escuela y la consecuente necesidad de transformación, comprenden hoy al conjunto de los actores sociales que pretenden encontrar estrategias que permitan combinar mayores niveles de productividad con una sensible disminución de la desigualdad.

De esta manera, existe un contexto social que favorece el desarrollo de amplias alianzas sociales y políticas que permiten, a través de estrategias de concertación, la articulación de distintos actores para transformar profundamente la educación. Cabe acotar que, adoptando diferentes modalidades y con la participación de distintos actores, la formación de alianzas sociales y políticas en torno al desarrollo de procesos educativos encuentra notables antecedentes en el acervo histórico de muchos países de la región. Por ejemplo, la amplia alianza mediante la cual se crearon y consolidaron los Estados nacionales en el siglo XIX en oposición a los intereses de las metrópolis, se sustentó en la concepción de que los sistemas educativos se podían convertir en los instrumentos más idóneos para la incorporación de los habitantes a la construcción de la nacionalidad, el Estado y la ciudadanía. Esta alianza se amplió sensiblemente cuando los procesos de migración, urbanización e industrialización exigieron la expansión y democratización de los sistemas educativos, particularmente en aquellos países definidos como de «modernización temprana» (Casassus, 1995; Braslavsky, 1995; Rama, 1987).

Las nuevas exigencias para la concertación

Volviendo a la situación actual, existen por lo menos tres elementos que exigen avanzar en estrategias de concertación para poder transformar con éxito los sistemas educativos: a) la gravedad de la crisis hace necesario el aporte y la energía del conjunto de los actores de la sociedad; b) una transformación de esta envergadura requiere un lapso de tiempo y una continuidad en las políticas educativas de mediano y largo plazo que van más allá de lo que permiten los procesos electorales; y c) el sentido de las transformaciones propuestas en la mayor parte de los países de la región implica una participación más consciente y activa de los principales actores del proceso: padres, docentes y alumnos.

La necesidad de protagonismo del conjunto de los actores sociales cobra particular énfasis a medida que van perdiendo vigencia las concepciones que plantean que el Estado es el único actor capaz de resolver la crítica situación a través de una planificación centralizada. Tampoco parecen ganar amplios márgenes de consenso las perspectivas que plantean que el mercado, por sí mismo, puede regular las decisiones en este campo. La existencia de modelos estatales excesivamente centralistas y monopolizadores del poder político, al reemplazar la acción de la sociedad civil en torno a la articulación de las políticas sociales, ha mostrado claras limitaciones de la satisfacción de las demandas de distintos sectores sociales. El mercado, por su parte, tiende a suprimir la política y a dejar librada la pugna por los bienes educativos a la capacidad de consumo, organización y demanda de cada sector. Como muestra la experiencia, son quienes ya poseen más acceso a la educación quienes están en mejores condiciones de articular sus reclamos. La redefinición del sistema educativo (tanto de gestión oficial como privada) como espacio público, exige no confundirlo con lo puramente estatal ni disolverlo en la lógica individual del mercado. Concebirlo como lugar de encuentro entre lo estatal y lo social implica crear las condiciones para que se amplíe el espectro de actores que interactúan en la construcción de las políticas. Al mismo tiempo, significa crear (o recrear) mecanismos de gestión que permitan la participación del conjunto de los sectores sociales en la elaboración, desarrollo y evaluación de las estrategias educativas. Ello debiera tener efectividad en los diferentes niveles de conducción del sistema, desde el nacional hasta cada una de las instituciones educativas (Tedesco, 1995; Tiramonti, 1995; Filmus, 1996; Hilb, 1995). Por otra parte, los protagonistas de la acción educativa formal (docentes, padres, alumnos, instituciones educativas públicas y privadas, etc.) y no formal (medios de comunicación, ONGs, iglesias, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos políticos, etc.) deben ocupar un lugar privilegiado en los procesos de concertación. En este marco, la participación de los docentes a través de sus organizaciones es fundamental para alcanzar los consensos necesarios que permitan la concreción de los objetivos propuestos.

Respecto de los tiempos, es evidente que la profundidad de los procesos de transformación requiere concebir las estrategias educativas como políticas de Estado y no como de un gobierno determinado. Las experiencias de cambio muestran que no existen medidas «mágicas» que permitan modificar las prácticas escolares de forma inmediata. Sólo la continuidad y perseverancia en la aplicación de las políticas permite que ellas no se limiten a cambios en las normativas o en los diseños curriculares sin afectar a los procesos de aprendizaje. En esta dirección, la efectividad de las estrategias está íntimamente vinculada a la posibilidad de alcanzar acuerdos entre las fuerzas políticas mayoritarias en torno a un núcleo central de propuestas que se compartan más allá de los diferentes énfasis o matices que da fuerza privilegie en su aplicación.

Por ultimo, la propia esencia de la transformación propuesta exige una participación consciente de la comunidad educativa, en particular de los docentes, si se pretende que se produzcan transformaciones reales en la práctica cotidiana del aula. Con características particulares para cada caso, los procesos de cambio muestran singulares similitudes para la mayoría de los países latinoamericanos: se descentralizan los servicios educativos hacia provincias, municipios, o a ambos; se tiende a una mayor autonomía en el trabajo de las escuelas; se promueve el desarrollo de proyectos institucionales por establecimiento; se comienzan a aplicar mecanismos de evaluación permanente de la calidad; se intenta modificar una lógica burocrática por otra que se centre en los aspectos sustantivos de la acción pedagógica; se potencian las estrategias de participación de la comunidad al interior de las escuelas, etc. Como se puede observar, el conjunto de los cambios propuestos exige una participación más activa y consciente de los docentes. Pensar en estrategias no participativas ni concertadas de la puesta en práctica de la transformación desnaturaliza el sentido de la propuesta y plantea el peligro de neutralizar su impacto en la vida cotidiana de las escuelas. Por el contrario, el protagonismo de los actores en el sistema de acuerdos corresponsabiliza a los mismos respecto del resultado del proceso educativo, democratizando la capacidad de su control, seguimiento y evaluación. En el desarrollo de este proceso no parece utópico que el conjunto de la sociedad vele porque el Estado cumpla con sus compromisos de financiamiento educativo y con el prometido mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo docente. O porque los empresarios cumplan con sus obligaciones impositivas. Los docentes podrán estar en mejores condiciones de exigir un aporte más activo de los padres a la educación de sus hijos, y la sociedad de responsabilizar a los docentes por el resultado de su trabajo. Desde esta perspectiva, el proceso de seguimiento de los acuerdos se torna en sí mismo un trabajo pedagógico.

Experiencias y contenidos de la concertación educativa

Como consecuencia de los elementos hasta aquí planteados, en los últimos años se han desarrollado incipientes experiencias de concertaciones, acuerdos, pactos y consensos educativos en un conjunto de países de la región. No existe un «modelo» uniforme para estos intentos. Las modalidades, objetivos, duración y forma de convocatoria de los procesos han sido sumamente variados. Entre otros, ha habido consensos básicos y pactos coyunturales en Chile, acuerdos respecto a programas de transformaciones para la enseñanza básica en México, diversos tipos de consultas en Ecuador y Nicaragua, importantes congresos pedagógicos en Bolivia y Argentina, el Plan Decenal de Educación en República Dominicana, e importantes procesos de debate de las leyes educativas en Brasil y Argentina. Los temas que se han puesto en discusión para el acuerdo en cada uno de los casos también han sido diferentes. Las experiencias muestran que es posible concertar políticas y programas en torno a: a) los objetivos de la educación y su articulación con el proyecto nacional; b) criterios de recaudación, asignación y volúmenes de recursos necesarios; c) legislación y estructura del sistema educativo; d) cambios en los modelos de gestión; e) contenidos y competencias a desarrollar para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Nebas) en cada país y en cada situación; f) situaciones de desventaja que es necesario atender prioritariamente y con mayores recursos; g) condiciones de trabajo y profesionalización de la carrera docente; h) formas de articulación entre la educación formal, la no formal y el papel de los medios de comunicación. Los resultados y los logros concretos de éstas y otras experiencias han sido heterogéneos. Aún carecemos de evaluaciones sistemáticas y comparativas de estos procesos. El estudio de sus aciertos, dificultades y cuestiones pendientes, parece imprescindible para avanzar en dirección a generalizar las acciones de concertación, adaptándolas a cada realidad nacional.

Por último, cabe destacar que la investigación y la evaluación educativas juegan un importante papel en la creación de igualdad de posibilidades para la concertación. Los estudios pueden crear las condiciones de transparencia para que los distintos actores puedan negociar y acordar sobre la base de un conocimiento certero de la realidad educativa y de las decisiones posibles ante cada situación (Ibarrola, 1995). Tanto la necesidad de contar con información precisa respecto de la situación del sistema educativo, la eficiencia en la utilización y distribución de los recursos y los logros respecto a los aprendizajes de los niños, como el manejo democrático de esta información, son funciones indelegables aunque no exclusivas del Estado. Poner estos datos en manos de la sociedad es uno de los principales aportes que la comunidad científica y el propio Estado pueden realizar para fortalecer el papel de los actores que deben protagonizar los procesos de construcción de la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos, a fin de saldar las importantes deudas que se mantienen con el pasado y enfrentar los nuevos desafíos educativos que se plantean a partir de las transformaciones de fin de siglo.

El autor de la nota es, Daniel Filmus, actual Senador Nacional y ex Ministro de Educación de la Argentina. Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Resulta de interés el documento ya que se da en un marco de fuerte lucha social en torno a la distribución de bienes económicos y culturales en toda América Latina (o tal vez se de a nivel planetario)

Fuente

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12a01.htm

LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Hoy se ha generalizado en las políticas educativas de las últimas décadas la expresión anotada y criticada por la fallecida Relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina Tomasevski: “acceso a una educación de calidad”. Como si fuera posible un acuerdo social en torno a la idea de una educación que no sea de calidad o que sea de mala calidad. Por eso vale la pena que nos detengamos un poco a examinar de dónde sale este planteamiento, ¿Por qué se insiste tanto hoy en el tema de la calidad de la educación? Dejando claro, sin embargo, que entendemos el tema de la calidad de educación como un atributo del derecho a la educación.

Para Angulo Riasco, la edad de oro del estado de bienestar produjo la “consolidación cuantitativa de los sistemas de educación de masas”, caracterizados por altas tasas de educación obligatoria, administración educativa central, leyes de educación obligatoria y énfasis en enfoques de educación ciudadana; características que empezaron a cambiar hacia mediados de los años setenta, cuando el énfasis neoliberal las traslada a lo que él llama el “ciclo cualitativo”, que hace referencia a aspectos más “ideológicos” e “internos” relacionados con la calidad de la educación.

Este énfasis constituye un aspecto decisivo porque, tal vez, lo más importante del neoliberalismo tiene que ver con que se presentó como una estrategia de ajuste del capitalismo que logró consolidar un nuevo tipo de fundamento ideológico, una doctrina que sirvió para dar cohesión y organicidad a los ajustes requeridos por la crisis que hizo presencia con fuerza hacia la década de los setenta del siglo pasado y para unificar la acción de todos los defensores del capitalismo llegando a afectar inclusive a los partidos social demócratas. De allí que para designarlo también se han utilizado indistintamente las denominaciones de “nueva derecha” y “neo conservadurismo”. Esta dimensión ideológica del neoliberalismo hace de la educación un instrumento central para su estrategia de ajuste del capitalismo.

Los profesores Bustamante y Díaz han realizado un rastreo de los antecedentes del tema de la calidad en la política educativa en Colombia y ubican en la década de los 90 la aparición de una “nueva” dinámica internacional conocida como “evaluación de la calidad educativa” que respondía a requerimientos internacionales avalados por quienes tomaban las decisiones en política educativa en el país. Lo que ocurría en realidad era que desde la década anterior ya se venían tomando medidas para implantar políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia que se aplicaban a instituciones y procesos educativos, en el marco de reformas integrales a los estados, orientadas a conseguir resultados específicos de tipo macroeconómico.

Algunos de los factores que explican la importancia cobrada por estos temas de gestión y eficiencia tienen que ver con la necesidad de mejorar la gestión económica y administrativa de las instituciones estatales, y con el hecho de que la rápida expansión del sistema educativo no produjo los mismos efectos acelerados de mejoramiento en el tipo de educación que se impartía en los establecimientos: En el caso colombiano, por ejemplo, no se mejoraron los contenidos de la educación; se incrementó el número de estudiantes por profesor en el aula, aumentando la carga de trabajo de los docentes sin cambios significativos en las otras condiciones de trabajo; se incrementó rápidamente el número de colegios, la mayoría de ellos privados, sin que satisficieran plenamente las condiciones de calidad requeridas para impartir una buena educación; se desmejoraron las condiciones laborales de maestros y maestras y se produjo la adopción de un doble estatuto docente que cercenó conquistas laborales y profesionales a los nuevos maestros, para citar algunos hechos que ilustran lo que ocurrió entonces. La conclusión más o menos aceptada como consenso general fue que el rápido crecimiento de la matrícula, indicador principal del aumento de cobertura, estuvo acompañado de una sensible pérdida de la calidad de la educación tanto en el sector público como en el privado pero, sobre todo, en el público. Llegaba entonces la hora de hacer énfasis en la calidad para recuperar lo que se había perdido por atender prioritariamente los aumentos de cobertura.

Lo interesante es que ese proceso coincidió con otros hechos relacionados con las grandes transformaciones que se venían dando en el campo internacional, a raíz del cambio en la estructura del modelo de producción capitalita que hizo obsoletas las formas de producción que permitieron la expansión del capitalismo a partir de la segunda Guerra Mundial y durante el período de la llamada Guerra Fría. Para situarla en algún momento, esta expansión terminaba con la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas –URSS- y los realineamientos geo-políticos y tecno-económicos que alteraron sustancialmente las relaciones internacionales en el marco de la denominada “globalización”. Este escenario se consolidó con la aparición y puesta en marcha de las reformas de corte “neoliberal”, la irrupción del los llamados “Tigres Asiáticos”, el proceso de integración de la Comunidad Europea, las guerras étnicas y la radical reestructuración del mercado, como concepto y como realidad, todo ello como producto del afianzamiento de la hegemonía de los Estados Unidos como única gran potencia.

Calidad y cultura tecnológica

Esta dinámica del desarrollo contemporáneo pre-neoliberal consolidó un modelo de producción considerado ideal y deseable, basado en la expansión industrial de tipo “fordista-tayloriano” (gigantismo, línea de montaje, tiempos y movimientos, estandarización), con alto componente tecnológico, y soportado en teorías empresariales y de administración orientadas al aumento de la productividad en la fabricación de bienes de consumo para un mercado de escala mundial, indiferenciado y altamente competido. Este ciclo del desarrollo se caracterizó porque colocó en el centro del modelo, en los países de alto desarrollo, un poder tecnológico basado en la producción de bienes de capital; es decir, de máquinas para hacer máquinas que, a su vez, producían bienes de consumo.

El diferencial tecnológico del desarrollo entre países se midió entonces en función de la capacidad de sus economías para producir dichos bienes, y la regulación de sus relaciones, basada en el secreto industrial y en el monopolio, dio lugar al esquema de transferencia y adaptación tecnológica, como base del desarrollo para los países llamados de la "periferia". La búsqueda incesante de una mayor productividad copó todos los esfuerzos de la ciencia y la tecnología, y hacia allí se orientó la acción educativa técnica y superior. Fue la época del florecimiento de las ingenierías y las tecnologías (química, industrial, mecánica, eléctrica, electrónica, de alimentos, de petróleos, forestal, aeronáutica, de transporte, espacial, educativa, etc.) y de las administraciones (de empresas, de negocios, pública, financiera y, para nuestro caso, educativa). La investigación científica básica se articuló estrechamente con el mundo productivo para buscar mayor eficacia productiva y mayor y más rápida capacidad de aplicación al mundo industrial. La competencia por el control del mercado repercutió en el universo de la ciencia y la distancia entre el desarrollo y el subdesarrollo creció desmesuradamente.

La industria; es decir, el conjunto de procesos de transformación de materias primas en bienes de capital y de consumo, marcó la pauta para el desarrollo de las tecnologías organizacionales, gerenciales, administrativas y de gestión del mundo empresarial en general, incluido el de servicios, y llegó tan lejos como para generar una nueva cultura industrial, propia de un mundo cada vez menos bucólico y agrícola, cada vez más citadino y urbano, pautado por los ritmos de la producción y el consumo, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información tales como la informática, la telemática, la robótica, las teorías de redes y de sistemas, entre otras y, por supuesto, de las tecnologías relacionadas con la producción de valores de uso específicos caracterizados por su durabilidad y calidad. Es la época de las grandes marcas, de los bienes de consumo y de capital de duración ilimitada, cuya calidad estaba garantizada casi de por vida.

Dentro de este esquema se generaron los modelos de cultura organizacional de tipo fordista que instituyeron una política de bienestar y autosuficiencia, de patrones de estabilidad laboral y desarrollo de personal para ascenso y carrera profesional y empresarial, de bonos, primas y estímulos, todos ligados con aumentos de la productividad y la eficiencia; contribuyendo de este modo a reforzar las ideas centrales de la concepción de mundo que afirmaba la tendencia creciente del progreso y el bienestar para toda la humanidad y el estrechamiento de la brecha entre ricos y pobres, y entre países desarrollados y países atrasados.

Sin embargo, desde aproximadamente la década de los 70's, la situación empezó a cambiar. El modelo fordista entró en crisis a causa, principalmente, de los efectos acumulados del desarrollo tecnológico. El diferencial de desarrollo, representado primero por la capacidad de producción de máquinas para hacer máquinas y, después, por la exportación de capital, fue sustituido por la producción de conocimiento y la capacidad de inversión en ciencia y tecnología (C & T), sobre todo en áreas relacionadas con la investigación básica en tecnologías de punta rápidamente aplicables en áreas estratégicas, casi todas ligadas a la electrónica y ramas relacionadas. La época en que el desarrollo se medía únicamente por el crecimiento industrial pasó, para ceder el paso a una nueva fase de desarrollo del capitalismo, caracterizada como postfordista, en la cual hizo crisis no sólo la organización industrial sino toda la lógica que la soportaba. Más aún, la crisis de la organización industrial fordista afectó el entorno social y cultural que la soportaba y al cual era funcional, en la medida en que el cambio de fase del capitalismo se caracterizó por una radical transformación de los procesos de trabajo y de las formas de producir, distribuir y consumir.

La calidad de los productos pasó a un segundo plano. Ya no fue negocio producir bienes de consumo de larga duración por su buena calidad. En su lugar, el servicio y la garantía sustituyeron a la calidad. Más adelante ni esto fue necesario pues la masificación del consumo abarató tanto los bienes que podían ser más fácilmente sustituidos que reparados. El concepto de calidad se desplazó del bien al servicio articulado a él y posteriormente esto también se tornó relativo pues la velocidad del cambio tecnológico redujo el tiempo para la obsolescencia de los productos y la reposición por las últimas tecnologías reemplazó el criterio de garantía y modificó el sentido del concepto de calidad, desplazándolo de los productos a los procesos de producción. Esto es lo hacen hoy las normas ISO, “asegurar” procesos que garantizan la calidad de los productos.

Todo esto fue posible porque la riqueza ya no la generaba la venta de productos sino el desarrollo del conocimiento aplicado a su producción. Japón y los tigres asiáticos podían copar los mercados de productos mientras no controlaran la producción de las tecnologías que los hacían posibles. Desde luego, todo esto se ha traducido en la necesidad de actualizar los enfoques con que se venían pensando y analizando las organizaciones, prestando más atención a sus relaciones con el entorno y las fluctuaciones que pudieran afectarlas. No en vano en los últimos años se fortalecieron las llamadas tecnologías blandas” gerenciales y administrativas como la Planeación Estratégica, caracterizada por simular un análisis sistémico elemental de la relación organización - entorno (matriz DOFA), en función de una perspectiva de control del futuro, materializada en la misión y la visión institucionales. En términos de los sistemas tecnológicos, esto significa que se produjo una drástica transformación de las acciones y de las reglas, cuya expresión se puede ver en la diversificación de propuestas para la administración y la gestión organizacionales, como lo ilustran la "Teoría Z", los "Círculos de Calidad", la "Calidad Total", el "Mejoramiento Continuo", la "Reingeniería", el "Benchmarking" y el “Outsourcing”, entre las más conocidas, algunas de ellas aplicadas hoy a la gestión educativa.

El común denominador de estos desarrollos debe buscarse en su intención de controlar con mayor eficacia los contextos cada vez más azarosos e inciertos dentro de los cuales desarrollaban sus operaciones las organizaciones. El determinismo que las caracterizó fue sustituido por el indeterminismo y por la creciente pérdida de capacidad de predicción y control de los factores de incertidumbre y azar que las podían afectar. Las organizaciones se comprimieron y entraron en las lógicas de la planeación estratégica y de la planeación por escenarios para anticipar, mediante la formulación de la misión, la visión, los objetivos, las metas, los indicadores y las estrategias, el curso de los acontecimientos. Y esta nueva situación afectó de manera también drástica la relación de las organizaciones con el resto de la sociedad, con el Estado, con los clientes y consumidores y, sobre todo, con sus trabajadores. La transformación en los sistemas de contratación de trabajo exigía tiempos cortos y descentralización laboral. Las grandes industrias se hicieron obsoletas y miles de trabajadores fueron despedidos. Se acabaron las generaciones de trabajadores Ford y Toyota que operaban como vinculaciones vitalicias y hereditarias y en su lugar se multiplicó la vinculación por contrato. Profesores ocasionales, contratistas, catedráticos, expresan este fenómeno.

La lentitud de las grandes industrias para responder a los rápidos cambios del mercado obligaron a los empresarios a introducir drásticas modificaciones a los procesos productivos, a los regímenes laborales, a la atención a los clientes, a las características de los productos, a las formas de mercadeo, a los criterios de financiación, a las técnicas de control, en fin, a todos los aspectos de la vida productiva de las organizaciones. Se terminaron, por ejemplo, los grandes “stocks” de repuestos y de materias primas, los contratos a término indefinido, los productos de larga duración, las formas de financiación, etc., y los criterios de calidad se desplazaron del bien hacia el servicio y factores asociados.

De este modo, la lógica de funcionamiento de la organización industrial se extendió a la organización empresarial en su conjunto y, de allí, a las organizaciones en general, incluidas las instituciones públicas y las organizaciones sociales "privadas" como la Escuela, la Iglesia y la familia. En todas ellas prima hoy la idea de organización como empresa. Se asume, sin preguntarse que tan cierto pueda ser, que las organizaciones empresariales son paradigma de eficiencia, eficacia y efectividad y que todas las organizaciones públicas y privadas deben copiar sus modelos. La lógica de lo privado se impone como paradigma de éxito y avasalla los imaginarios de lo deseable. El ahorro, la maximización de la relación costo/beneficio, la orientación a resultados, el control de procesos y procedimientos se han convertido en sus objetivos de largo, mediano y corto palazo. Sus integrantes se han convertido en “clientes internos”, “recursos humanos” o, últimamente, “capital humano”; las comunidades son “clientes externos”. En la Escuela, por ejemplo, este hecho se expresa en la transformación de los rectores en gerentes, expresión particular en el sector educativo de la rápida expansión del concepto de “gerencia social” que hizo rápida carrera en el medio institucional público estatal. El concepto mismo del supervisor, tan usado en educación, tiene origen en el mundo de la producción fabril manufacturera. Hoy está en boga el tema de la certificación de calidad por parte de las instituciones educativas con base en las metodologías desarrolladas para las normas ISO-9001.

Organización escolar y sistemas tecnológicos

El impacto del desarrollo industrial del tipo descrito en el conjunto de la vida social contemporánea ha sido objeto de análisis realizados desde diversas perspectivas. Destaco, sin que esto signifique desdeñar otros enfoques, los trabajos que han permitido pensar este impacto en las organizaciones escolares en términos de su transformación en sistemas sociotécnicos o sistemas tecnológicos.

Las principales características de estas organizaciones se pueden resumir así: Se comportan más como sistemas de acciones que como sistemas de conocimiento. Se rigen más por conjuntos de reglas orientadas a la solución de problemas específicos, que por leyes prescriptivas. Estas reglas funcionan como imperativos que se validan en términos de eficiencia y no de verdad. Por estas razones, su relación con la realidad (con el contexto) se da en términos de control y no de conocimiento. Estas características hacen que en ellas predominen las acciones tecnológicas; es decir acciones que tienen como base la intencionalidad, referida a la organización en su conjunto, hasta el punto de que se podría definir la organización como un conjunto o sistema de acciones intencionalmente orientadas al logro de objetivos. Esta intencionalidad está unida a la capacidad de representación conceptual de la realidad que tengan todos los miembros de la organización. Esta relación entre intencionalidad y representación, a su vez, es fundamental para comprender en qué medida los miembros de la organización se comportan como sujetos corporativos; es decir, en qué medida son capaces de actuar espontáneamente en el sentido requerido por la organización.

De allí la importancia dada hoy a la definición de la visión y la misión de las organizaciones y a su apropiación por sus integrantes pero, sobre todo, a la definición de estándares y competencias como objetivos a ser alcanzados por los “procesos educativos”. La formación por estándares y competencias materializa la intencionalidad educativa y da cuerpo a la representación conceptual de lo que “debe saber” un estudiante y lo que “debe enseñar” un maestro. Estándares y competencias materializan la intencionalidad de las organizaciones educativas.

Las acciones tecnológicas, a su vez, se soportan en teorías tecnológicas caracterizadas por ser eminentemente operativas; es decir, orientadas a la realización y fabricación de sistemas, artefactos y procesos concretos, razón por la cual toman la forma de conjuntos planificados y sistemáticos de indicaciones sobre cómo se debe proceder para alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos. Son estas teorías las que se expresan como reglas. De ellas no se predica su verdad o falsedad sino su mayor o menor éxito. Es el mundo de los manuales de procedimientos, de las fichas de control, de los formularios de seguimiento, del cumplimiento de estándares, de las pruebas de evaluación.

A partir de esto, no resulta muy complicado entender el impacto producido, en el universo de la organización educativa y de la Escuela, por el desplazamiento de acciones pedagógicas a “acciones tecnológicas” dirigidas específicamente al incremento de la eficiencia. La introducción de estándares y competencias es coherente con estos propósitos; y la evaluación basada en ellos se corresponde más con el control, que con que con la evaluación educativa propiamente dicha. La evaluación escolar por pruebas estándar, como se practica hoy, tiene esa clara filiación productivista y eficientita y mide más producto, resultado, que proceso. Exactamente lo contrario a lo que habría que hacer desde una concepción basada en criterios pedagógicos.

El carácter eficientista y pragmático de los sistemas tecnológicos hace que este tipo de organizaciones se comporten como modelos operativos de carácter instrumental, en los cuales el elemento humano está subordinado a los objetivos organizacionales y es considerado desde una perspectiva eminentemente técnica. En la Escuela, por el contrario debería importar más el elemento humano: estudiantes, docentes, padres de familia, que la propia organización. La racionalidad que la rige debería ser más humana que técnica. La Escuela debe estar más abierta a la incertidumbre, a la creatividad. Debe preocuparse más por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que por el control. Se diría que estamos ante la sorprendente paradoja de que la educación y la Escuela han entrado en la órbita de la tecnologización de la cultura y su realidad ha empezado a ser designada y pensada con el lenguaje y las lógicas propias de ese universo, cuando debería ser al contrario.

Hoy, se asume como cierto que la rápida expansión del sistema, medida por los incrementos en la matrícula, se hizo a costa de la calidad impartida en los establecimientos educativos. Los indicadores que se manejan para analizar la calidad de la educación se refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema, a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares, al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura y marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y factores extra educativos. La limitación que anotamos en esta evaluación de la calidad de la educación es que se mide con base en pruebas realizadas con base en las competencias alcanzadas en relación con polémicos estándares que no diferencian particularidades sociales, culturales y económicas, en una homogenización teñida de tintes globalizadores que mide fundamentalmente la funcionalidad de los estudiantes a un sistema institucional comparado con estándares internacionales.

Por el contrario, en el enfoque de derechos humanos la calidad es entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable del derecho a la educación, junto con los derechos a la disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia.

No se trata, desde luego, de rechazar a priori este tipo de pruebas, necesarias para medirnos en relación con los exigentes patrones internacionales. De lo que se trata es de analizar las implicaciones que esta metodología está teniendo en nuestro medio. Una de ellas, preocupante si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que están sirviendo más como referencia para regular el mercado educativo entre instituciones estatales y privadas y entre estas últimas que para mejorar la educación. Las pruebas SABER y los exámenes de Estado actúan como un ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo y no como un instrumento de validación de calidad pedagógica, útil para fortalecer las garantías del derecho a la educación.

La discusión actual sobre evaluación también responde a esta lógica perversa de la calidad entendida como atributo externo, como algo que se “añade” o se incorpora a la educación mediante los procesos de “aseguramiento de la calidad” provenientes del mundo de la producción empresarial o mediante el desempeño exitoso en las pruebas estandarizadas.

Necesidad de replantear la discusión sobre la calidad de la educación

Con estos antecedentes, lo primero que queda absolutamente claro es que la discusión vigente durante las últimas décadas en relación con la calidad de la educación ha estado regulada por el discurso neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. La “calidad de la educación” se incorporó a la batería de argumentos ideológicos neoliberales utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y la instalación de la concepción de educación como servicio, “servicio de calidad”, para ser precisos.

La debilidad de los intentos por oponer una sólida sustentación a una visión alternativa de la educación ha estado ligada al hecho que no se ha podido superar ese terreno en tanto no se dispone de categorías nuevas y las contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas de información y con los indicadores propuestos desde la visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en la sustentación de la propuesta basada en la concepción de derechos se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso alternativo sobre el tema que está siendo recogido no solo por los movimientos sociales y los grupos alternativos sino también por algunos organismos internacionales como la propia UNESCO, la cual considera que la Educación de Calidad:

�� “Apoya un enfoque fundamentado en los derechos a todos los esfuerzos educativos. La Educación es un derecho humano, consecuentemente, la educación de calidad apoya todos los derechos humanos;

�� Se fundamenta en los cuatro pilares de la educación para todos – aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors et al.,1996);

�� Considera al estudiante como un individuo, miembro de una familia, de una comunidad y ciudadano del mundo que aprende para hacerse competente en sus cuatro roles;

�� Defiende y propaga los ideales de un mundo sostenible – un mundo justo, equitativo y pacifico en el que las personas se preocupan del medio ambiente para contribuir a equidad intergeneracional;

�� Toma en consideración el contexto social, económico y medio ambiental de lugar específico y configura el currículo o programa para reflejar esas condiciones específicas. La educación de calidad es localmente importante y culturalmente adecuada;

�� Está informada por el pasado (ej. Conocimientos autóctonos y tradiciones), es significativa en el presente y prepara a las personas para el futuro;

�� Crea conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y valores;

�� Proporciona instrumentos para transformar las sociedades actuales en sociedades más sostenibles;

�� Es medible”.

Sin embargo, esta visión no logra desprenderse totalmente del marco conceptual propio del neoliberalismo pues todavía se liga a la idea del desarrollo, así sea sostenible, idea que ha hecho crisis en la medida en que ha sido imposible ocultar la radical profundización de la brecha entre ricos y pobres que he producido el modelo capitalista y que se expresa en la también inocultable desigualdad educativa en toda la región.

Radicalizando nuestro punto de vista, con el objeto de resaltar el contrasentido de la discusión instaurada por el neoliberalismo, diríamos que no tiene ningún sentido discutir si la educación debe ser de “calidad”. Por supuesto que si. Por defecto, la calidad debe ser un atributo esencial, una condición estructural de la educación. Nadie sería tan insensato como para defender la bandera de una educación de mala calidad. Cuando hablamos de la educación como derecho estamos entendiendo que la calidad es uno de los atributos del derecho, una de sus condiciones esenciales, pero nos referimos a ella no como un insumo que se incorpora a la educación desde fuera sino como una de sus cualidades constitutivas. La calidad depende del conjunto de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones, no solo en los logros de aprendizaje, en los contenidos curriculares, en la incorporación del las TIC, en las comparaciones internacionales, en procesos certificados normativamente. Desde luego que también está en todo esto. Pero no solo allí.

Por eso decimos que es necesario cambiar de tercio en la discusión. Aceptamos hablar de calidad de la educación, como dicen algunos, auque sea para no dejarle este terreno libre al neoliberalismo: Está bien, hablemos entonces de los niveles de inversión en educación, de sus aplicaciones por rubros específicos, de las diferencias entre educación pública y educación privada, de la formación de docentes y de las condiciones de ejercicio de la profesión; del régimen laboral de los docentes; de la infraestructura, el transporte; de las condiciones de pobreza de maestros y estudiantes, de sus condiciones de salud y nutrición; de los procesos de gestión institucional y de los sistemas educativos; de la participación social y la democracia en la formulación de las políticas educativas; del los gobiernos escolares y las comunidades educativas; de la pertinencia curricular a los contextos y a las condiciones particulares de las instituciones; de la intersectorialidad en materia de política educativas; de la gratuidad, la obligatoriedad y la universalidad; de la articulación entre los niveles educativos; en fin, hablemos de “calidad” en serio, no solo de resultados de pruebas y logros de aprendizaje pues, en últimas, estos solo son función de todo lo demás.

Si algo habrá de caracterizar las políticas “post neoliberales” o las políticas alternativas es la capacidad para construir esta nueva visión de la educación, una visión que haga innecesario hablar de calidad porque todo está referido al esfuerzo social que deberá ser realizado por ofrecer a niños, niñas, jóvenes y adultos la educación que se requiere para construir sociedades justas, garantes de todos los derechos de la población.

Algo se ha avanzado en este terreno. Hasta hace poco, el campo de la discusión educativa estaba copado por el discurso neoliberal, cargado de datos estadísticos sobre incrementos de cobertura medidos por matrícula, relación costo beneficio en la inversión por alumno y por institución, puntajes y posiciones comparativas en las pruebas nacionales e internacionales, “casos exitosos”, entre otros. Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en relación con las garantías al derecho a la educación en función de la Asequibilidad (disponibilidad), la Accesibilidad (Acceso), la Adaptabilidad (permanencia) y la Aceptabilidad (calidad), la situación ha cambiado. La construcción de una visión no neoliberal de la educación todavía no se concreta en todos los detalles pero muestra avances significativos en relación con la superación de la declaración de principios en materia de consolidación de una perspectiva de derechos.

Por una parte, se ha logrado quebrar el uso triunfalista dado a los incrementos de cobertura medidos por matrícula como argumento de avance en la garantía del derecho pues se ha logrado demostrar que tales incrementos no pueden ser tomados como indicadores absolutos de permanencia en el sistema educativo. Por el contrario, al correlacionar la matrícula con la permanencia y la deserción se observa que los logros no son tan espectaculares como lo anuncian los datos de coberturas cercanas al 100% y, en algunos casos, de manera paradójica, superiores. Lo que muestran los enfoques alternativos es que, al menos en Colombia, como señala un informe de la Procuraduría General de la Nación, “los desarrollos cuantitativos medidos por el aumento de la matrícula son relativos. Estos no tienen capacidad suficiente para mover de manera categórica los indicadores de la educación pues, a pesar de su crecimiento, persisten altas tasas de inasistencia, de deserción, de extraedad, de pérdida de curso y de escolarización efectiva, unidas a la baja calidad, cuya solución no se observa en el horizonte de las políticas educativas nacionales”.

Por otra parte, en la medida en que el discurso neoliberal también ha cooptado la perspectiva de derechos y habla de gratuidad y universalidad, se ha logrado avanzar en formulaciones de política educativa que materializan y hacen operativas las acciones para garantizar el derecho mediante enfoques intersectoriales y acciones interinstitucionales que actúan sobre problemas de naturaleza extraeducativa como la nutrición, el uso del espacio público, el transporte, el tiempo libre, entre otros. Sin avances en estos aspectos las garantías al derecho se vuelven retóricas.

Los intentos de generar sistemas de información y seguimiento al cumplimiento de las obligaciones de los Estados en materia de garantías para el efectivo disfrute y exigibilidad del derecho, con base en las 4A de Tomasevski, han permitido construir un nuevo discurso educativo que integra los cuatro componentes y permite superar la fragmentación y el tratamiento aislado, tanto en el discurso como en las políticas públicas, de las diferentes dimensiones de la educación. Es lo que está ocurriendo con la calidad y la evaluación, para citar solo las que incumben directamente al tema de este boletín. Ya no es posible seguir sosteniendo la tesis de que la calidad de la educación es solo un asunto de “mejoras” introducidas en los procesos, en los derechos Humanos, contenidos, en los currículos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes. La calidad es el resultado holístico de la articulación de las 4A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho, o lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. Si no, pensemos si un sistema educativo que no garantiza el pleno acceso, que no garantiza la permanencia, de los niños, las niñas y los jóvenes, que no garantiza los aprendizajes pertinentes, que no articula a los padres de familia, que no permite la participación en las decisiones de política… puede ser considerado como un sistema de “calidad”.

Autor

Orlando Pulido Chaves

Instituto Nacional Superior de Pedagogía

Universidad Pedagógica Nacional

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas –FLAPE Colombia

La calidad integral en educación.

Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa

SÍNTESIS: Las respuestas a preguntas como ¿a qué calidad educativa aspiramos?; ¿qué equidad educativa sostendremos? y ¿qué valores impregnarán nuestra tarea docente?, le permiten a Jorge R. Seibold, S.J. proponer una redefinición del concepto de calidad educativa.

La misma refleja la necesidad de que todo proceso educativo incorpore las que el autor considera sus tres condiciones necesarias y trascendentales: la calidad, la equidad y los valores.

Una discusión de cada uno de estos elementos, de su integración en la idea de ‘calidad integral en educación’ y de sus consecuencias sobre la trama y el contexto del sistema educativo formal, conforman los temas centrales de este artículo.

1. Introducción

Nuestra contribución a este panel sobre «La familia, la sociedad y los medios de comunicación: trama y contexto del sistema educativo formal» se hará desde la perspectiva de la calidad educativa.

No cabe duda de que todos los esfuerzos que puedan hacerse en un país por la educación serán siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea. Es por ello por lo que debe mirarse bien dónde se pone la mayor parte del esfuerzo para que el resultado sea acorde con las expectativas, que brotan de un proyecto consensuado.

Son innumerables las variables que pueden ser activadas y desplegadas en orden a mejorar el servicio educativo, y en particular a vincular los logros de la institución escolar con la familia y la sociedad. Todas esas iniciativas pueden encontrar enconados defensores y razonables argumentaciones.

Nuestro aporte reflexivo se inscribe en un nivel previo a estas iniciativas del todo convenientes para una buena planificación. El interés que nos mueve está ahora en introducirse en tres tópicos íntimamente unidos en el ámbito educativo, a saber: la calidad, la equidad y los valores, que son como las condiciones necesarias y trascendentales que acompañan cualquier cambio o proceso de transformación educativa. No tenerlas en cuenta o no calibrarlas convenientemente sería un error de óptica lamentable, que tarde o temprano comprometería cualquier intento serio de transformación educativa. Por eso, en nuestro acto de reflexión no deben obviarse las tres preguntas esenciales que acompañan y orientan todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa aspiramos? ¿Qué equidad educativa sostendremos? ¿Qué valores impregnarán nuestra tarea docente? Las respuestas que demos a estas preguntas conformarán un nuevo concepto de calidad educativa en el que estén integrados tanto la equidad como los valores de nuestra propuesta educativa. A este nuevo concepto lo llamaremos «calidad integral».

Nuestra breve reflexión tendrá tres apartados. El primero se refiere al concepto que manejamos habitualmente de «calidad educativa», ponderando sus logros y sus límites. El segundo describe los nuevos avances del concepto de calidad educativa a partir de la idea de «calidad total», de contextura socioeconómica. También aquí consideramos sus aportes y sus límites. Finalmente, describiremos la noción aquí propuesta de «calidad integral», que introduce en la «calidad» educativa los conceptos de «equidad» y de «valores». Esto nos permitirá apreciar mejor la continuidad de la educación con la familia, la sociedad y los medios de comunicación social, ya que ellos forman la trama y el contexto del sistema educativo formal.

2. El concepto tradicional de «calidad educativa»

El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.

A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».

Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el problema que todavía se debate. ¿Qué entendemos por «calidad educativa»? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de «calidad educativa» es complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos más adelante. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Era el «reformismo pedagógico», que suponía un poco ingenuamente que con una simple «modificación de planes» o de «prácticas pedagógicas» se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.

Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que periódicamente rigen en el Sistema Nacional de Evaluación, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino. Por lo general, en nuestro medio dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las áreas de matemática-ciencias y lengua. En los últimos años se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologías que en substancia no han variado su óptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar sólo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la educación.

Este reduccionismo de la evaluación tradicional permitió establecer rápidas correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico de los alumnos. Con ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuyó a causales socioeconómicas el éxito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningún modo lo determinan si se atiende a otras causales.

Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los «resultados externos» de la educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de política ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación educativa. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educación produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaña a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela está íntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.

El «Informe Delors» de la Unesco, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.

Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.

3. La «calidad total» educativa

En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total». Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total» (Total Quality Management=TQM).

Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una función de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivación, que no están exentas de valores. Por último, se exige que haya un nivel de «interrelación» de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez más francos, que garanticen una máxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.

Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.

En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario», que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.

Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo». Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo.

Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación, como lo ejemplifica el ciclo de Deming. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución. Tal carencia de «fines» hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total esté también reñida con los más elementales principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de «equidad» debe introducirse e integrarse en el concepto de «calidad».

La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, más que «igualdad aritmética», es «igualdad proporcional», ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa «implica justicia». Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población. Y también sería del todo irracional promover escuelas de «alta calidad» en función de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mínimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no sólo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mínimo requerido para su equipamiento tecnológico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale únicamente para la política educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.

4. La «calidad integral» educativa

Nuestra idea de calidad educativa integral, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los restantes valores en su más completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto «extensivos», es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la realidad, como «intensivos», o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los constituye.

Los valores se hallan así presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educación no son, como lo eran antaño, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currículo de la Educación General Básica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educación recomendados por el Informe Delors.

Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales —entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona—, sino también a los cognitivos (¡pensemos sólo en el valor de «verdad» en una ecuación matemática!) y a los procedimentales (¡pensemos en los valores de «solidaridad» y «honestidad» puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!).

Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educación de calidad en valores debe plasmar la vida de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, del hombre y de la mujer, asumiéndolos siempre como personas en el sentido más profundo de su significación espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes más insignes, tales como eran la «virtud» o «excelencia», la «areté» de los antiguos griegos, que imprimían en el hombre un sello auténtico de humanidad, más allá de las competencias a que esa virtud los habilitaba.

Esa formación invita así a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y política. Esa formación tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.

En una palabra, puede afirmarse —coincidiendo con Max Scheler—, que los valores en su más variada gama, como son los valores sensibles, útiles, vitales, estéticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institución escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al «imaginario social» en el cual está inscrita. Los valores resultan así consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institución educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que está expuesta.

Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que afectan al «acto» concreto educacional de cada día. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso, deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa en marcha en cualquier institución escolar.

Todo eso nos hace presentir que esta «calidad integral» no será fácil de evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluará la gestión educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus resultados tenderán a mejorar las performances de la institución educativa en esa línea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafíos, pero rehúsa someterse a la lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos la familia y la sociedad.

La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podríamos decir que la calidad educativa de una institución escolar —para tomar una referencia concreta— puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres «factores» que inciden en su conformación: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-pedagógico, que forman como su «contexto» concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio más detallado debería enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo más objetivamente posible la calidad integral de una institución escolar.

4.1. El contexto sociocultural de la calidad integral

El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes.

Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.

Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquella.

4.2. El contexto institucional-organizativo de la calidad integral

El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.

Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.

Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo». El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro.

Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.

De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.

4.3. El contexto didáctico-pedagógico de la calidad integral

El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.

Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela.

Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.

Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar, las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.

De tal manera podría eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían comenzar a comprenderse mejor los «desniveles» en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos de la educación de nuestro siglo XXI.

Autor

Jorge R. Seibold es director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.

Fuente

http://www.rieoei.org/rie23a07.htm

FACTORES ASOCIADOS A LA EFICACIA ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA

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Este artículo fue redactado por F. JAVIER MURILLO Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Madrid y coordinador de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia en Educación (RINACE):

La investigación sobre eficacia escolar es persistente en insistir que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados. Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.

En definitiva, una cultura de eficacia. Sin embargo, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso en su funcionamiento.

Así, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla.

Siguiendo de nuevo la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar, podemos defender que entre los factores asociados al desarrollo de los estudiantes se encuentran necesariamente los siguientes:

a) Sentido de comunidad

Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.

En las escuelas eficaces los docentes están fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo.

El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar.

b) Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se observa

“una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está –sin duda– en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz.

De nuevo, hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajará más y mejor por ellos.

c) Dirección escolar

La dirección escolar resulta un factor clave para conseguir y mantener la eficacia; de tal forma que es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una persona que ejerza las funciones de dirección de forma adecuada. Esta investigación ha mostrado que son varias las características de la dirección que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.

• En primer lugar, es una persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos, es un buen profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.

• Es una dirección colegiada, compartida entre distintas personas: que comparte información, decisiones y responsabilidades. El director de una escuela eficaz difícilmente ejerce la dirección en solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.

• Dos estilos directivos se han mostrado más eficaces. Por un lado, los directivos que se preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo en la escuela y las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a todos y cada uno de los docentes y les prestan ayuda en las dificultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedagógico.

• Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo participativo, es decir, aquel que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela.

• Por último, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y aquellos que cuentan con más experiencia desempeñan mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.

d) Un currículo de calidad

El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el docente. Y más que por emplear un método u otro, la investigación ha obtenido evidencia de que son características globales las que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:

• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta investigación ha determinado la relación directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus alumnos.

• Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.

• Con actividades variadas, donde haya una alta participación de los alumnos y sean muy activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos y el docente.

• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son aquellas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más lo necesitan.

• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.

• Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socioafectivo.

e) Gestión del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve reflejada a la perfección en esta Investigación y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces.

Así, un aula eficaz será aquella que realice una buena gestión del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los alumnos:

1. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clases suspendidas son mínimas. Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el absentismo de los docentes.

2. La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La presente Investigación ha evidenciado fuertes diferencias en el tiempo que transcurre entre la hora oficial de comienzo de las clases y el momento en que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los alumnos aprenden más son aquellas donde hay una especial preocupación porque ese tiempo sea el menor posible.

3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.

4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.

5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que muestran una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores resultados.

f) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades, están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones.

Es una escuela donde los docentes y la dirección valoran la participación de la comunidad y existen canales institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el entorno es un elemento muy importante, en especial, para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son aquellas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.

g) Desarrollo profesional de los docentes

Las actuales tendencias que conciben a la escuela como una organización de aprendizaje encajan a la perfección en la concepción de una escuela eficaz. En efecto, una escuela en la que haya preocupación por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es también la escuela donde los alumnos aprenden más. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad.

h) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinantes del logro escolar. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.

En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.

i) Instalaciones y recursos

Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.

Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales.

Bajar el texto completo de

Eficacia-escolar-factores.pdf está en

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4038

Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe |

¿De dónde partimos, qué queremos, qué sabemos, qué hay que hacer?

El objetivo no es plantear una agenda de investigación, sino plantear una agenda para la reflexión y para la acción. La extensa revisión documental que hemos hecho para este estudio ratifica que existe una gran acumulación de conocimiento teórico y práctico que no está siendo tenido en cuenta ni aprovechado para la toma de decisiones, ni a nivel nacional ni a nivel internacional, y un déficit de acción en torno a lo que esa misma información sugiere y a las recomendaciones que constan en dichos informes y evaluaciones.

Este estudio quiere llamar la atención sobre la falta de conexión entre investigación y toma de decisiones, hecho que viene siendo señalado como un problema crónico en el ámbito educativo latinoamericano desde hace al menos tres décadas. Así pues, lo que no se hace, a todos los niveles de toma de decisiones, no es por falta de información o de conocimiento, ni por falta de recursos (recursos hay, pero están mal distribuidos y mal usados), sino por falta de voluntad política y de voluntad social para hacerlo.

En resumen: (a) es mucho lo que ya se sabe, (b) eso que se sabe es accesible de manera amplia, especialmente a quienes toman decisiones a nivel nacional e internacional y (c) la evidencia empírica y el conocimiento disponibles muestran no sólo la necesidad de reorientar las políticas (la económica, la social, la educativa, la cultural), sino de desafiar el modelo actual y cambiar de rumbo. En otras palabras, Justicia Educativa (iguales oportunidades de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) sólo puede ir de la mano de Justicia Económica (satisfacción de las necesidades básicas de toda la población, entre ellas la propia educación).

Algunas viejas y nuevas constataciones sobre la educación y el cambio educativo

• La POBREZA viene creciendo en el mundo y en esta región; el tema, como tema de análisis y propuesta, se ha dejado en manos de los economistas y, cada vez más, de los organismos internacionales.

• La EDUCACIÓN sigue entendiéndose fundamentalmente como Educación Escolar y centrándose en la Educación Primaria, esta última a su vez confundida con Educación Básica. La reforma educativa es entendida como reforma del sistema escolar y la política educativa como política escolar.

• Las REFORMAS EDUCATIVAS conducidas desde fines de la década de 1980 bajo el lema de “mejoramiento de la calidad de la educación” han fracasado. Dicho mejoramiento no se ha dado. Los resultados de rendimiento escolar en la mayoría de países están estancados o continúan deteriorándose.

• La EDUCACIÓN PÚBLICA dejó de ser gratuita (bajo el nombre de “financiamiento compartido”, “autogestión” e incluso “participación comunitaria” se han naturalizado y extendido una serie de medidas que obligan a los pobres a cuotas voluntarias y aportes en especie, además de los costos de uniformes y útiles escolares) y está cada vez más estratificada (escuelas de gestión estatal y de gestión privada, escuelas subvencionadas y no subvencionadas, escuelas para pobres, etc.).

• La CALIDAD y la EQUIDAD de la Educación han devenido en un discurso repetitivo pero con débil soporte en las políticas, los programas y los proyectos.

• Hay creciente malestar y DESPROFESIONALIZACIÓN de los docentes. La cuestión docente no es encarada con la prioridad que se le asigna en el discurso, los paros docentes se repiten y agudizan en toda la región reduciendo el tiempo de instrucción, restando credibilidad a la educación pública y alimentando los argumentos para su privatización.

• La PRIVATIZACIÓN de la educación avanza aceleradamente, no sólo porque crece la oferta privada, sino porque la propia educación pública viene asumiendo criterios del mercado (tercerización de servicios, abandono de la gratuidad, competencia entre escuelas, incentivos por desempeño, financiamiento de proyectos a las instituciones educativas, etc.).

• Viene dándose un énfasis desmedido sobre la POLÍTICA EDUCATIVA (la formulación, el diseño, etc.), sin la indispensable atención a la ejecución efectiva de tales políticas y al quehacer cotidiano del sistema escolar, buena parte del cual sigue moviéndose por inercia y con autonomía, con independencia de las políticas.

• Los temas de la GESTIÓN y la EVALUACIÓN ocupan un lugar desproporcionado en las agendas gubernamentales e internacionales para la educación, al tiempo que pierden peso y visibilidad la PEDAGOGÍA y los CONTENIDOS. Las preguntas sobre qué se enseña y qué se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende, han dejado de hacerse a todos los niveles.

• La EVALUACIÓN viene teniendo escasa –si alguna– incidencia sobre las políticas y su rectificación, sobre las percepciones y la práctica de los agentes escolares y sobre los organismos internacionales que impulsan y financian dichas evaluaciones.

• Hay reiteración en la INVESTIGACIÓN y creciente disponibilidad de INFORMACIÓN en torno al tema educativo y al sistema escolar específicamente, pero su relevancia, democratización e impacto sobre los sujetos, culturas y prácticas educativas sigue siendo un tema pendiente.

• Hay desconocimiento y/o CONSUMO ACRÍTICO de los diagnósticos, propuestas, informes y políticas de los organismos internacionales y los gobiernos en torno a los temas de la Pobreza y la Educación.

• Persiste el protagonismo y la FALTA DE COORDINACIÓN ENTRE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES y sus respectivas agendas, dando lugar a un laberinto ininteligible de iniciativas y planes internacionales, regionales, nacionales y subnacionales para la educación.

• Es patente la BRECHA CRECIENTE entre el discurso y la práctica de los países del Norte, por un lado, y sus agendas de cooperación con los “países en desarrollo”, por otro.

Ya se sabe que:

• La desigualdad educativa está estrechamente asociada a la desigualdad económica y social. La desigualdad de ingresos es la que tiene más peso; ésta se agrava al juntarse con factores de residencia (urbano/rural), pertenencia étnica-lingüística, edad y género. La educación rural y la dirigida a grupos indígenas es la más abandonada.

• Los factores socio-económicos inciden de manera determinante sobre la educación y el aprendizaje, incluyendo el acceso, la retención, la finalización, el aprendizaje y la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

• La educación, por sí sola, incluso de nivel superior, ya no garantiza movilidad social, bienestar ni acceso al trabajo.

• En educación, los avances, resultados y cambios son lentos, y plasmarlos requiere continuidad, persistencia y tiempo.

• La reforma vertical y tecnocrática –decidida y diseñada en el escritorio, por expertos– ha fracasado.

• No se trata solamente de “mejorar” el modelo educativo, sino de revisarlo sustancialmente; el desafío es construir otros modelos y referentes para la educación.

• No existe un modelo educativo único o una recomendación válida para todos. Es indispensable construir alternativas surgidas desde cada realidad concreta y diversificar la oferta educativa atendiendo la heterogeneidad de la demanda, pero sin perder unidad y asegurando la igualdad.

• La “cooperación internacional” no es sólo solución, sino parte del problema.

Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/

El 4 de febrero de 2009

Justicia educativa y justicia económica

Estudio encargado por el Movimiento Internacional

de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA

Rosa María Torres

Instituto Fronesis

Sectores de participación

El siguiente artículo es de autoría de Samuel Gento Palacios, profesor titular de la Facultad de Educación Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Además es autor de libros y numerosos artículos que abordan la temática.

Dado que la intervención en el consejo escolar suele estar organizada por sectores de representación, parece conveniente desglosar las peculiaridades de la intervención participativa de los diversos sectores que concurren en un centro educativo (Gento, S., 1994). Nos referimos, pues, seguidamente a los profesores, los padres de alumnos, los alumnos, y otras instancias.

a) Los profesores, además de poder formar parte del consejo escolar del centro (cuando hayan sido elegidos para ello), de intervenir en el claustro y en otros órganos como profesionales específicamente preparados encargados de promover la acción educativa en el centro, han de asumir la responsabilidad de liderar las iniciativas orientadas a tal propósito.
Todo ello sin perjuicio de las actuaciones docentes que hayan de llevar a cabo de modo exclusivo en el marco del aula o en situaciones similares. En el ejercicio de la responsabilidad compartida, los profesores participan en marcos de organización y gestión de centros, tales como los siguientes:
En el ejercicio de funciones directivas, cuando hayan sido acreditados para ello, elegidos por el consejo escolar y nombrados para ello por la Administración educativa correspondiente.
En la realización de las tareas específica y normativamente encomendadas cuando hayan sido designados para alguno de los restantes cargos directivos unipersonales (salvo el de administrador) por el director del centro.
En el desempeño compartido de las actuaciones propias del equipo directivo, cuando ostenten un cargo que forme parte del mismo (como director de centro, jefe de estudios o secretario). Dicho equipo es globalmente responsable del funcionamiento del centro y tiene, por ello, una participación destacada en el diseño de los documentos de organización y planificación del centro.
En la actuación compartida en diversos órganos de coordinación docente, de los que formen parte por su condición de miembros de los mismos o por haber sido designados para ello: en el primer caso habría que referirse al claustro, a los equipos o a los departamentos didácticos y a la comisión de coordinación pedagógica; en el segundo se situaría el departamento de orientación, el de actividades complementarias y extraescolares, y la tutoría.

b) Los padres, como miembros responsables de la comunidad en la que se sitúa el centro, como representantes de los alumnos (especialmente en los casos de minoría de edad de éstos) y como agentes activos de la promoción educativa, han de participar, también, en la organización y gestión del centro educativo.
En el ejercicio de este derecho les reconoce pueden intervenir de modo específico en las modalidades que exponemos seguidamente.
A través de las asociaciones de padres que, si bien no constituyen entidades integradas en el esquema orgánico de los centros, tienen reconocida su intervención participativa: se reconoce su representación en el consejo escolar del centro, donde uno de los miembros será designado por la correspondiente asociación de padres, además del apoyo que presten a los restantes representantes de padres/madres en este órgano; además, tales asociaciones pueden tomar parte en la elección, organización y evaluación de actividades escolares complementarias (organizadas por el propio centro y en el horario escolar) y en las de tipo extraescolar (fuera de dicho horario).
A título individual pueden, también, los padres tomar parte activa en la organización y dirección del centro. A tal efecto, pueden hacerlo como miembros del Consejo escolar del Centro, cuando hayan sido elegidos como representantes del sector de padres o madres: uno de los representantes de padres en este Consejo escolar de Centro formará, además, parte de la Comisión Económica del mismo; los padres/madres pueden, también a título individual, presentar reclamaciones de defensa de los derechos de los alumnos, así como sobre admisión de éstos en centros sostenidos con fondos públicos; también pueden solicitar ayudas al estudio y, en general, llevar a cabo las acciones que requieran la defensa de los intereses de sus hijos, cuando éstos sean menores de edad o estén incapacitados para hacerlo.
Además de los ámbitos de participación que acabamos de mencionar de los padres en la organización y gestión de los centros educativos, conviene referirse también a su intervención en los aspectos estrictamente pedagógicos: en este sentido, aunque resulta difícil regular de modo detallado la forma en que ha de articularse tal participación, las necesidades educativas de los alumnos deberán ser las que determinen las relaciones con los profesores y la intervención de los padres, en su caso, en el propio proceso educativo: parece que el grado de intervención directa de los padres (en colaboración, en todo caso, con los profesores) en acciones educativas realizadas en el centro ha de estar en razón inversa a la edad de los propios alumnos.

c) Los alumnos, como agentes y protagonistas fundamentales de su propia formación, tienen el derecho y la obligación a participar activamente en la organización y gestión del marco institucional donde este proceso formativo se lleva a cabo de modo más intencional y sistematizado. Esta participación resulta más necesaria en sociedades democráticas, en las cuales los estudiantes han de ser formados, no sólo para la democracia, sino a través del ejercicio activo de la misma. En coherencia con tales exigencias de carácter social y de acuerdo a los requerimientos pedagógicos de lograr que los alumnos asuman la iniciativa y el propósito de su propia formación, la de impulsarse la intervención participativa de los alumnos en las instituciones educativas.
Pero, dado que no siempre los alumnos menores poseen capacidad para ejercer responsablemente tal derecho a la participación, ésta suele iniciar su puesta en acción a partir de la Educación Secundaria (es decir, a partir de los 11 años). Los ámbitos en los que tal posibilidad se reconoce son los que mencionamos seguidamente.
A través del consejo escolar, del que forman parte representantes de los alumnos del centro los representantes elegidos por sus compañeros intervienen en las actuaciones que son competencia de dicho órgano que, en definitiva, constituye la última instancia de organización y gestión general de un centro educativo.
A través de la junta de delegados los alumnos intervienen en dicho órgano como representantes de sus compañeros de los respectivos cursos, quienes los eligen. Entre otras atribuciones de dicha junta, cabe referirse a la posibilidad de presentar propuestas e informes a los órganos directivos y de gestión del centro, además de informar a los estudiantes en general y a los representantes de éstos en el consejo escolar del centro.
A través de las asociaciones de alumnos, en las que se agrupan los que voluntariamente quieren pertenecer a las mismas, pueden ejercer las tareas reconocidas para mejorar las condiciones de sus miembros. Para ello, tales asociaciones han de gozar de la capacidad para canalizar la expresión de las opiniones de los alumnos, de colaborar en la acción educativa de los centros, de promover la participación de los alumnos, de asistirles en el ejercicio de sus derechos, de informar a los miembros de la comunidad educativa de las actividades de la asociación, y de conocer los proyectos educativo y curricular del centro, entre otras.
A través de otras opciones, los alumnos pueden constituir cooperativas escolares, como organizaciones que generalmente tratan de fomentar la solidaridad y participación colaborativa entre los mismos: en la composición y funcionamiento de las mismas pueden contar con profesores e, incluso, con padres de alumnos. Además, los alumnos a título individual pueden y, en ocasiones, deben llevar a cabo las actuaciones que su propia condición exige: éstas suelen estar generalmente recogidas de modo concreto en el reglamento de régimen interior de los centros educativos respectivos.

d) Otras instancias pueden, también, intervenir en la organización y gestión de centros. Entre éstas cabe citar en lugar destacado al personal no docente que presta servicios en el mismo: aunque la intensidad de tal participación ha de ser distinta según la condición y dotación de un determinado centro, su intervención ha de contemplarse, en todo caso. Sector, también, relevante con participación en la vida de un centro puede ser la representación de las corporaciones municipales, especialmente en los casos en que los centros sean instituciones públicas que reciben fondos municipales. En el caso de centros privados cabe referirse a la representación de la titularidad, que también forma parte del Consejo escolar.
Aunque no integrada en el esquema organizativo del centro, cabe mencionar, también, la participación de centros de formación de profesores, que colaboran en procesos de formación en ejercicio. Igualmente ajena al esquema organizativo de los centros pero con fuerte vinculación a los mismos sería la participación que en su funcionamiento corresponde a la inspección o supervisión educativa: la evolución de los sistemas educativos, la elevación del nivel de formación de los profesores y la apertura creciente de la sociedad y sus instituciones a esquemas participativos inciden sobre esta institución, que está llamada cada vez en mayor medida a participar en la vida real de los centros, para la mejora constante de los mismos.
Pero la participación que afecta a los centros escolares no sólo ha de darse en el ámbito de la vida interna de los mismos. También es posible pensar que los centros educativos, como instituciones en las que se lleva a cabo sistemáticamente la educación con la intervención de profesionales acreditados para ello, pueden intervenir en el funcionamiento de marcos de mayor amplitud que afectan a la educación, entre los que cabe considerar el propio sistema educativo.


Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?

Si la sociedad surgida de la aceleración de los desarrollos científicos y tecnológicos encuentra su mejor concreción en la centralidad del conocimiento, parece lícito concluir que la educación debe ser uno de los factores que garanticen e impulsen el éxito de ese prototipo social.

Sin embargo, después de tres décadas de sociedad del conocimiento, los efectos no deseables de su implantación y expansión parecen estar propiciando la aparición de un nuevo tipo de inequidad, con consecuencias más devastadoras que las producidas por el modelo de producción industrial precedente.

Esta situación propone la necesidad de recuperar para la educación su papel de transmisora de valores de solidaridad, que fundamenten políticas de redistribución tendientes a construir una relación virtuosa entre conocimiento, solidaridad y equidad.

En este sentido, los consensos que sean posibles establecer en torno al modelo educativo y su consecución, pueden favorecer la adopción de una forma socialmente significativa de toma de decisiones que consolide la ejecución de aquellas políticas.

No obstante, debe tenerse presente que los pactos educativos no pueden ser un fin en sí mismos. En todo caso, serán sólo instrumentos válidos en el contexto de un proyecto social basado en la idea de construir una sociedad equitativa y dinámica.

Reconocer que las estrategias de acción educativa deben ser diseñadas a través de la participación de todos los actores sociales, es un lugar común en la reciente literatura sobre políticas educativas. La educación es un proceso muy complejo, donde la responsabilidad y la autoridad tienen que ser compartidas por los citados actores. A su vez, la continuidad en la aplicación de las estrategias de transformación ha sido reconocida como una de sus condiciones de éxito, y para que exista continuidad –al menos en contextos democráticos–, es necesaria la existencia de un nivel básico de acuerdo y de compromiso de esos actores en su aplicación. En tal sentido, la última década del siglo XX se inició con un clima de optimismo acerca de la existencia de condiciones favorables para la definición de estrategias educativas mediante la participación y el consenso de los diferentes actores. Ese optimismo se puso de manifiesto, por ejemplo, en la Conferencia Internacional Educación para Todos, realizada en Jomtiem, que fue convocada por los principales organismos de cooperación internacional, y en la que uno de sus postulados básicos fue la necesidad y la posibilidad de establecer nuevas alianzas en favor de la educación. El factor clave del optimismo fue la constatación de que en los nuevos escenarios sociales que surgían a partir de la expansión de las nuevas tecnologías y de la democracia política, el conocimiento constituye la variable central, tanto desde el punto de vista de la competitividad económica como del desempeño ciudadano y de la equidad social.

Sin embargo, la realidad se encargó de demostrar que superar el mero reconocimiento retórico acerca de la necesidad de concertar las políticas educativas implica enfrentar dificultades muy importantes, algunas específicas de los nuevos escenarios sociales. Por ello, es posible postular la hipótesis de que el origen de las dificultades para concertar políticas educativas radica en la propia centralidad que hoy ocupa el conocimiento en la estructura social. Para decirlo en pocas palabras, en la medida en que la información y el conocimiento constituyen cada vez más las variables claves de la distribución del poder, el control de su producción y de su distribución se convierte en el ámbito donde se desarrollan y se desarrollarán en el futuro los conflictos sociales más significativos.

La evolución social reciente ha permitido apreciar que, en contra de los pronósticos de las hipótesis optimistas sobre las potencialidades democráticas de una economía y de una sociedad basada en la producción de conocimientos, las economías productoras de ideas parecen ser más inequitativas que las que fabrican objetos. Tal como expresa Cohen, la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más fuerte que la propensión a excluir a los que no tienen riquezas. La lógica que operaría en las economías productoras de conocimientos sería la de la calidad total o la del «error 0». En este tipo de funcionamiento, el menor error pone en crisis la cadena de producción, razón por la cual las calificaciones de los trabajadores en todos los puestos de trabajo deben ser muy altas. Con tal forma de funcionar, como sostiene Cohen, los mejores se juntan con los mejores y los mediocres con los mediocres. Las nuevas tecnologías exacerban esta tendencia más o menos natural, al favorecer la descentralización, la externalización de actividades y el achatamiento de las pirámides de organización jerárquica de las unidades de producción.

En este nuevo escenario se modifican las tradicionales formas de segmentación propias del capitalismo industrial y del modelo fordista de organización del trabajo. De acuerdo con los estudios sobre el tema, la segmentación tiende ahora a establecerse entre bloques completos de unidades productivas, y no entre sectores de una determinada empresa o sector de producción. La miseria del capitalismo actual consiste en crear, en el seno de cada grupo social, tensiones que hasta ahora estaban en el ámbito de las rivalidades intergrupos. La dinámica del proceso productivo explica la aparente paradoja que confronta la observación de los procesos sociales contemporáneos, donde se advierte que el nuevo modo de producción se caracteriza por crear más igualdad y más desigualdad al mismo tiempo. Entre los que se incorporan al proceso productivo tecnológicamente más avanzado, existe mucha más homogeneidad que en el pasado, pero entre ellos y el resto de los que se desempeñan en unidades productivas atrasadas o que son excluidos del proceso productivo, se establecen grandes distancias.

El modelo de organización del trabajo que nos ocupa tiene consecuencias sobre la dinámica del empleo y de los salarios. No analizaremos aquí el fenómeno, pero hay consenso en reconocer que uno de los resultados más visibles de estos procesos es la concentración del ingreso y el aumento de la desigualdad. Ambos son factores muy importantes en América Latina, que se ha transformado en la región más inequitativa del mundo. La discusión acerca del vínculo entre modernización tecnológica, globalización y desigualdad, es una de las discusiones más relevantes del momento.

Pero, más allá de las hipótesis que se puedan formular, lo cierto es que la concertación sobre las políticas educativas en un contexto de tal tipo no puede ser un proceso exento de dificultades y de conflictos. Concertar en un contexto en el que existe una fuerte tendencia a excluir y a expulsar exige poner en juego dimensiones distintas a las tradicionales. Desde esa perspectiva, apelar a la concertación de políticas educativas no es sólo postular una forma o una metodología de enfrentar el conflicto, sino que, en sí misma, implica un contenido socialmente significativo, ya que la forma como se toman decisiones educativas es hoy uno de los debates que divide posiciones e intereses antagónicos.

La experiencia reciente indica que la concertación es rechazada o resistida desde dos perspectivas: una es la que proviene de los enfoques económicos y políticos de inspiración neoliberal, según los cuales las decisiones educativas no pueden someterse a procesos de concertación ni de negociación política, sino que deben ser dejadas a los mecanismos del mercado como el resto de las decisiones sobre distribución de bienes y servicios, donde la lógica del comportamiento ciudadano es reemplazada por la del «cliente». La otra es la que proviene de los enfoques fundamentalistas autoritarios, según los cuales las decisiones son o deben ser tomadas sólo por los que controlan el manejo del aparato del Estado, excluyendo toda posibilidad de pluralismo y de debate.

En síntesis, la diferencia fundamental entre la concertación de políticas educativas y las alternativas del mercado, por un lado, o del fundamentalismo autoritario por el otro, radica en el papel que se asigne a la dimensión política. Apelar a la concertación implica resguardar la esfera de la política en la toma de decisiones, ya que obliga a cada actor social a discutir y a negociar públicamente sus opciones educativas. El mercado, en cambio, suprime la política y deja la toma de decisiones librada al resultado de determinaciones individuales, en función de intereses y de posibilidades particulares y de corto plazo. El fundamentalismo autoritario, a su vez, elimina la política porque deja todo el poder en manos de un solo actor social. El gran interrogante que abre esta discusión consiste en saber si la política tiene o tendrá la fuerza suficiente como para contrarrestar el peso de las tendencias propias de los intereses económicos.

Destacar la relevancia de la dimensión política frente a las alternativas fundamentalistas de mercado o autoritarias, abre la discusión sobre las características de la política en el nuevo capitalismo en general, y en América Latina en particular. En ese sentido, la paradoja radica en que las mayores demandas que se presentan al comportamiento político están acompañadas por una importante erosión de las instituciones del Estado para satisfacer las demandas sociales y las de los partidos políticos como organizaciones representativas de la ciudadanía. Desde un punto de vista general, el proceso de globalización ha puesto en crisis las instituciones del Estado-nación, y ha provocado la pérdida de capacidad de control democrático sobre un conjunto de decisiones políticas.

Ulrich Beck ha analizado la dinámica del poder mundial y ha llamado la atención sobre el déficit de institucionalidad política capaz de enfrentar los fenómenos de la mundialización. Toda la institucionalidad política está basada en la idea del Estado-nación, y sólo de forma muy precaria aparecen mecanismos institucionales capaces de articular discusiones de carácter mundial. Eso implica que muchas decisiones se adoptan sin discusión y sin procesos de concertación real, porque no existen dispositivos políticos capaces de garantizar procesos democráticos en la toma de decisiones fuera del ámbito del Estado-nación. Los campos donde se pone de manifiesto este déficit institucional de manera más visible son los económico-financieros y los vinculados con riesgos globales tales como el cuidado del medio ambiente, el terrorismo internacional, el narcotráfico, etc. Sin embargo, cada vez más aparecen decisiones de impacto educativo y cultural que no están sujetas a procesos de concertación. En la medida en que la producción cultural se industrializa, las decisiones en esta área se asimilan a resoluciones económicas. Así es como la creciente oferta educativa virtual y las decisiones empresarias sobre software educativo, por ejemplo, se van alejando cada vez más de los procesos de concertación de tipo nacional.

En el caso de algunos países de América Latina, es preciso recordar que la globalización fue concomitante con la superación del autoritarismo y con el retorno al Estado de Derecho. Si bien la heterogeneidad de situaciones nacionales es muy grande, se puede sostener que, salvo casos especiales, los procesos de retorno a la democracia estuvieron asociados con reformas del Estado que provocaron su creciente incapacidad para responder a las demandas sociales. Con la pérdida de instrumentos para responder a las nuevas y a las tradicionales demandas, se ha extendido un sentimiento general de escepticismo acerca de la potencialidad de la democracia para resolver los problemas sociales. Uno de los indicadores más importantes de este clima es la desconfianza de la ciudadanía con respecto a las instituciones del Estado, hacia los otros actores sociales y hacia el propio sistema democrático. La desconfianza, además, ha alcanzado a las instituciones y a los actores sociales responsables de la transmisión del patrimonio cultural y de la cohesión social. En encuestas a muestras representativas de docentes de varios países se ha podido apreciar que los dirigentes políticos son el grupo social sobre el cual los docentes tienen mayores niveles de desconfianza (que alcanzan entre el 70% y el 80% en todos los casos estudiados). La politización es percibida como negativa en la medida en que está asociada a corrupción, a clientelismo, etc. Pero tampoco gozan de confianza otros actores sociales importantes (empresarios, dirigentes sindicales, etc.).

La falta de confianza aumenta en contextos de extrema pobreza. Casos como los de Bolivia y Haití son una muestra de situaciones en las que el acuerdo es imprescindible para salir de la situación de crisis, y en los que es casi imposible lograr convenios mínimos para impulsar procesos concretos de acción. En tal sentido, la experiencia de esos países permite ver la complejidad que tiene la construcción de procesos de concertación en situaciones de emergencia social. Desde la perspectiva de las condiciones objetivas en contextos de pobreza, todas las demandas son urgentes y nadie acepta ser postergado. Los acuerdos son muy difíciles incluso entre sectores de la población que viven en condiciones de pobreza. Los conflictos de «pobres contra pobres» constituyen un fenómeno cada más frecuente en estos escenarios, donde la escasez de recursos provoca grandes pugnas entre sectores que comparten la condición de desfavorecidos. Pero en estos contextos también es preciso incorporar al análisis la dimensión subjetiva expresada a través de la desconfianza hacia el otro y hacia las conductas asociadas a los procesos de desarrollo social y político: asumir riesgos, enfrentar la incertidumbre, etc. La desconfianza es producto de experiencias vividas por los actores sociales, que se simbolizan mediante determinadas representaciones, estereotipos y prejuicios. Por esa razón, la subjetividad ha comenzado a ser considerada como una dimensión del comportamiento social y político que debe ser tenida en cuenta para el diseño de dispositivos de procesos de concertación.

El proceso de globalización redefine el significado que asume el ámbito local, comunitario, y todas las dimensiones asociadas a dicho espacio de participación. También sobre el tema la literatura es muy abundante, y existen evidencias que muestran que el ámbito local puede ser un espacio donde se apoyan los fundamentalismos autoritarios de carácter comunitarista, y, a la inversa, escenarios donde la concertación, las alianzas y los pactos pueden tener mayores posibilidades fácticas. En este último sentido, es posible evocar los ejemplos de pactos y de diálogos regionales de educación, así como algunas experiencias de proyectos educativos basados en la idea de comunidad de aprendizaje o de padrinazgo de escuelas por parte de empresas o de otras instituciones.

Los pactos educativos de nivel local se han visto estimulados por varias razones. Desde el punto de vista administrativo, esos pactos han adquirido relevancia en el marco de los procesos de descentralización, que en algunos casos transfirieron responsabilidades a los municipios. La experiencia más interesante en Latinoamérica es la de los «Diálogos ciudadanos por la calidad de la educación», que se llevan a cabo en Chile impulsados por la administración central. Pero otra fuente que justifica los pactos locales es el carácter integral de las estrategias destinadas a impulsar el desarrollo comunitario. En muchos lugares se advierte la necesidad de diseñar planes estratégicos de desarrollo local o planes integrales de acción que promuevan actividades coordinadas entre distintos sectores de la administración (educación, salud, empleo, vivienda, etc.), y entre diferentes actores sociales (docentes, empresarios, Iglesia, gobierno local, etc.). Sobre la asociación entre empresas y escuelas hay abundante literatura y experiencias diversas, tanto en los países centrales como en la periferia. Hace ya varios años la OCDE publicó un libro sobre experiencias de acuerdos entre escuelas y empresas. En él se pueden apreciar las principales motivaciones para los acuerdos entre empresas e instituciones educativas, y los límites de tales acuerdos. En primer lugar, las empresas están más dispuestas a establecer acuerdos con instituciones que con los sistemas educativos globales. En segundo lugar, hay una diferencia importante con respecto al manejo de la dimensión temporal: mientras las escuelas y los educadores tienen una dimensión de largo plazo, los empresarios pretenden resultados inmediatos.

Las condiciones del nuevo capitalismo crean situaciones en las que hay que decidir sobre cuestiones de importancia crucial para el destino personal y social, y en las que esas decisiones exigen un grado muy alto de reflexividad. Incluir o excluir, manipular genéticamente o no a las futuras generaciones, proteger o no el medio ambiente, son algunas de las opciones sobre las cuales los ciudadanos están (o deberían estar) llamados a decidir. Todas estas cuestiones ponen en juego nuestros valores, pero también nuestros conocimientos e informaciones. Las decisiones están asociadas a valores de solidaridad y de responsabilidad con el otro, así como al manejo de conocimientos científico-técnicos que nos brinden el máximo de seguridad acerca de las consecuencias de nuestras decisiones. Giddens, Beck y otros sociólogos han aludido al carácter reflexivo que tiene hoy el comportamiento ciudadano, en oposición al determinado por las fuentes tradicionales de confianza. Según sus análisis, se ha producido una significativa erosión de los cuatro ámbitos de confianza de las culturas premodernas: el sistema de parentesco, la comunidad local, la cosmología religiosa y la tradición. En las sociedades y culturas modernas el comportamiento ciudadano se basa mucho más en el conocimiento y en la información, pero la característica principal de esas fuentes de comportamiento es la de que no garantizan certidumbre. Al contrario, la validez del conocimiento es, por definición, cambiante y transitoria. En consecuencia, la confianza y la fiabilidad son mucho más difíciles de obtener. A su vez, varios analistas de los actuales procesos de cambio han señalado que las características del nuevo capitalismo son la concentración en el presente, la ausencia de sentido, y el carácter efímero de todos los vínculos sociales. Sobre eso Alain Minc, a comienzos de los años 90, sugirió que el nuevo capitalismo se asociaba a una nueva Edad Media, donde había ausencia de sistemas organizados, de todo centro articulador, y donde «las solidaridades serán fluidas y evanescentes». Agrega: una sociedad sin actores estructurados, sin lealtades firmes, en una estructura social «caótica», fluida, que hace imposible el consenso. La gestión, el «buen» gobierno, estarían ahora basados más en la imaginación y en el riesgo que en la confianza y la cohesión. Más allá de la vaguedad de este planteo, el punto principal que hay que retener es el de la falta de estabilidad en los acuerdos. Un grado muy bajo de estabilidad crearía una situación de caos social, mientras que un acuerdo de largo plazo sería poco sustentable por el dinamismo de la situación social. Tal panorama adquiere significados específicos en contextos de mucha desigualdad, no sólo social sino educativa. En un marco de alta reflexividad, los no-educados ocupan un lugar diferente al que tenían en sociedades en las que el comportamiento ciudadano se regulaba por alguno de los factores tradicionales. En dichos contextos la erosión de los factores tradicionales no está acompañada por el dominio de la información y del conocimiento. Se destruyen los factores tradicionales pero no aparecen los nuevos, con lo cual se exacerban los riesgos de clientelismo, de manipulación o de despotismo ilustrado. Así, sabemos que los actuales contextos de pobreza se diferencian de los tradicionales por la ruptura de los vínculos de cohesión y de confianza, y por la pérdida de capacidad para definir proyectos y para expresar demandas. Existe tendencia a vivir al día, lo que genera escasas posibilidades de participar en procesos de concertación de políticas públicas.

En síntesis, los pactos son necesarios para enfrentar la dinámica neoliberal o fundamentalista, pero, al mismo tiempo, son más exigentes en términos de articulación entre saber experto y saber lego, en los de superación de visiones particularistas, y en los de significación social de las cuestiones sobre las que los ciudadanos son convocados a pactar. Sin caer en un exceso de voluntarismo, parece importante señalar algunas características del rol del Estado en estos procesos, tanto desde el punto de vista del contenido de su acción como desde la representación de los diferentes intereses y sectores sociales.

Con respecto al contenido, hay dos aspectos importantes. El primero se refiere a la responsabilidad de convocar a los diferentes actores a que negocien, a que dialoguen, a que concierten. Hay muchos ejemplos de procesos de concertación convocados y coordinados por ONG, por agencias internacionales, por la Iglesia o por una combinación de ellas. Si eso sucede es porque se ha producido una crisis profunda en la sociedad y en el aparato del Estado, pues éste es percibido como ausente o como representante de un determinado sector y no de los intereses generales. En el segundo, el Estado debe manejar la tensión que existe entre los procesos de concertación y las tomas de decisiones. La negociación no puede ser un justificativo para la inacción. Con respecto a la representación, si bien el Estado asume los intereses generales, su responsabilidad principal es representar a los excluidos. Sólo el Estado puede hablar por los que están afuera, por los no representados mediante organismos corporativos. Como sabemos, la concertación a través de organizaciones se corporativiza rápido, y los que no están organizados no participan. El ejemplo de los congresos pedagógicos es muy ilustrativo. A poco de avanzar en el proceso de discusión, los congresos se han ido corporativizando y sólo participan los que están organizados: los sindicatos, los partidos políticos, las iglesias, los empresarios, pero no los padres y mucho menos los padres de los sectores más pobres.

Tras este análisis corresponde preguntarse si, en efecto, los pactos educativos son posibles. Aunque pueda parecer muy voluntarista, el argumento final de nuestro análisis consiste en reconocer que, si algo es considerado socialmente necesario, tiene que ser posible. Lo de necesario y posible está asociado a un proyecto social y político. El pacto no es un instrumento válido en sí mismo, sino que constituye un procedimiento consistente con un proyecto social basado en la idea de construir una sociedad equitativa y dinámica. En tal contexto, concertar políticas educativas es parte de un proceso más general de fortalecimiento de la ciudadanía y de construcción de un orden político democrático. Desde esa perspectiva filosófico-social, los procesos de concertación democrática son una forma de ejercicio de la solidaridad consciente y reflexiva que exigen las nuevas estructuras sociales. Mientras en el capitalismo industrial existía lo que se concebía como solidaridad orgánica, es decir, una solidaridad semejante a la que existe entre las diferentes partes de un organismo donde no hay una decisión voluntaria de ser solidario, en el nuevo capitalismo, en cambio, los niveles de solidaridad orgánica disminuyen, y para vivir juntos será necesario querer hacerlo, adherirse a un proyecto político que se proponga lograr la inclusión de los excluidos, y garantizar igualdad de oportunidades a todos. La solidaridad reflexiva exige un intenso sentido de pertenencia colectiva, a partir del cual es posible aceptar la idea de la redistribución directa de los bienes. En este sentido, la educación juega un doble papel: es objeto de redistribución, y es el instrumento para formar los valores de solidaridad que permitan tomar la decisión de redistribuir.


Autor Juan Carlos Tedesco Ministro de Educación de la República Argentina

Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional

El siguiente artículo es de autoría de Samuel Gento Palacios, profesor titular de la Facultad de Educación Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Además es autor de libros y numerosos artículos que abordan la temática.

Sectores de aplicación
La autonomía del centro educativo podría considerarse como un principio básico de funcionamiento del mismo (Gento, S., 1996: 122). Pero la aplicación de tal principio no puede quedar limitado a la unidad constituida por la institución en su conjunto, ni se agota en el ámbito global de esta institución. Cabe, por tanto, referirse a la autonomía del centro como unidad organizativa y de gestión; pero cabe, además, referirse a la autonomía de los diversos sectores que constituyen el centro y hasta que poseen intereses en su funcionamiento y resultados. Nos referimos, siquiera brevemente, a los sectores que pueden resultar más representativos.

El centro en su conjunto
Tal como ya hemos señalado, hoy parece probado que es, precisamente, en los centros educativos donde se lleva a cabo fundamentalmente la educación de un modo sistemático. Pero, dado el amplio espectro de actividades que se producen en una institución de este tipo, podemos estructurar la operativización de este principio en torno a tres grandes ámbitos, a saber: el funcionamiento económico, como aglutinador del funcionamiento administrativo y gerencial; la dimensión organizativa, en torno a la cual giraría toda la organización de la planificación (que, inicialmente, denominados «diseño de estrategia »); y la actuación didáctico - educativa, alrededor de la cual se estructuraría la definición pedagógica y curricular de la institución.

Efectuaremos posteriormente el desarrollo de cada una de estas tres dimensiones básicas en las que se concretaría la autonomía de un centro educativo. Pero cabe, también, hablar de la aplicación de la autonomía en los sectores que figuran seguidamente.

El profesor
El profesor que actúa en un centro ha de considerarse miembro de un equipo con el que se responsabiliza de llevar a cabo un proyecto educativo y didáctico compartido: en este sentido, cada uno de los profesores ha de contribuir a la definición del enfoque y del proyecto educativo de la institución y debe, además, actuar de modo solidario para hacer efectivo dicho enfoque y proyecto. En el caso de un centro privado, es indudable que el profesor ha de aceptar los supuestos básicos del enfoque y la concepción empresarial de dicho centro.

Generalmente un profesor se responsabiliza de la promoción educativo - didáctica de un grupo de alumnos o de la enseñanza de una materia de conocimiento a unos determinados alumnos.

Dentro de esta actuación profesional, el profesor debe gozar de un margen de libertad, que le permita promover de modo original y personal la formación de sus propios alumnos: la obtención de excelentes resultados por parte de estos últimos se traducirá en un elemento determinante de su satisfacción (Darling-Hammnod, 1997: 151; Gento, S., 1998; Gento, S.), sin perjuicio de la que le corresponda por los buenos resultados de todos los alumnos de la institución de la que forma parte.

Aunque el profesor, a título individual, tendrá un margen de libertad o autonomía en la determinación de los contenidos culturales o científicos que ofrezca a sus propios alumnos o en su propia materia, el ámbito específico más genuino de la actuación profesional individual será la propia metodología didáctico - educativa que utilice: todo ello, por supuesto, sin perjuicio de su actuación solidaria con otros colegas en la aplicación de los principios que hayan sido colaborativamente definidos para el conjunto de la institución.

Es en el ámbito de la educación universitaria en el que preferentemente se utiliza el término “libertad de cátedra” para referirse a la libertad de actuación del profesor. Pero, en alguna medida, su aplicación se extiende a los otros niveles educativos. Esta libertad de cátedra, que tampoco puede entenderse de modo absoluto, puede perfectamente considerarse equiparable o equivalente a la autonomía del profesor que, como ya hemos señalado, tendría un mayor margen de libertad en los aspectos metodológicos.

Pero, para el logro de la autonomía en los términos señalados, el profesor puede también necesitar de un margen de libertad en la provisión de recursos que precise. Así, por ejemplo, parece claro que debe otorgarse a este profesional la posibilidad para decidir o, al menos, intervenir en la decisión de los libros de texto o materiales didácticos que va a utilizar con sus alumnos.

Asimismo parece oportuno que el profesor pueda disponer de los medios didácticos de apoyo que precise para su propio enfoque metodológico y, en alguna medida, científico o cultural (sin perjuicio de la solidaridad institucional).

Cabe, incluso, plantear dentro de la autonomía de este sector profesional la posibilidad de optar a actividades formativas en ejercicio y a recursos o materiales (bibliográficos o de otro tipo) que pueda utilizar para su propia actualización científico-pedagógica. La articulación de esta libertad de provisión de medios puede adoptar diversas formas; pero su aplicación parece ineludible para la autonomía del profesor.

En definitiva, el profesor se convierte en el punto de apoyo fundamental sobre el que ha de basarse la autonomía del centro; pero, para que dicho apoyo sea realmente operativo, es preciso preparar culturalmente al profesor para que enfoque su trabajo dentro de una acción colaborativa con sus colegas y con otros sectores, y para que asuma inteligentemente el papel de dinamizador principal, que los nuevos tiempos le atribuyen. Todo ello requerirá, además de una buena formación inicial del profesorado, acciones de formación en ejercicio de este sector intensas y correctamente orientadas: no podemos tener buenas escuelas si no capacitamos a los profesores para que jueguen el papel central que les corresponde en el desarrollo de los centros y para que puedan arbitrar soluciones a los variados problemas que tienen las escuelas (Zeichner, K., 1991).

Los alumnos
El grado máximo de aspiración al que los alumnos pueden llegar en el logro de su satisfacción estriba, precisamente, en la posibilidad de contribuir a su propia autorrealización como personas en un clima de libertad y autonomía para optar por sus propias vías de desarrollo. En definitiva, el reto estriba en lograr que cada uno de los alumnos se sienta libre para realizar aquellas tareas o trabajos que responden a sus propios deseos, y en cuya realización actúa con la alegría de quien hace lo que le gusta y quiere: de algún modo, esto implica el sentimiento de que las actuaciones que se lleven a cabo son aquellas que los propios autores han decidido realizar (sin perjuicio, en su caso, de la orientación o asesoramiento prestado, especialmente por el profesor. Gento, S., 1998: 87-88).

En coherencia con esta aspiración a la autorrealización libre y acorde con sus propios deseos, los alumnos han de disponer de un grado de libertad para poder optar libremente. Cierto que tal aspiración no podrá materializarse de modo absoluto en los niveles iniciales de formación, en los que los alumnos carecen aún de la maduración necesaria para poder discernir inteligentemente entre las opciones más convenientes. Y cierto, también, que en ningún caso deberá el profesor eludir su función orientadora hacia los propios alumnos.

Tal vez el punto de partida para la materialización de esta autonomía de los alumnos habría que situarlo en la libertad de elección de centro. Es verdad que, en las primeras etapas educativas esta elección será ejercitada por los padres de tales alumnos; pero habrá que entender que lo hacen en nombre de estos últimos. En tal sentido, aunque asistimos a una progresiva intensificación de esta posibilidad de elección de centro, hemos de reconocer que todavía no se ha conseguido una generalización de este ejercicio de libertad: la necesidad de rentabilizar los recursos educativos disponibles y la atención a las necesidades educativas de todos los ciudadanos deben, también, tenerse en cuenta a la hora de articular este principio.

En todo caso, aunque el trabajo intelectual ha sido en diferentes épocas intensamente organizado y sistemático, la transformación de sociedades en espacios más abiertos y libres recaba cada vez en mayor medida superiores dosis de libertad en los alumnos, como promotores de su propio desarrollo (Darling-Hammnond, L., 1997: 151). Hoy parece obvio que el excesivo uniformismo prepara poco para la vida social (Mañu, J.M:, 1999: 53). También se pone hoy de manifiesto que, cada vez en mayor medida, las personas que salen del sistema educativo se encuentran con un mercado de trabajo que exige una acentuada capacidad para enfrentarse inteligentemente a situaciones diversas y que exigen aportaciones creativas.

Pero no cabe duda que un planteamiento educativo y didáctico basado en la autonomía de los alumnos obliga al profesor a potenciar su capacidad creativa y de acomodación a sus propios alumnos, de quienes ha de tener un profundo conocimiento para poder orientarlos adecuadamente y a los que debe otorgar un margen de decisión para que puedan, sucesiva y progresivamente, ser quienes libremente elijan sus propias vías de autorrealización.

Otros sectores
La implantación del principio de autonomía en un centro educativo hará necesario, también, la extensión de este principio a otros sectores que forman parte activa del mismo, todo ello sin perjuicio de la necesaria contribución solidaria a los objetivos comunes de toda la institución.

Cabe mencionar, de modo expreso, la autonomía que corresponde al personal no docente de un centro, que puede ser - en ocasiones – altamente especializado y diversificado (tal, por ejemplo, en centros específicos de educación especial, en los que puede existir personal sanitario, cuidadores, trabajadores sociales, ademásde personal de servicio y otros -). Los diversos colectivos y, aún, individuos que forman parte del personal no docente han de disponer de un cierto grado de autonomía en el desarrollo de su propia contribución profesional.

Mención especial merecen, también, los padres de los alumnos. Los padres no son solamente miembros activos del centro en cuanto que forman parte de órganos de decisión del mismo (por ejemplo, del consejo escolar); son, además de primeros responsables de la educación de sus hijos, co-autores en el impulso a la educación de su propia prole. Por este motivo, y cada vez en mayor medida, se propugna la intensificación de las relaciones escuela-familia. Pero, junto a la necesaria interrelación y apoyo mutuo que ha de existir entre educadores y padres, también se extiende la posibilidad de que los padres dispongan de un margen de libertad para la realización de sus propias iniciativas, incluso contando con instalaciones y recursos del centro. Son, también, miembros activos del centro otros representantes en los órganos de gestión del mismo (tal como los representantes municipales).

Es obvio que, junto a su solidaridad en la contribución al proyecto común institucional, deben gozar de un margen de autonomía para poder responder a sus propósitos y hasta enfoques específicos. Por supuesto, la titularidad del centro, en el caso de instituciones privadas, ha de tener, también, un espacio de libertad de actuación en el ámbito empresarial e institucional.

La necesaria apertura de los centros a la comunidad de su entorno y a la sociedad en general parece derivarse del compromiso social para promover una educación para el progreso social, y de la necesidad de que las instituciones educativas contribuyan al desarrollo colectivo. Esta interrelación de los centros educativos con diversas instancias sociales que poseen interés en la educación debe traducirse en un mutuo apoyo. Pero es indudable que, si se propone para los propios centros cada vez un mayor grado de autonomía, las instancias que se relacionan con los mismos deben, igualmente, actuar autónomamente en la persecución de sus propias metas específicas.

La participación, crisol de la autonomía
La consolidación de la autonomía de un centro educativo sólo puede hacerse desde el reforzamiento de la participación, entendida ésta como la intervención activa y responsable de sectores y de implicados e interesados en cuantos cometidos lleva a cabo tal institución. El afianzamiento de sociedades cada vez más democráticas en las que los individuos intervienen en la concepción, diseño, ejecución y hasta evaluación de los proyectos que les afectan, está suscitando la creciente necesidad de potenciar la participación.

Este proceso de democratización está también llegando a la escuela, donde el profesor abandona progresivamente su papel de simple transmisor de conocimientos para convertirse en un líder impulsor de la dinámica autoformativa de todos y cada uno de los miembros del grupo de alumnos. Entendemos la participación como la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. Nos unimos, así, a la concepción de autores que, como Lowin, A. (1968) consideran que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las personas que han de ponerlas en acción.


Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

Calidad educativa, un término difuso

La siguiente nota fue publicada por Inmaculada Egido Gálvez, docente de la Universidad Autónoma de Madrid en Tendencias Pedagógicas 10, 2005. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa.

Como sucede con muchos de los términos empleados en ciencias sociales, el concepto de "calidad de la educación" comporta una gran dosis de indefinición y ambigüedad. Una aproximación al tema, aunque sólo sea de manera-superficial, conduce a la conclusión de que en último extremo el de calidad es un concepto filosófico. Las definiciones de calidad varían y, hasta cierto punto, reflejan diferentes perspectivas sobre los individuos y la sociedad, por lo que no existe una única definición correcta de lo que es calidad y de la forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas.

Por otra parte, calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace con algún criterio. En este sentido: "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado" (A. González Galán, 2004, pág. 17).

Las reflexiones en tomo a la calidad de la educación no pueden, por tanto, limitarse a aportar proposiciones sobre ese único concepto, sino que deben incluir también la reflexión sobre los procedimientos que se emplean para comprobar si aquello que se entiende por calidad existe en realidad.

La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) propone como definición de calidad "la facultad de un conjunto de características inherentes de un producto, sistema o proceso para cumplir los requisitos de los clientes y de otras partes interesadas". Según la norma española referida a la gestión de calidad:

"El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio" (E. Cano, 1998, pág. 281).

Por tanto, y tomando en consideración esta dimensión subjetiva del concepto, puede decirse, como afirma F. López Rupérez (1994, pág. 44), que "la calidad no es sólo calidad producida sino también y, sobre todo, calidad percibida"
.
Partimos, por tanto, de que al hablar de calidad nos encontramos con un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre la calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. A pesar de ello, es innegable que se trata de un tema recurrente en nuestros días, hasta el punto de que puede afirmarse que existe un "movimiento evaluativo" en el mundo de la educación (C. Ríos, 2001).




Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
Tendencias Pedagógicas 10, 2005
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

Programa de mejora de la calidad de la educación

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella pone a consideración un Programa de mejora de la calidad en educación, que transcribo a continuación.

Programa de mejora de la calidad de la educación
Conseguir una educación de calidad para todos los alumnos es uno de los objetivos presentes en prácticamente todas las metas formuladas en el presente documento. En el fondo, mejorar la calidad educativa es mejorar el sistema educativo, el funcionamiento de las escuelas, la preparación y el trabajo de los maestros, la colaboración de las familias y el aprendizaje de los alumnos, es decir, el conjunto de la educación escolar.
Ante la imposibilidad de abordar todos los componentes de la calidad de la educación, se han seleccionado cuatro factores que se consideran de especial relevancia:

• la prevención del fracaso escolar,


• el apoyo a la lectura y a las bibliotecas escolares,


• la implantación de las tecnologías de la información en las escuelas y


• la evaluación de las escuelas
  

Metas

• Reducir la repitencia de curso y el abandono escolar prematuro.


• Apoyar las iniciativas de los países para incrementar las escuelas de tiempo completo.


• Apoyar y evaluar las iniciativas que incentiven a las familias mantener a sus hijos en las escuelas.


• Favorecer la creación de bibliotecas en las escuelas y la creación de comunidades escolares de lectores.


• Apoyar a los Ministerios en las políticas de incorporación de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza.


• Lograr un sistema integrado de indicadores sociales y educativos para el conjunto de la región en colaboración con los organismos también comprometidos con este objetivo.


• Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos, de las escuelas y del rendimiento de los alumnos.


• Fomentar la evaluación integral de las escuelas.
  

Estrategias

• Poner en marcha líneas de acción preventiva en determinados países de la región para evitar el fracaso y el abandono escolar y eliminar los mecanismos que desencadenan la repetición en los primeros grados.


• Elaborar modelos de funcionamiento de las bibliotecas escolares.


• Apoyar iniciativas innovadoras que incorporen la lectura en las diferentes materias escolares.


• Fortalecer el Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa especializado en la incorporación de las tecnologías de la información con sede en São Paulo.


• Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas.


• Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la región.


• Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Buenos, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
  

Líneas de acción

• Desarrollar programas de actuación para la prevención del fracaso y la reducción de la repitencia en algunos países de la región que tenga en cuenta los distintos factores que intervienen en el proceso.


• Realizar estudios sobre el funcionamiento de las bibliotecas escolares


• Impulsar experiencias que incorporen la lectura y las bibliotecas escolares en el aprendizaje de los alumnos.


• Elaborar un sistema de indicadores sobre el uso de las tecnologías de la información en los países de la región.


• Apoyar la red de portales educativos (RELPE)


• Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre evaluación educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios


• Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y del profesorado.


• Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones internacionales.

Opinión
Se trata de metas modestas, alcanzables, que fundamentalmente tienen el valor de señalar un camino. Hace falta la voluntad política para poner los esfuerzos necesarios, y la participación popular para recuperar la soberanía y ordenar su ejecución

Manifestaciones de la autonomía

Continúo con la publicación del trabajo del profesor Samuel Gento Palacios sobre la autonomía de los centros escolares, en este caso sobre sus distintas manifestaciones, tales como la económica, organizativa y la pedagógica.

Manifestaciones de la autonomía
De todos modos, y aunque todo parece indicar que se avanza hacia una consolidación de este principio, la autonomía absoluta no es y probablemente no será nunca una realidad: “la escuela como universo protegido e islote de pureza es un milagro que no existe” (Snyders, G., 1978: 23). Se trata, sin embargo, de un camino hacia una meta en la que deberán concurrir la responsabilidad de los educadores y las demandas que la sociedad formula a las instituciones específicas. Pero en esta trayectoria hacia la autonomía responsable pueden aparecer algunos desviacionismos que perturben la calidad de las instituciones. Entre estos últimos cabe mencionar:
La excesiva regulación normativo-legal
La exageración del control externo sobre los centros educativos y de sus miembros
La categorización externa de los centros por criterios de eficacia simple
La imposición de una oferta curricular cerrada y definida fuera de los centros.

En el terreno operativo del funcionamiento de los Centros educativos públicos la autonomía institucional se materializará en manifestaciones tales como las siguientes:
La definición de la misión propia
La delimitación específica de sus metas (que configurarán su proyecto estratégico)
La configuración de la organización de su planificación
La consolidación de su perfil cultural
La especificidad metodológica
La promoción de la creatividad
La gestión de sus recursos
La promoción de la investigación e innovación
La constante autovaloración.

Se apunta, también en ocasiones, la necesidad de que la autonomía del centro se extienda a la posibilidad de intervención del propio centro en la asignación de profesores al mismo, así como en la adscripción de tales profesores a funciones o tareas determinadas (Blázquez, F., 1998). La realidad, sin embargo, es que es difícil establecer un sistema que permita a los centros públicos la selección de sus propios profesores, aunque tal atribución parece que puede ejercerse en mayor medida por los centros privados, incluso los sostenidos con fondos públicos.

Con todo, parece conveniente que se potencie una intervención, no exclusiva, de los centros en este aspecto, al objeto de facilitar la constitución de equipos docentes identificados con un determinado proyecto educativo. Más fácil parece la atribución a los centros para que adscriban, de modo autónomo, a los profesores a las funciones y actividades que convenga, si bien aún no hemos eliminado el intervencionismo de la Administración educativa en este tema.

A nivel interno, la autonomía institucional ha de verse reflejada en la conveniente descentralización de responsabilidades, basada en la confianza en los distintos miembros y en su capacitación, lograda ésta a través de la formación que posean inicialmente y que vayan consolidando mediante el ejercicio profesional y la preparación en la acción. La autonomía es un requisito sin el que escasamente puede darse la participación, dado que ésta implica, en definitiva, asumir una cuota o parte de poder real. Mal puede darse dicho poder si no se dispone de la capacidad de decisión propia necesaria lo que, en definitiva, exige autonomía en el ejercicio de la responsabilidad. Con el fin de sistematizar las manifestaciones de la autonomía de un centro educativo, nos referimos a las de tipo económico - gerencial, organizativa y pedagógico- didáctica.

Autonomía económica del centro
El establecimiento real de una verdadera autonomía económica de los centros supone otorgar a tales instituciones la posibilidad de ejercer diversas capacidades gerenciales. Bien es verdad, sin embargo, que los centros educativos a los que nos referimos habrán de estar sometidos al régimen general de funcionamiento de entidades (en el caso de centros privados) o al de organismos públicos (en el caso de que tengan tal carácter), así como a las obligaciones fiscales que afectan a cualquier persona jurídica, en la medida en que sea aplicable el ordenamiento jurídico.

Puesto que los centros educativos son, en definitiva, instituciones concebidas para contribuir al progreso y bienestar de los grupos sociales que las sustentan o en los que se integran, resulta manifiesto que dichos centros han de propiciar de modo auténtico y suficiente los principios que conducen a un mayor bienestar compartido por los miembros de tales sociedades y a una consistencia armónica de las organizaciones en las que se enmarcan. Algunos de los principios de tipo socio - político a los que debe subordinarse, en cualquier caso, la autonomía económica de centros escolares son los que figuran a continuación.
a) La defensa de la igualdad de oportunidades.
La defensa de este principio aplicado a la educación supone que han de facilitarse los fondos económicos necesarios a los alumnos y a las poblaciones escolares de niveles socioeconómicos más modestos, para que puedan acceder, en igualdad de condiciones que otros grupos que cuentan con situaciones más favorables, a los bienes de la educación, y para que puedan obtener los máximos resultados educativos posibles acordes con su propia capacidad intelectual y su esfuerzo. Para el mantenimiento de este principio puede ser necesario establecer mecanismos compensatorios que potencien el acceso a esa igualdad de quienes están más alejados de los estándares de bienestar social. De todos modos, parece obvio que el dinero disponible en un centro y la gestión que se realice de tal dinero afecta en alguna medida a la igualdad de oportunidades de sus alumnos
b) El respeto a la libertad puede concretarse en diversas manifestaciones, tales como: la libertad para la apertura de centros, la libertad de elección de centro, la libertad de enseñanza, la libertad de conciencia, la libertad religiosa, etc. Algunas de estas libertades han sido, además, desarrolladas en normas jurídicas que las protegen. Pero la atención al ejercicio de tales libertades y la actuación educativa que puede ser precisa para el mantenimiento de las mismas requiere, frecuentemente, disponer de fondos económicos que garanticen una atención apropiada. En todo caso, las implicaciones económicas que puedan concurrir no pueden ser nunca razón suficiente para vulnerar tales libertades básicas.
c) El respeto a los principios democráticos de convivencia ha de promoverse también desde las instituciones escolares: facilitando la integración de individuos y grupos dentro y fuera del ámbito de tales instituciones, y promoviendo acciones formativas que favorezcan la convivencia entre las personas y colectivos por encima de diferencias económicas, ideológicas o de otro tipo. Aunque la protección de tales principios puede, más bien, concentrarse en torno a las acciones organizativas y de planificación, junto a los enfoques metodológicos pertinentes para que se avance en su consolidación, el tratamiento de situaciones particulares en las que sea precisa una acción educativa de refuerzo puede requerir apoyos económicos pertinentes. Por otra parte, no pueden esgrimirse razones de carácter económico para atentar contra los principios a que aquí nos referimos.
d) El derecho a la educación de todos los seres humanos debe salvaguardarse por encima de consideraciones de carácter económico y puede requerir, en algunos casos, inversiones cuya rentabilidad no aflore de modo inmediato.
Para garantizar este derecho fundamental se ha establecido la obligatoriedad para todas las personas de recibir, al menos, la educación básica necesaria para un desarrollo suficiente en una sociedad desarrollada. Este principio de garantía conlleva, para su cumplimiento, el de gratuidad de este tramo educativo de atención obligatoria. La autonomía económica de los centros educativos ha de salvaguardar, en todo caso, tal principio fundamental.

Las capacidades que implica la autonomía económica y cuya implantación podrá ser una realidad en los centros, a tenor de la normativa básica señalada y del posible desarrollo de la misma, son las siguientes: previsión de necesidades ajustadas a la propia realidad; atención a las necesidades propias; gestión propia de los recursos económicos; y obtención de recursos.

Autonomía organizativa
La autonomía organizativa de un centro educativo vendrá determinada por la especificidad de la orientación general que la propia institución se ha fijado y de la forma en que planifica los diversos recursos que posee en cuando organización
(Gento, S., 1996: 119 -140): en definitiva, dicha autonomía determinará un modo propio de definir su “organización de la planificación”. El dinamizador nuclear de tal especificidad lo constituirá la misión que el centro se asigne.

El sentido de misión de una institución es la expresión de la finalidad o razón de ser de la misma, de donde se derivará la orientación básica de su trayectoria. Esta misión se constituirá por los elementos conceptuales que definen su proyecto educativo: éstos, a su vez, determinarán el establecimiento de los principios organizativos más convenientes.

La misión básica de toda institución de calidad es la de convertirse en un modelo en su género. Pero, puesto que aquí nos referimos a instituciones educativas, la que éstas básicamente se plantearán girará en torno a la consecución de niveles supremos de calidad, tanto en el producto educativo, como en los restantes indicadores de calidad; e, incluso, han de aspirar a lograr las cotas más elevadas posibles de calidad en los predictores determinantes. Pero, en todo caso, ha de orientarse a los que primariamente han de ser sus beneficiarios, es decir, a los alumnos.

Este sentido de misión para la calidad suprema será explícitamente enunciado (lo que requerirá un planteamiento claro que facilite su comprensión), y ha de ser asumido por todos los sectores que concurren en la configuración de la comunidad educativa. Para la acuñación de una misión institucional que responda a tales exigencias será preciso contar, previamente, con la participación de todos los sectores implicados: sólo así será posible llegar a una formulación que sea relevante para los intereses de sus miembros y
que estos últimos la consideren como tal. Y, puesto que la misión representará el propósito supremo de la institución, si está correctamente formulada se convertirá en el referente direccional de todos los esfuerzos de los distintos miembros para el presente y para el futuro.

Por esta razón, la misión debe consistir en una aspiración con posibilidades de ser lograda o, al menos, de representar una tendencia hacia la que es posible avanzar y sobre la cual es posible ir logrando progresivamente niveles sucesivos que impliquen un acercamiento a la misma. De todos modos, el sentido realista que ha de impregnar la misión ha de facilitar el ajuste flexible de la misma a las circunstancias concretas.
Pero, para que la misión que la institución educativa se ha autoimpuesto pueda ser viable dentro de un clima satisfactorio para quienes han de tender a su consecución, es preciso que esté en sintonía con el contexto referencial, que cuente para ello con una estructura propiciadora, que el funcionamiento institucional responda a principios potenciadores de un clima para la calidad, y que la documentación sobre aspectos de planificación apoye la tendencia direccional que supone la propia misión.

La autonomía pedagógico - didáctica
La autonomía pedagógico - didáctica nos sitúa ante la peculiaridad más genuina de un centro educativo, por cuanto hace referencia a la forma en que esta institución actúa para desarrollar su enfoque educativo básico y la forma en que desea establecer procesos formativos y de promoción del aprendizaje y la maduración de sus alumnos. Esta peculiaridad en el ámbito pedagógico y didáctico, al suscitar la potencialidad creadora de los miembros del centro, determinará la afloración de acciones de investigación e innovación, que servirán para fundamentar su propia trayectoria institucional.

El desarrollo de la autonomía de los centros está dinamizando la propuesta de documentos en los que se establece la peculiar trayectoria institucional. Uno de ellos es, precisamente, el Proyecto Educativo de Centro: una vez establecida la misión institucional, dicho Proyecto constituirá un instrumento vertebrador de la concepción y fundamentación ideológica en el ámbito educativo y didáctico. En este sentido, puede considerarse como el elemento de referencia básico a tener en cuenta en la elaboración de los restantes documentos del centro.

La preocupación por evitar la excesiva proliferación de documentación escrita que pueda llevar a una excesiva burocratización bloqueadora de la actividad de un centro, conduce a aconsejar que el Proyecto Educativo se convierta en el Proyecto Educativo de Calidad Total del centro; además, el contenido del mismo puede orientarse a partir del enfoque de calidad total institucional. Esto supuesto, este Proyecto se convertirá en el instrumento nuclear de la autonomía pedagógica y didáctica del centro, así como el dinamizador de su orientación hacia la calidad total.

Nos referiremos seguidamente a la aproximación al concepto de este Proyecto, a los principios sobre los que se fundamenta, a los requisitos a los que debe acomodarse, y a sus contenidos básicos. En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro ha de concebirse como un documento guía de carácter ideológico-conceptual para el conjunto de la institución. Representa, en definitiva, la filosofía educativa del centro, que se deriva, esencialmente, de su propio sentido de misión, que estará relacionada, en su caso, con el ideario que el centro pueda tener (Gento, S., 1996: 127).

El Proyecto Educativo del Centro constituye un documento de planificación pedagógica y didáctica en el que, a partir de la identidad del centro, especialmente en su esencia ideológica o conceptual, se establece la orientación básica que ha de seguir la institución, por supuesto enmarcada en su realidad contextual y según sus propias posibilidades. Teniendo en cuenta esta radical interpretación, los contenidos sobre los que debe llevarse a cabo la elaboración de este

Proyecto parecen ser los siguientes: contextualización; misión institucional; perfil axiológico; estructura organizativa; principios metodológicos; y formación de personal.
La concreción didáctico curricular se llevará a cabo en el Proyecto Curricular de Centro: éste constituye un instrumento de planificación de la acción educativa a desarrollar por la institución educativa que corresponda, de acuerdo con el sentido de misión que asume, conectado con el Proyecto Educativo del Centro y para la mejor atención a los alumnos que a ella acuden. Corresponde, por tanto, al ejercicio de la autonomía del centro, particularmente en el ámbito de la acción didáctica. Bien es verdad, que tal Proyecto Curricular ha de estar, además conectado con la oferta básica que se propone desde el nivel más general del propio país y de la respectiva autoridad administrativa en el correspondiente territorio; pero queda, en todo caso, un margen de ejercicio de la autonomía que corresponde al centro o institución educativa.

El Diseño Curricular del Centro o Institución Educativa ha de constituir una propuesta fundamentada, acomodada a la situación y circunstancias en las que ha de desarrollarse, y que ofrezca viabilidad en condiciones razonables de eficacia. Para responder a tales exigencias, debería elaborarse teniendo en cuenta los supuestos señalados anteriormente.

En relación con los elementos que debe incluir, podemos agruparlos en los bloques siguientes: fundamentación del diseño (que incluirá las bases ideológicas, la acomodación al contexto y la fundamentación psicopedagogica), descripción de la propuesta educativa (donde se incluirá la referencia a la misión institucional, las finalidades educativas, los objetivos académico - culturales y de formación, y los contenidos a abordar), estrategias de desarrollo (entre las que figurarán las de carácter metodológico, el empleo de recursos y el sistema de evaluación), y la previsión de evaluabilidad del propio currículo.

Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional

En el terreno educativo cobra hoy particular relevancia el planteamiento dialéctico entre el control externo de los centros y su autonomía organizativa y funcional. Aunque resulta difícil eliminar uno u otra, cada vez se pone más de manifiesto la necesidad de avanzar en el otorgamiento a las instituciones mencionadas de mayores cotas de autocontrol. Las experiencias de numerosos países están poniendo de manifiesto la necesidad de acentuar este principio. Es previsible, por tanto, que la extensión de la autonomía como principio y hasta las cotas de disfrute de la misma aumenten considerablemente (Mañu, J.M., 1999: 56).

La autonomía institucional es, generalmente, reconocida como un componente esencial en el proceso hacia la mejora para la calidad. Aun cuando no existe una fórmula sencilla para el mejoramiento de las instituciones educativas en general, la autonomía supone, en definitiva, la introducción de más responsabilidad institucional para tratar de mejorar los resultados (Borbonés, C., 1992: 95). En definitiva, la cuestión radica no en poner más poder en manos burocráticas, sino más poder en las manos de los profesores (Rosenholtz, S., 1989). Esto supone por parte de los profesionales que actúan en un centro educativo y de cuantos lo constituyen un compromiso para producir y llevar a cabo iniciativas que lo mejoren. Este compromiso conlleva la aceptación de enfoques como los de “investigación acción” o “reflexión sobre la práctica”.

Cada vez se pone más de manifiesto que la promoción de la calidad de la educación donde realmente se produce es, precisamente, en los centros educativos Cabe, por tanto, deducir que, si los centros educativos son el motor fundamental de la calidad de la educación, la autonomía que se les otorgue ha de ser el motor que los impulse a diseñar, dinamizar y gestionar una mejor calidad educativa (Consejo Escolar
de Andalucía, 1999: 3).

Aunque en las sociedades actuales, en las que la educación se ha convertido en un servicio público fundamental, no puede eliminarse el papel garante de este servicio que corresponde a las Administraciones educativas, éstas han de ejercer un “papel de guía, que ha de ser entendido como el caparazón dentro del cual ha de ejercitarse confortablemente el enfoque y toma de decisiones de carácter profesional” (Darling-
Hammong, L., 1997: 214) en definitiva, son los propios educadores en sus centros los que han de asumir el protagonismo del impulso a la educación, aunque apoyados en su actuación por los respectivos poderes públicos.

Significado de la autonomía
La autonomía es un concepto relativamente moderno y procede, básicamente, del ámbito de la gestión político-administrativa. Su desarrollo está estrechamente ligado al movimiento de la descentralización y al de la admisión de diversas ofertas (incluso de carácter privado) en el ámbito educativo, que parece acentuarse actualmente en nuestro país y en buena parte de los de nuestra órbita geográfico-política (Blázquez, F.,
1998: 360; Gimeno, J., 1994: 5 - 6).

Respondiendo a esta concepción inicialmente política de la autonomía de centros educativos, y en relación sobre todo con los de carácter público, puede entenderse dicha autonomía como la transferencia a tales instituciones que la Administración educativa realiza de la responsabilidad en la prestación de una educación de calidad: para llevar a cabo tal responsabilidad, los centros establecerán su propio modelo organizativo, que mejor se adapte a su proyecto educativo y a su entorno (Consejo Escolar de Andalucía,
1999: 3). La autonomía de los centros privados estaría vinculada a su propio origen fundacional, ya que estas instituciones surgen por la voluntad de sus creadores.

Con carácter general, la autonomía de centros educativos se ha entendido como la “capacidad de los centros educativos para decidir, administrar y gestionar libremente su programa de acción y sus recursos” (García, J.L., 1996: 54).

Nos parece, sin embargo, que partir de la capacidad de tales centros, tal como se enuncia en la afirmación anterior puede encerrar un cierto riesgo de interpretación: en efecto, puede pensarse que sólo debe otorgarse la autonomía a las instituciones que posean dicha “capacidad”.

Aunque es evidente que el ejercicio de la autonomía conlleva una acentuación de la competencia profesional de quienes han de disfrutarla, debe partirse del reconocimiento de dicha autonomía y potenciar, en todo caso, tal competencia.

Por el contrario, si la propia Administración educativa u otra instancia determinada es quien ha de dictaminar cuándo un centro tiene la “capacidad” necesaria para ser autónomo, podríamos caer en un acentuado dirigismo o en una interpretación restrictiva de la competencia profesional de los educadores.

Clarificación conceptual
Nos parece, entonces, que la autonomía de un centro educativo puede entenderse como la posibilidad de llevar a cabo con un amplio margen de libertad un proyecto o plan educativo específico, contextualizado, definido, ejecutado, controlado y valorado por los implicados en la misión del propio centro.

Claro está que dicho plan o proyecto educativo ha de enmarcarse dentro de un ámbito supracentro, en el que previamente se han establecido determinados requerimientos de homogeneidad y de solidaridad entre todos los centros e instituciones que constituyen un marco socio – político determinado, que oscilará desde el de carácter local al de tipo estatal o nacional.

En todo caso, la autonomía de un centro educativo no se agota con el ejercicio responsable de las actuaciones que todos sus miembros llevan a cabo como equipo que constituye dicho centro. Es preciso, además, considerar la posibilidad de que los distintos sectores que constituyen el centro y hasta cada individuo en particular cuenten con un margen de libertad suficiente que les permita actuar de una forma autónoma.

Tal vez el fundamento básico del ejercicio de la autonomía radique en el principio de que, una vez que un grupo de personas, o un individuo mismo, ha recibido o aceptado libremente la realización de un determinado cometido - que puede formar parte de otro cometido más amplio en el que se inserta -, debe otorgarse a dicho grupo o individuo la libertad de ejecutar tal cometido, colectivo o personal asumido, de la forma que estime conveniente; todo ello sin perjuicio del “rendimiento de cuentas” que debe seguir a la realización.

El planteamiento anterior requiere, por tanto, que el equipo de personas o el profesional que se responsabiliza, de modo autónomo, de la ejecución de un determinado proyecto o realización, ha de tomar libremente las decisiones que conduzcan a su finalización, aunque respetando los términos o condiciones en las que se asume dicha responsabilidad. Durante la ejecución del proyecto asumido, son los propios responsables quienes han de tomar las decisiones que correspondan.

Será, por tanto, tras la conclusión del proyecto o realización cuando el equipo o persona responsable ha de responder de lo realizado ante quienes le otorgaron la encomienda (que podría ser la Administración educativa o la propia titularidad, en un centro privado) o ante quienes debe dar cuenta (en última instancia, los propios implicados
o afectados, o la sociedad misma).

Explicación de la definición
La autonomía de un centro educativo ha de entenderse como la posibilidad que se otorga a dicha institución para actuar con un amplio margen de libertad. Pero esta posibilidad debe proceder de la voluntad político - administrativa o gerencial de quienes poseen la titularidad de dicho centro. Bien es verdad que la autonomía requiere que los responsables de actuar de acuerdo con la misma (fundamentalmente, los educadores que trabajan en ella en colaboración con los otros sectores implicados) han de poseer la capacidad suficiente para llevar a cabo el proyecto educativo correspondiente de un modo adecuado. Por supuesto que es necesario que los directivos y profesores del centro, especialmente (aunque no exclusivamente), gocen cada vez en mayor medida de una preparación que los haga competentes en su campo de actuación.

Pero, tal como hemos señalado al comenzar este epígrafe, la autonomía está muy vinculada a la voluntad política de quienes, teniendo el poder para ello, transfieren a las unidades de acción (en este caso, el centro educativo) la responsabilidad de llevar a cabo un proyecto específico determinado. La evidencia está demostrando que la intervención centralizada y autoritaria del poder no mejora la calidad de la educación; por el contrario, el otorgamiento a los centros educativos de mayor flexibilidad para acomodarse libremente a las necesidades con que se encuentran conduce a una mejor atención educativa.

En el caso de instituciones públicas, la decisión de otorgar autonomía a los centros corresponderá a las respectivas Administraciones educativas; cuando se trate de centros privados, habrá que contar, además, con la voluntad de los titulares de los mismos.

La autonomía de centro implica la posesión de un amplio margen de libertad en las decisiones que afecten a dicho centro. Este margen de libertad habrá de compaginarse con la necesidad de mantener la propia institución educativa dentro de un marco socio - político determinado.

Así, por ejemplo, un determinado centro forma parte de un sistema educativo de carácter nacional o estatal, además de enmarcarse en un esquema provincial, local, o en una agrupación o confederación de centros, etc. Es evidente que habrá planteamientos comunes que afectarán a un conjunto de instituciones educativas y a las que cada una de ellas habrá de ajustarse; pero ha de existir un amplio espacio de decisión en el cual los miembros de cada uno de dichos centros o instituciones podrán decidir libremente la forma en que convenga actuar en cada caso.

Lo que caracterizará, en definitiva, a un centro educativo que disfrute de autonomía será la peculiaridad e identidad de su propio plan o proyecto educativo. Sin perjuicio, como acabamos de señalar, de las vinculaciones comunes con otros centros y con una determinada política o tendencia educadora, el centro autónomo definirá su misión específica y peculiar y establecerá, a partir de la misma, el plan o proyecto educativo que quiera llevar a cabo: éste podrá tener semejanzas y conexiones con los que correspondan a otro u otros centros; pero tendrá su impronta institucional propia, derivada de la intervención participativa de sus miembros, de los implicados en su funcionamiento y, aún, de los interesados por sus resultados.

La autonomía hará posible que esa misión que se propone llevar a cabo el centro, así como la ejecución del plan o proyecto respectivo, quede en manos de quienes son responsables de llevarlo a cabo: habrá que contar, por tanto, con la intervención de los directivos y profesores del centro; pero será preciso, también, escuchar a los propios alumnos (a los que se otorgará mayor participación a medida que tengan mayor consciencia y madurez); será necesario, igualmente, contar con la aportación de los padres de alumnos (especialmente en las etapas educativas en las que tales alumnos sean de menor edad); también habrá de tenerse en cuenta la aportación de otros representantes en los órganos de dirección del centro (por ejemplo, de instancias municipales); e, incluso, se refuerza cada vez en mayor medida la intervención de instancias ajenas pero interesadas en los resultados educativos (como pueden ser sectores laborales, empresariales y productivos).

Esta participación hará posible la contextualización del plan o proyecto a llevar a cabo, en tal sentido, habrán de tenerse en cuenta las peculiaridades de carácter educativo, las de orden físico-social y también las de tipo familiar.

Pero la intervención de los implicados y, en lo posible y conveniente, interesados en la trayectoria de dicho plan o proyecto no se agota en la simple contextualización. La definición a que se llegue del mismo debería ser un patrimonio específico del centro, al que se ha llegado con la intervención de todos y, en lo posible, a través del consenso. E, incluso, la propia ejecución, el control y la valoración del plan o proyecto corresponderá a los mismos implicados e interesados.

La intervención de elementos externos, que actúan con autoridad o en nombre del poder público o de la titularidad, debería servir, fundamentalmente, para garantizar la calidad de las decisiones, además de para emitir opiniones en torno a la homogeneización supra-centro.


Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

EDUCACIÓN DE CALIDAD

COMENTARIOS A LA NUEVA PROPUESTA DE OREALC/UNESCO
INTRODUCCIÓN
Hace algunos años Coetze nos contó la historia de Sultán. Un chimpancé que se hacía preguntas “inútiles” antes de llegar a lo que su guardián aspiraba de él: que cumpliera con el designio de un chimpancé inteligente, que aprendiera a usar diversos utensilios para alcanzar sus plátanos, que el hambre le obligara a ir directa y rápidamente a su meta, que no era otra que satisfacer la ancestral necesidad de comer. Que esa expectativa lo constituía en su simiedad, la que no podía traicionar so pena de afectar toda su especie. El relato de Coetze encierra, con todos sus matices, los dilemas que enfrenta la idea de la calidad de la educación. Entre una lectura “utilitarista” de la calidad y otra que reconociendo la complejidad del “desarrollo humano” la entiende multidimensionalmente. El concepto de calidad que acuña el documento del Encuentro de Ministros se inscribe en “los dilemas de Sultán”. Ahora nos proponemos mostrar algo de lo que encierra esa metáfora.

2. EL CUENTO DE COETZE
“Sultán está a solas en su jaula. Tiene hambre: el suministro de alimentos, que antes le llegaba con regularidad, ahora se ha cortado de forma inexplicable.
“El hombre que antes le alimentaba y que ahora ha dejado de hacerlo tiende un alambre sobre la jaula, a tres metros del suelo, y cuelga allí un racimo de plátanos. Introduce en la jaula tres cajones de madera. Desaparece y cierra la puerta, aunque debe rondar por los alrededores, ya que su olor está presente.
“Sultán sabe que ahora debe pensar. Es lo que se espera de él. Para eso están ahí los plátanos. Los plátanos tienen por objeto hacerle pensar, acicatearle hasta los límites de su capacidad de pensamiento. Ya, pero ¿qué es lo que uno ha de pensar? Y piensa por ejemplo: ¿Por qué me quieren matar de hambre? Piensa ¿Qué he hecho? ¿Por qué he dejado de agradarle? Piensa ¿Por qué ya no quiere esos cajones? Sin embargo ninguno de esos pensamientos es el correcto. Ni siquiera es correcto un pensamiento bastante más complejo; por ejemplo ¿Qué es lo que pasa, qué idea desacertada se ha hecho de mí que le lleva a pensar que me resultará más fácil alcanzar un plátano que deje en el suelo? El pensamiento correcto es otro: ¿Cómo se utilizan los cajones para alcanzar los plátanos?
Sultán arrastra los cajones hasta ponerlos debajo de los plátanos, los apila uno encima del otro, sube a la torre que ha construido y coge los plátanos. Piensa: ¿Ahora dejará de castigarme?
“La respuesta es: No. Al día siguiente, el hombre cuelga un nuevo racimo de plátanos del alambre, pero también llena de piedras los cajones, de modo que son demasiado pesados para arrastrarlos.
Se supone que uno no ha de pensar: ¿Por qué ha llenado los cajones de piedras? No, ha de pensar esto otro: ¿Cómo he de utilizar los cajones para conseguir los plátanos a pesar de que están llenos de piedras? Emilio Gautier
“Uno empieza a entender cómo funciona la mente del hombre.
“Sultán vacía de piedras los cajones, construye la torre con los cajones, se encarama encima y toma los plátanos.
“Mientras Sultán tenga pensamientos erróneos pasará hambre. Pasará hambre hasta que los aguijonazos sean tan intensos, tan insufribles que se vea obligado a formular el pensamiento adecuado: a saber, cómo conseguir los plátanos. Esta es la comprobación límite de la capacidad mental del chimpancé.
“El hombre deja un racimo de plátanos a un metro de la jaula. Dentro de la jaula arroja un palo. El pensamiento erróneo es este: ¿Por qué ha dejado de colgar los plátanos del alambre? El pensamiento erróneo (el pensamiento correcto, sin embargo), es este otro: ¿Cómo utiliza uno los tres cajones para alcanzar los plátanos? El pensamiento correcto es este: ¿Cómo utiliza uno el palo para alcanzar los plátanos?
“En cada nueva ocasión Sultán se ve obligado a formular el pensamiento menos interesante. De la pureza de la especulación (Por qué se comportan los hombre así?) se ve implacablemente impulsado hacia un raciocinio inferior, práctico, meramente instrumental (¿Cómo se utiliza esto para conseguir aquello?), y también a una aceptación de sí mismo en cuanto a organismo primario cuyos apetitos necesita satisfacer. Si bien la totalidad de su historia, desde el momento en que su madre fue abatida a tiros y él fue capturado, pasando por el viaje enjaulado hacia una nueva prisión en ese campo de concentración de la isla, hasta los jugueteos sádicos que allí se despliegan a propósito de los alimentos, le lleva a formularse preguntas sobre la justicia del universo y el lugar que en ella ocupa esa colonia penitenciaria un régimen psicológico diseñado con todo esmero lo aleja de la ética y de la metafísica y lo conduce al terreno más humilde de la razón práctica. De alguna manera, a medida que avanza palmo a palmo por este laberinto de constricciones, de manipulaciones y dobleces, debe comprender que bajo ningún concepto puede tirar la toalla, ya que sobre sus hombros descansa la responsabilidad de representar a la simiedad. El destino de sus hermanos y hermanas pudiera estar determinado por el grado de excelencia con que se conduzca él”.

2. LA CALIDAD ENCIERRA UN ENIGMA
¿Qué se espera de Sultán? Que coja sus plátanos, que sea inteligente en ello. ¿Dónde quedan todas aquellas interrogantes que los distraían de aquel objetivo principal? ¿Qué valor puede tener para Sultán interrogarse sobre el comportamiento de los humanos? Eso escapa a toda medición. El modelo de comportamiento ideal que le lleva a ser un simio ideal no contempla esas divagaciones que inclusive pueden afectar la eficiencia del desempeño establecido para los simios. Sobre ese “modelo ideal” podemos trabajar. Construir indicadores de eficiencia ¿Cuánto se demoran en promedio los simios en alcanzar los plátanos? ¿Cuál es la distancia que media entre el más eficiente y el que lo es menos? ¿Veamos la desviación estándar? Investiguemos los factores que hacen a unos zoológicos ser más eficientes que otros en “educar” a los simios. ¡A pesar de las condiciones de origen las investigaciones demuestran que el zoológico puede ser un factor de compensación de las desigualdades de origen! Lo que se espera de Sultán es lo que entendemos por calidad de su “educación”.

3. LOS SUPUESTOS UTILITARISTAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Tras estos dilemas está la presencia de una tradición intelectual de notable influencia en la vida social de los últimos dos siglos: el utilitarismo. Esta tradición de ha denominado utilitarismo. Lo que ha estado en discusión tras el problema de la calidad es la aplicación de ideas utilitaristas a la educación. Estas se rastrean en diferentes tópicos, entre ellos en la distinción eficacia y eficiencia, pero principalmente, como aquí sostenemos, en el núcleo del concepto de calidad de la educación o educación de calidad.

Este modelo se enfrentó, permanentemente a concepciones más humanistas, sin embargo su poderío se afincó a partir de un vínculo directo con los modelos de producción fordista y, ulteriormente, con las teorías del desarrollo económico de raigambre neoclásicas: “La aparición del concepto “calidad de la Educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos aislados, que se recogen en el producto final”.

El utilitarismo es entendido por Martha Nussbaum a partir de cuatro componentes, a saber: conmensurabilidad, adición, maximización y preferencias exógenas. Todas ellas tienen como base la idea que los seres humanos debemos actuar racionalmente frente a los más diversos desafíos y decisiones de la vida. Un modelo de Educación de Calidad debe promover dichos atributos. Aquel que lo logre posee calidad. Detengámonos en cada uno de los componentes:
Conmensurabilidad: la elección racional supone que todas las cosas (y finalmente las conductas humanas) son reductibles a un mismo patrón de comparación. Por tanto las diferencias son cuantitativas. Son de nivel de logro de algo que, esencialmente, es lo mismo. Esto hace posible comparación, porque en definitiva “todas las peras son manzanas”.
Adición: Citemos a Nuusbaum “se obtiene un resultado social juntando datos a partir de vidas individuales, sin considerar los límites que dividen dichas vidas”
Maximización: consiste en suponer que todos y todas, tanto de manera individual como colectiva se conducen en la búsqueda del máximo, de la mayor cantidad de algo, sea esto dinero, placer, poder etc.
Preferencias exógenas: todo esto implica asentir que las preferencias están fuera de las personas, están dadas en la sociedad, no tienen que ver con la intimidad.

Las características del utilitarismo cuando se hacen presentes en el campo educativo adquieren un carácter normativo. Es la dirección que deben tomar las sociedades y para ello han de prepararse los individuos por medio de la educación. La mejor educación es la más eficiente en todo ello.

Volvamos a Sultán. El parámetro de medida de la calidad de su conducta y su “inteligencia” es la rapidez con que alcanza sus plátanos. Podríamos poner en jaulas sucesivas otros chimpancés, poner frente a cada uno de ellos un “profesor” y comparar quien aprendió más y mejor (conmensurabilidad). Podríamos medir la calidad del “sistema educativo” sumando los tiempos en que alcanzan los plátanos los distintos chimpancés y promediando los resultados. Podemos obtener la desviación estandar y estudiar el por qué de las diferencias (Adición). Debemos suponer que todos los chimpancés buscan alcanzar con la mayor prontitud los plátanos, desean maximizar su satisfacción (Maximización). Finalmente, los plátanos están fuera de Sultán (Preferencias exógenas). Al igual que en el cuento de Coetzee lo más interesante, lo que haría de la educación algo que se orientara más a la plenitud y que tomara en consideración la “complejidad”, quedó fuera.

Sin embargo, no se debe soslayar que el utilitarismo tiene un componente nivelador ¿Qué significa afirmar que en último término todos los seres humanos son comparables, porque en esencia las unidades de valor que contienen son de la misma naturaleza? ¿Qué significa esa interrogante en sociedades altamente estratificadas, donde unos pocos se consideran superiores? Por esta razón estas perspectivas pueden ser vistas –y así lo fueron- como igualitaristas, en donde las diferencias se explican precisamente por diferencias de esfuerzos, de eficacia y de eficiencia pero no de nacimiento. Así, la universalización de sistemas de evaluación equivalentes hizo parte, en muchos casos, de procesos de democratización de la educación, y por esa vía, de las sociedades mismas.
De este modo, el utilitarismo juega históricamente en esta doble condición de reduccionista-individualista y anti-aristocrática e individualista del utilitarismo, tensión que es necesario tener presente a la hora de identificar sus limitaciones.

4. HACÍA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Esta no es una discusión, estricto sensu, privativa de la educación. Buena parte de la discusión ética, de las teorías de la justicia, de la filosofía política, de las teorías del desarrollo, tienen como una de sus tradiciones más influyentes el utilitarismo. De este modo, si bien es cierto que sólo a partir de los años noventa la calidad adquiere una centralidad en las políticas públicas sobre la educación, antes de ello el debate en torno al utilitarismo en educación era catalizado por otros tópicos. Di