martes, enero 20, 2015

El paradigma del desarrollo humano: condición del modelo de educación para la ciudadanía democrática


Para estar cabalmente preocupados sobre lo que sucede en las escuelas, es necesario tener una respuesta a ¿Para qué las queremos? Luego tendremos un sentido para la “Calidad Educativa”. En esta publicación, la autora se remite a reflexionar sobre una escuela dedicada al afianzamiento de una verdadera democracia,


En palabras de Nussbaum, este modelo de desarrollo:

-          Valora «las oportunidades o “capacidades” que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación».
-          «Reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones».
-          «Supone un compromiso con la democracia, pues un ingrediente esencial de toda vida dotada de dignidad humana es tener voz y voto en la elección de las políticas que gobernarán la propia vida».
-          Respalda «un tipo de democracia en el que predominen ciertos derechos fundamentales protegidos incluso de la decisión de las mayorías».
-          Está vinculado a los compromisos constitucionales de casi todas las naciones democráticas, aunque éstos no siempre se cumplan.
 
Para Nussbaum, un país que desee promover este tipo de «democracia humana y sensible», deberá inculcar en sus ciudadanos aptitudes para:

-          «Reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan la nación, analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas sin deferencia alguna ante la autoridad o la tradición».
-          «Reconocer a los otros ciudadanos como    personas con los mismos derechos que uno (…) y contemplarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación».
-          «Interesarse por la vida de los otros, entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones».
-          «Imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo y [reflexionar sobre múltiples temas] fundándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas como más que un simple conjunto de datos».
-          «Emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista».
-          «Pensar en el bien común de la nación como un todo».
-          «Concebir a la propia nación como parte de un orden social complejo».

Valores de la educación para la ciudadanía democrática
La educación para la ciudadanía democrática pretende formar ante todo ciudadanos, más que técnicos o profesionales. El ejercicio de la profesión —como tal— se enmarca dentro del ejercicio autónomo, crítico, deliberante y participativo de la ciudadanía.

En esta dirección, su principal objetivo es la transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, o como ella lo expresa, en seres activos en estado de alerta.

Este modelo de educación le asigna valor a: la dignidad humana, la libertad, la igualdad, la justicia social, la comprensión, el respeto, el interés genuino por los demás, la equidad de género, la creatividad, la imaginación empática, la dupla recíproca razón-compasión, la cooperación, el pensamiento crítico (así como la habilidad y el coraje de expresarlo), el sentido de la responsabilidad individual y la curiosidad en el marco del respeto y la comprensión.

Como se puede inferir, este modelo de educación no tiene cabida dentro de un modelo de desarrollo para la rentabilidad económica, donde lo único que cuenta es el PBI per cápita. Canalizar los valores y metas mencionados requiere de la existencia de un modelo de desarrollo de la sociedad que esté dispuesto a asumir los costos que requiere formar ciudadanos para la democracia.

Adicionalmente, Nussbaum sostiene que las artes y las humanidades constituyen el núcleo de la formación para una ciudadanía democrática. Este núcleo considera tres componentes: capacidad de argumentación para la autoevaluación y la crítica; ejercicio de una ciudadanía del mundo; desarrollo de la imaginación creativa.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 13, 2015

Educación de la mano de la democracia, desde la formación humanística y artística

¿Para qué necesitamos las escuelas? Si bien nadie discute sobre la importancia de la Calidad Educativa ¿Hacia dónde debemos apuntar? ¿Qué calidad necesitamos? En esta publicación, la autora nos resalta el punto de vista de una escuela orientada hacia la construcción de una democracia real para la sociedad.

Para Marta Nussbaum, la crisis mundial que vivimos en materia de educación tiene que ver con el desplazamiento de las materias y carreras relacionadas con las humanidades y las artes, las cuales día a día pierden terreno tanto en los currículos como en las aspiraciones y expectativas de los alumnos y sus familias.

Este cambio tajante en lo que se enseña a los jóvenes en las sociedades democráticas hace que se dejen de lado (sin que seamos muy conscientes de ello) un conjunto de aptitudes necesarias para que una democracia perviva. Según la autora, actualmente predomina la tendencia a producir generaciones de máquinas utilitarias y no ciudadanos con capacidad de: (a) pensar autónomamente, (b) tener una mirada crítica frente a las tradiciones, y (c) situarse en el lugar de los otros para comprender sus logros y sufrimientos. Para ella, las consecuencias de esta transformación no se han analizado suficientemente.

Uno de los ejes que articulan el planteamiento de Martha Nussbaum es la relación estrecha entre educación y democracia, dicha relación se pone de presente cuando vemos que el fortalecimiento o el debilitamiento de la democracia dependen de lo que se defina como prioridades en la educación. Es precisamente esta relación la que nos permite entender que cuando la autora habla de crisis de la educación lo hace pensando en una educación para la democracia, de la mano de las humanidades y las artes, y no de una educación para la rentabilidad, que desconoce y debilita los valores y metas de la democracia.

¿Qué significa educar para una sociedad democrática y para el ejercicio de la ciudadanía? Martha Nussbaum nos da una pista para responder este interrogante, cuando retoma a Alcott y Tagore, quienes definen la palabra alma como el conjunto de «facultades del pensamiento y la imaginación, que nos hacen humanos y que fundan nuestras relaciones como relaciones humanas complejas en lugar de meros vínculos de manipulación y utilización». En ese sentido, es necesario que, al vivir en sociedad, estemos formados para concebir «nuestra persona y la de los otros de este modo, imaginando mutuamente las facultades internas del pensamiento y la emoción». De lo contrario, «la democracia estará destinada al fracaso, pues ésta se basa en el respeto y el interés por el otro, que a su vez se fundan en la capacidad de ver a los demás como seres humanos, no como meros objetos»).

Sin desvalorizar la calidad educativa en ciencia y tecnología, Nussbaum, reivindica en su libro aquellas «capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo». Dichas capacidades están vinculadas directamente con la formación que aportan las artes y las humanidades, y son las siguientes:

a) Capacidad de reflexión y pensamiento crítico para una democracia viva y en estado de alerta.

b) Facultad para pensar en la variedad de culturas, grupos y naciones en el contexto de la economía global y de las interacciones entre grupos y países, lo cual resulta indispensable «para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas que sufrimos hoy como integrantes de un mundo caracterizado por la interdependencia».

c) Facultad para «imaginar con compasión ante las dificultades del prójimo».

Estas capacidades, que Nussbaum describe e ilustra a lo largo del libro, se encuentran en peligro de «perderse en el trajín de la competitividad»; como se verá más adelante cuando se presente el contraste entre dos modelos de educación antagónicos, y posteriormente cuando con Boaventura de Sausa Santos veamos los efectos de la implementación de la globalización neoliberal en las políticas de educación de los países del tercer mundo.

En síntesis, la autora sostiene a lo largo de su libro que tanto las humanidades como las artes son fundamentales en todos los niveles de la educación; y que pese al valor extraordinario que poseen ambas se encuentran en grave peligro, poniendo en riesgo, a su vez, el futuro de la democracia. Como parte de su argumentación, realiza un contraste entre un modelo de educación para el crecimiento económico y un modelo de educación para la ciudadanía democrática.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 06, 2015

¿Qué es Calidad Educativa? El enfoque humano vs el económico


En este blog sostenemos que el concepto de Calidad Educativa es político, y tiene numerosas aristas que no se pueden reducir a una serie de números, además son numerosas las corrientes que la han definido. En esta publicación, el autor hace referencia, y diferencia, a los puntos de vista economicista y humanista.

En 1968 Philip Coombs introduce el concepto de calidad, analizando los sistemas educativos desde el enfoque de la economía clásica, ya que para él, si la educación tiene un costo, esta debe redituar en el desarrollo de los países. Este análisis fue clave en América Latina a principios de los setenta, pues se constituyó en el eje ideológico a partir del cual los organismos internacionales incidieron en los gobiernos locales para impulsar las reformas educativas. En los años 90 este discurso de calidad se centró principalmente en la evaluación como forma de control. Este discurso es exterior a la escuela e introduce conceptos de la fábrica, como son control de calidad y calidad de la educación, para administrar la escuela como se hace en la fábrica, ingresando el discurso de flexibilidad, pues un sistema educativo de calidad es aquel que responde a los cambios acelerados que se suscitan en el mundo (Yánez). Así, se empieza a evaluar a la escuela a través de los resultados de los estudiantes, en pruebas y en nivel de aciertos y desaciertos a las preguntas formuladas.

La calidad de la educación es un concepto que se puede entender de distintas maneras, pero que, en general, se ha entendido en función de los resultados. Entre los términos que entran para definir la calidad educativa se encuentra el de excelencia, basado en el control científico sobre el producto, en relación con unos estándares. Igualmente, ingresa el término de cultura de la calidad, que busca obtener cada día mejores resultados en las evaluaciones, de acuerdo con los criterios de control de calidad (Fundación Instituto de Ciencias del Hombre). A su vez ingresan términos como eficacia y éxito dentro de la escuela y se promueve la calidad a través de un proceso de planificación, implementación y evaluación, que en el argot se conoce como el ciclo PHVA [planear, hacer, verificar, actuar).

Al ingresar a la educación el discurso de la calidad, esta se centra en los resultados. De esta forma, se empiezan a desarrollar políticas y programas educativos dirigidos hacia la construcción de estándares y la evaluación de los resultados de los alumnos. Para el año 2000 se empieza a pensar como calidad educativa la idea de …mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su excelencia de manera que todos alcancen resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en competencia lingüística, competencia matemática y habilidades esenciales para la vida (World Education Forum).

Ingresa de esta manera la idea de un aprendizaje útil y de estándares básicos o mínimos de aprendizaje. Por otro lado, se entiende, desde ciertos acuerdos internaciones, a la educación como un
...derecho humano irrenunciable, esto es, un bien fundamental, al que deben tener acceso todos los ciudadanos en condiciones de igualdad. Y eso exige necesariamente una oferta de calidad para todos, que abra oportunidades y no las cierre, y que refuerce la cohesión social (Tiana).

Para Tiana el concepto de calidad incluye cuatro dimensiones: eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción.

Dicho de otro modo, podemos hablar de una educación de calidad en la medida en que seamos capaces de alcanzar los objetivos propuestos, siendo estos además coherentes con las metas últimas que nos hemos marcado y con las necesidades sociales detectadas, haciendo un uso eficiente de los recursos disponibles y satisfaciendo las expectativas de los diversos agentes implicados (Tiana).

En consonancia, se desarrollan, entonces, sistemas y mecanismos de evaluación para evaluar lo aprendido por los estudiantes y los resultados obtenidos, pero no sólo para evaluarlos a ellos sino también a todo el sistema educativo, incluyendo docentes e instituciones. A su vez, se construyen y elaboran estándares de rendimientos en las distintas disciplinas. Estándares que buscan colocar una medida de lo que se considera aceptable de lo aprendido e imponer niveles de logros deseables. Serían en este caso las metas que se pretenden lograr con la educación, estableciendo los aprendizajes (conocimientos y habilidades) que los estudiantes deben alcanzar y adquirir realmente.

Para Escudero (2003) la calidad puede definirse de las siguientes maneras: como excelencia, en donde se excluye y se incluye algunos que pueden llegar a esta distinción; como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios o clientes, en donde la calidad está sujeta a las apreciaciones, las necesidades y las valoraciones de los sujetos, siendo una idea propagada por la mentalidad mercantil; como grado de adecuación a ciertos estándares preestablecidos, en donde la calidad de la educación se mediría por la contribución al logro de ciertos aprendizajes establecidos como legítimos y deseables, siendo definida en términos de eficacia y de resultados, y en donde las reformas educativas se plantean en términos de construcción y elaboración de unos estándares y unas formas estandarizadas de evaluación; como la consistencia y la eficiencia con que determinados procesos contribuyen al logro de objetivos, que remite a los procesos y estrategias de mejora; en un marco de derechos y deberes, en donde se llega a acuerdos entre proveedores y clientes y que en educación se encuadra en el marco de los Derechos Humanos y teorías de justicia social; y por último, como transformación de los sujetos, en donde la educación se convierte en una agente catalizador del cambio de los sujetos y sus condiciones adversas para una calidad equitativa.

El discurso de calidad lógicamente está atravesado por cuestiones históricas y contextuales; así, por ejemplo, en el marco del Estado de Bienestar que se da con el final de la segunda guerra, la calidad se relacionaba con lograr que todos tuvieran acceso a ella como derecho fundamental y bien básico y como modo de compensar las desigualdades, a través, de una reestructuración que permitiera una buena educación para todos.

Por su parte, la etapa actual responde a la idea de la calidad como excelencia dejando la educación en manos de la ideología explicita del mercado. De esta manera, hacia
1990 la incidencia del Banco Mundial en las reformas neoliberales de los países latinoamericanos, también toca el campo educativo y los cambios estructurales en América Latina se centran en procesos de apertura económica y desregulación, que generaron una desindustrialización, aumentaron el desempleo y produjeron un proceso de reversión de las importaciones, de privatizaciones y un endeudamiento público en todo el continente. Igualmente, con la reforma del Estado, el proceso de privatizaciones, la desmonopolización estatal en sectores claves de la economía y los servicios, se reforman los sectores financieros, de seguridad social y educativo, teniendo como resultado la minimización del Estado, en el plano de las políticas sociales, la reducción de la esfera pública y la ampliación de la esfera privada, desarrollándose, entonces, un modelo educativo competitivo y selectivo (OLPE).

En el marco de la educación empiezan entonces a primar conceptos como el de Evaluación de la Calidad Educativa en detrimento de instrumentos de participación y de consulta, imponiéndose instrumentos de control tecnocrático sobre el trabajo docente. Es una educación que atiende a lo instrumental, cargada de técnicas prácticas de aprendizaje, de conocimientos elementales básicos y articulada a un referente central, que es el mercado (OLPE).

(Las reformas educativas en)… América Latina… (tienen) la intención de eliminar todo sentido crítico de la educación y la instalación de una nueva visión del conocimiento en tanto mercancía…. desde esta perspectiva neoliberal el significado de la educación puede definirse como la calificación individual que permita competir en el mercado de trabajo, un mercado de trabajo cada vez más restringido. El conocimiento es asimilado a mercancía y se ata así a una educación creadora de competencias. El sistema educativo es concebido entonces como un colaborador privilegiado del sistema productivo en tanto genera recursos humanos... el alumno pasó a ser considerado como un consumidor y parte funcional del engranaje de la producción, y el profesor, un instrumento al servicio de estos fines… entre los objetivos que tenía la reforma se encontraba hacer más eficiente y racional la administración estatal en educación, entregar la regulación de la educación a los mecanismos del mercado[...] disminuir el gasto en educación… (y)…debilitar las organizaciones de los trabajadores… (con la) descentralización administrativa, las nuevas modalidades de financiamiento (según demanda), la privatización de la educación… (,)…la flexibilización curricular… la evaluación basada en criterios de eficacia y eficiencia, y la introducción de criterios del management (administración y gerenciamiento empresarial) en la gestión escolar… (CTERA).

De esta forma ingresan en el ámbito educativo conceptos que giran en torno a la idea de equidad, calidad, eficiencia, utilidad y competencias. Remplazándose la idea de igualdad por una idea de reparto más equitativo de los subsidios del Estado, en donde paguen los que puedan pagar, y los que quieran estudiar, pero no puedan pagar, lo hagan a través de becas, es decir por meritocracia. Becas que muchas veces no tienen en cuenta la desigualdad de oportunidades que presentan los jóvenes según su clase social. El concepto de calidad, el cual centra nuestro interés, es el que permite la entrada a la evaluación de las instituciones escolares, poniendo su mirada en el producto final y evaluando los resultados a través de exámenes estandarizados que no tienen en cuenta los procesos que ocurren dentro de la escuela como formadora de seres críticos y ciudadanos o las mismas diferencias culturales que se dan en un mismo país, evaluando en el marco de unos conocimientos mínimos aprendidos en función de los requerimientos de los mercados de trabajo, tecnológico, editorial, etc., es decir, en función de la formación de los consumidores y la mano de obra necesaria para el mercado empresarial.

La organización curricular por competencias está anclada en el marco de una política de la competitividad, la flexibilización, la horizontalidad y la utilidad, organizando el saber en función de su utilidad para actuar en la realidad. Realidad, especialmente, laboral y de mercado. Mercado que mercantiliza el conocimiento y convierte a las escuelas en empresas de servicios y de producción de capital humano.

Igualmente, con las reformas educativas los currículos se estandarizan y se centralizan en componentes y contenidos considerados básicos, que se instrumentalizan en los libros de texto y la capacitación. Libros de texto que no permiten ninguna mediación pedagógica por parte del docente, pues vienen diseñados con todos los instrumentos para el aula y listos para ser dados, lo que condiciona la dirección ideológica del proceso pedagógico. Esta visión del conocimiento como mercancía impulsa la idea de un conocimiento pragmático y una visión utilitarista e instrumental. Igualmente se homogeniza el conocimiento e, ideológicamente, los procesos didácticos con las pruebas nacionales de educación, en donde prima la competencia por la calidad entre las instituciones, generándose rankings para la supuesta elección libre e individual de la escuelas, en donde, por supuesto quedan muy abajo las escuelas públicas, las cuales tienen que afrontar distintas dificultades que les impiden concentrar todo su potencial en una prueba. Pruebas nacionales que centran todo el proceso en el resultado y el producto final y en un aprendizaje cuantificable, medible y comparable, sin considerar los procesos de enseñanza o los mismos procesos de aprendizaje dentro de la escuela, de los llamados currículos ocultos. Este enfoque en los resultados incide amplia y fuertemente en el diseño de los currículos de las escuelas y opera como un mecanismo de control, que echa por tierra la autonomía institucional. Así, parece que finalmente el paso por la escuela durante 11 años, en el caso colombiano, se reduce a la posibilidad de hacer y pasar una prueba, quedando por fuera todo lo que se aprende en el transcurso de la vida escolar.

A pesar de todo lo expuesto, desde las críticas o apoyos que pueden dársele a la idea de calidad educativa, desde las visiones más humanistas, que hablan de inclusión y de una educación de calidad para acabar con las desigualdades, o la económica, que habla de una educación bancaria, debemos considerar que la calidad educativa es un concepto ambiguo y abierto a debates… se trata (entonces) de un término ambiguo, indefinido y polisémico, con una notable variedad de significados. Diversos agentes lo utilizan de manera diferente, en función del contexto en que lo usen… Por lo tanto, no hay que hacerse ilusiones acerca de la unanimidad que pueda haber en torno al concepto, ya que es simplemente inexistente (Tiana).

En el caso colombiano, las políticas de calidad en educación son introducidas desde un marco de políticas internacionales, sin tener en cuenta el propio contexto del país, enfocadas en desarrollar competencias básicas en los estudiantes y fortaleciendo la cultura de la evaluación, tomando como referente el mercado, en donde el Estado tiene la responsabilidad de desarrollar y aplicar los estándares y los lineamientos desarrollados por organismos internacionales (FMI, OMC, BID, BM, Unesco), hecho que influencia las reformas desarrolladas durante los años 90. Así, se mide la educación en términos de cobertura, resultados en pruebas externas (Saber, Icfes, Pissa) e internas, acceso y permanencia, y se empieza hablar en términos de servicio y no de derecho, y en términos de clientes y no de estudiantes. En estos términos la educación se evalúa de acuerdo con competencias y, en especial, se le da énfasis a las competencias laborales. Se introduce entonces la evaluación constante y la idea de planes de mejoramiento dentro de la terminología de la escuela: la escuela se mide en términos de indicadores y metas estratégicas.

El Ministerio de Educación Nacional [MEN] para 2011, dentro de su proyecto Educación de calidad, el camino para la prosperidad, define así la educación de calidad:
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país….

Es decir que el énfasis es una educación para el trabajo en el marco de un proyecto de apertura política y de apertura económica enmarcada en un proyecto de política y economía globalizada neoliberal que implica …la privatización de las empresas estatales, reducción del déficit público, reducción del gasto público de carácter social (y aumento en el gasto en defensa y seguridad, condiciones exigidas por los organismos multilaterales de crédito para garantizar la inversión extranjera, el libre flujo de capitales y su reproducción sin controles) inserción de la economía colombiana en el mercado mundial y disminución de la regulación estatal (Orjuela).

Desde 2007 la política de calidad se enfoca en fortalecer las características que garanticen dicha inserción, tanto que las premisas del plan de desarrollo en calidad se enfocan en tres programas estratégicos: el desarrollo de competencias en las TIC, el bilingüismo y las competencias laborales generales (MEN), en donde se le da énfasis a la productividad. Así, para 2007 una educación de calidad es la que logra que: Todos los estudiantes… cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de su vida… (MEN)

Podemos resaltar de estas dos últimas políticas educativas, que los aspectos más relevantes para la construcción de la política de calidad enfatizan la cobertura, la evaluación, el financiamiento, la permanencia, el desarrollo de competencias (en especial las laborales y convivenciales) y la productividad, pilares que fundamentan el ingreso de un modelo económico hegemónico –como es el Neoliberal–, pero que poco o nada tienen en cuenta las realidades concretas, locales y contextuales del país.

Así, desde los años 90, como dicen Marta C. Herrera y Raúl Infante Acevedo (2004), se avanza en la descentralización, en promover la competencia entre instituciones públicas y privadas para obtener mejor educación, en fomentar los créditos para financiar la educación universitaria, en la integración de los colegios con el sector productivo (de hecho en el consejo directivo de todo colegio se le abre campo a dos representantes del sector productivo) y en establecer el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Primaria y Secundaria. Todo esto ha favorecido la implementación de un modelo generalizado basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en donde las nuevas orientaciones están siendo trazadas por los organismos financieros internacionales

De esta forma, sabiendo, desde este pequeño recorrido por el concepto, que no se encontrara una sola definición del concepto de calidad educativa, creemos que en la Institución Educativa Distrital [IED] Colegio Delia Zapata Olivella no habrá una sola representación social de él, pues es claro que puede ser utilizado de distintas maneras, según como estén situadas las personas que lo definen, lo caracterizan, lo materializan y lo figuran en dicha institución (docentes y estudiantes). El recorrido muestra, en este caso, como dependiendo de los autores y desde donde se hable, el concepto de calidad depende de los intereses desde donde se enuncie, algo que se cree pasará al hacer un breve seguimiento y una caracterización de la representación social del concepto de calidad educativa dentro de la IED Colegio Delia Zapata Olivella, pues …la calidad es una cuestión ideológica, socialmente cambiante según los valores e intereses que subscriban las fuerzas sociales y educativas que la definan y propongan (Escudero).



Extraído de
Caballero, L. (2013). La calidad de papel. La representación social de la calidad en educación en maestros y estudiantes. El caso de una institución educativa pública.

domingo, diciembre 28, 2014

De ciudadano de una nación, a ciudadano del mundo


Desde este blog hemos señalado el carácter complejo de la idea de “Calidad Educativa”, y señalado a los aportes que debe hacer la escuela para lograr una sociedad verdaderamente democrática como una de sus aristas más importantes. En esta publicación la autora se refiere a la forma de perfilar una educación para la ciudadanía.

Un componente de la educación para la ciudadanía democrática apunta a la formación de ciudadanos del mundo inteligentes, como finalidad de la educación. Este eje nos invita a asumir el alcance mundial de los problemas económicos, ambientales, religiosos y políticos que nos afectan; nos lleva a entender que la solución de tales problemas debe ser el resultado de un diálogo a nivel multinacional, que cada uno de nosotros está involucrado en esa interdependencia y que la educación está llamada a «proporcionarnos los elementos necesarios para desenvolvernos de manera eficaz en ese diálogo multinacional, como “ciudadanos del mundo”» (Nussbaum).

Desde esa perspectiva, la educación debe generar contextos propicios para compartir saberes, historias, tradiciones; en palabras de Nussbaum, debe «impartir un conocimiento cada vez más nutrido y diversificado del mundo, sus historias y sus culturas».
 
En síntesis, para Nussbaum, la educación de ciudadanos del mundo debe:

-          Promover en los estudiantes el estudio de su nación, pero como «ciudadanos del mundo».
-          Estimular la curiosidad por los distintos grupos que componen la nación, sus diversas historias y las oportunidades que recibe cada uno.
-          Destacar el carácter multicultural de la educación en una democracia pluralista.
-          Proporcionar bases sólidas sobre los principios fundamentales de las ciencias económicas y el funcionamiento de la economía global, tomando como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos.
-          Abordar —a través de cursos complementarios— el tema de la globalización y los valores humanos, desde una perspectiva histórica y política.
-          Contar para su implementación (específicamente en el nivel universitario) con una estructura dedicada a la educación humanística, o formar parte de un módulo del currículo dedicado a las nociones básicas de artes y humanidades, sin importar a qué área pertenezca el alumno.

Ahora bien, Nusbaumm se pregunta si la educación para la ciudadanía mundial requiere de la formación humanística. Para ella, efectivamente gran parte de la información empírica requerida por la ciudadanía mundial se puede obtener por fuera de la formación humanística. Sin embargo, una ciudadanía responsable requiere de otras competencias: la capacidad de evaluar las pruebas históricas, de aplicar el pensamiento crítico al análisis de los principios económicos y utilizarlos con una actitud equivalente, de evaluar distintas teorías sobre la justicia social, de hablar una lengua extranjera y de reconocer las complejidades de las principales religiones.

Y concluye:
Contar con un catálogo de datos sin la capacidad de evaluarlos ni de entender cómo se elabora un relato a partir de ciertas pruebas empíricas es casi tan malo como ignorar por completo esos datos (…) La historia mundial y los principios económicos deben enseñarse desde una perspectiva humanística y crítica para que resulten útiles en la formación de ciudadanos del mundo inteligentes. Así mismo, esa enseñanza debe acompañarse de un estudio sobre las religiones y las teorías filosóficas de la justicia. Sólo así servirán como base de los debates públicos que debemos llevar a cabo para resolver de manera cooperativa los principales problemas de la humanidad.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, diciembre 16, 2014

¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?


Si pensamos en “Calidad Educativa”, llegaremos a las ideas que dan sentido a la existencia de las escuelas. Uno de los aspectos más importantes está referido a los aportes para la construcción de una sociedad democrática. En esta publicación, los autores nos dan una respuesta a las preguntas.
 



Educar en la ciudadanía es uno de los propósitos más mentados en los currículos y programas oficiales de las últimas décadas, como demanda asociada a la construcción de una cultura democrática y la consolidación de instituciones republicanas. La escuela es el espacio público que tiene la tarea específica de construir lo público. En ella convergen los intereses del Estado con los de múltiples actores sociales y comunidades culturales, con la expectativa de que allí se recreen las posibilidades de la vida en común. Sin embargo, tal demanda no tiene ni ha tenido connotaciones unívocas.
Enarbolan la formación ciudadana tanto los enfoques civilistas, que pretenden que los estudiantes se adapten al mundo tal como lo encontraron, sin objetar sus reglas ni proponer alternativas, como los enfoques hedonistas, que pretenden que toda la sociedad se acomode a las ganas y los caprichos de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista de los Estados, la educación política alude generalmente a las prácticas pedagógicas que intentan cimentar la cohesión de pensamiento y de acción de una sociedad determinada; es decir, generar las representaciones y los hábitos sociales que garantizan gobernabilidad. En América Latina, el surgimiento y la expansión de los sistemas educativos, en el siglo XIX, estuvieron estrechamente relacionados con esta expectativa. Desde el punto de vista de la sociedad civil, en cambio, la educación política se reclama, con frecuencia, como herramienta de resistencia al Estado y alude a los aprendizajes en el ejercicio del propio poder, a partir de entender que muchos discursos operan en cada sujeto y corroen sus elecciones (entre ellos, el Estado, las tradiciones y el mercado). Esta demanda se ha expresado generalmente en las objeciones y alternativas al sistema educativo dominante, aunque también ha sido asumida por parte del Estado desde los tiempos de la transición democrática. Esta presentación, esquemática, permite advertir algunas tensiones en juego. Los enfoques críticos, que no procuran inducir el ingreso de las nuevas generaciones a una trama institucional predefinida ni dejarlos a la deriva, proponen someter a juicio las bases de sustentación del orden político vigente. En tal sentido, la educación ciudadana se plantea una reproducción consciente y constante de las reglas de juego democrático, hecha al amparo del Estado pero no sometida a él. En las décadas recientes, esta enseñanza crítica se pregona con insistencia en los propósitos y fundamentos curriculares, aunque subyace el civilismo adaptativo en muchas propuestas didácticas y prácticas docentes.

La concreción de esos propósitos en la dinámica formativa de las escuelas es compleja y difusa. En tal sentido, uno de los debates de más largo aliento es la modalidad de inserción curricular de la educación ciudadana: ¿debe ser una tarea transversal, que comprometa toda la experiencia escolar, o un espacio curricular específico, con contenidos claramente delimitados de las demás asignaturas? En la reforma educativa argentina de los años 90, predominó el enfoque transversal con alusión a nuevas cuestiones de la agenda pública (educación ambiental, en el consumo, en la salud, en la sexualidad, vial, etc.), que habían llegado a las escuelas a través de bibliografía pedagógica española, reforzada por la presión de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que pugnaban por introducir sus propuestas en la enseñanza. Muchos proyectos de este tipo se han desarrollado entonces y continúan actualmente vigentes en las escuelas. En muchos casos, el interés por una o varias temáticas transversales, por parte de una escuela o equipo de docentes, suscita un compromiso particular con cada problema (el medio ambiente, el tránsito, el consumo, etc.), pero suele presentarse desgajado de los fundamentos más generales de la formación política de los estudiantes. En algunos casos, es posible observar un compromiso moral y voluntarista con temas de la agenda pública, que sería conveniente revisar para avanzar hacia planteos más complejos sobre el ejercicio de la ciudadanía.

En Argentina, aquellas provincias y niveles que conservaron o han retomado la definición de un área o materia específica le dedican un horario reducido, que refleja la escasa relevancia que se le asigna, en comparación con otros espacios curriculares. Hay una matriz curricular que trasciende las gestiones y las épocas, que supera incluso las murallas de la escuela y que asigna importancia relativa a cada campo del saber. En esa maqueta canónica, algunos saberes son fundamentales e indispensables, mientras que otros resultan accesorios o superfluos. ¿Qué ocurre con la educación política? Algo muy curioso: sucesivas gestiones le han dado un peso significativo a la definición de los programas oficiales y cada golpe de Estado tuvo su correlato en cambios de denominación de esta materia (sobre todo en la escuela media); como contrapartida, estudiantes, familias y buena parte de los docentes le asignan una importancia reducida: la educación ciudadana es vista frecuentemente como una asignatura menor.

Ahora bien, ¿qué tipo de inserción curricular es más conveniente? La respuesta no es sencilla, aunque la experiencia indica que la decisión de transversalizar, en lugar de dar prioridad a estos propósitos formativos, los ha diluido. Por otra parte, hay conocimientos y habilidades específicas de la ciudadanía que requieren tiempo de enseñanza y orientaciones didácticas particulares cada vez menos presentes en las aulas. Parece conveniente una solución combinada, que dedique un espacio específico, al menos en algunos tramos de la escolaridad, y mantenga el carácter transversal: en otras asignaturas, en el funcionamiento institucional, en el vínculo de las escuelas con organizaciones de la sociedad civil. En tal sentido, varias jurisdicciones han avanzado hacia la inclusión de experiencias de intervención comunitaria en la propuesta curricular de la escuela media. El desafío es, al mismo tiempo, cimentar un prestigio renovado para este aspecto de la formación escolar, ensalzado en los discursos formales y frecuentemente menospreciado en la práctica cotidiana de las aulas.

De modo semejante, los contenidos de la educación ciudadana han sido objeto de debates y controversias desde los orígenes de los sistemas educativos nacionales. Con un derrotero sinuoso, los espacios curriculares que han dado cabida a esa función política de la escuela no siempre se mantuvieron estables ni bajo el mismo nombre. Esta inestabilidad en la denominación, como efecto de los avatares institucionales del siglo XX y la expectativa de cada gestión de apropiarse de los contenidos de dicho espacio, han dificultado sensiblemente la construcción de una tradición de enseñanza y un cuerpo teórico que le dé sustento pedagógico. Eso explica, también, la escasa circulación de las experiencias y buenas prácticas entre diferentes países o aun dentro de un mismo país, que lleva a que los fundamentos curriculares y enfoques didácticos de la educación ciudadana se hayan desarrollado bastante menos que otros campos. En términos generales y de modo esquemático, podríamos decir que la educación ciudadana reúne (o debería reunir) cuatro componentes:
• El componente sociohistórico provee las herramientas para comprender la sociedad en que vivimos y nuestro lugar en ella. La educación ciudadana recurre a la historia, a la geografía, a la sociología, a la antropología y a la economía para dar cuenta de los problemas actuales de la sociedad y proveer categorías de análisis de la realidad.

• El componente ético alude a la deliberación sobre principios generales de valoración y la construcción de criterios para actuar con justicia y solidaridad. La educación ciudadana recurre a la filosofía para someter a crítica los juicios sobre la realidad social y fundar argumentativamente las expectativas de cambio social.

• El componente jurídico remite al análisis de los instrumentos legales que regulan la vida social. La educación ciudadana recurre al derecho para identificar los principios normativos que rigen la sociedad y su expresión en legislaciones de variado alcance.

• El componente político refiere a la reflexión sobre el propio poder y las posibilidades de intervención colectiva en la transformación de la realidad social. La educación ciudadana recurre a la teoría política para analizar las alternativas y herramientas de participación en la esfera pública.

Los cuatro componentes se solapan e implican de diversos modos, pero creemos necesario deslindarlos y destacar la necesidad de cada uno de ellos, pues ha habido vertientes pedagógicas que enfatizaron unos en desmedro de otros o, directamente, dejaron de lado alguno de ellos. En Argentina, se dio énfasis al componente ético durante los años ‘90, mientras que, en los años recientes, se ha dado relevancia creciente al componente político. El componente jurídico, relevante en las décadas previas, se mantiene en un plano secundario en los enunciados curriculares recientes. Tanto el componente político como el sociohistórico suelen despertar discusiones en los medios masivos de comunicación, como ocurrió a comienzos de 2011, cuando se insertó la asignatura “Política y Ciudadanía” en el currículo bonaerense. Se trataba, en definitiva, de discutir cuán asépticos o contextuados podían ser los contenidos prescriptos.
¿Podemos pedirle neutralidad a la educación ciudadana? Nunca la enseñanza es neutral y este es seguramente el menos neutral de los contenidos. La neutralidad absoluta no sólo es imposible, sino que también es indeseable, particularmente en estas circunstancias. El silencio ante los conflictos y la evasión de las controversias no parece ser una herramienta adecuada para formar ciudadanos dispuestos a la participación activa y al ejercicio del poder popular. Sin embargo, tampoco es deseable una orientación curricular sesgada por el oficialismo de turno, sino orientaciones compatibles con una amplia gama de vertientes de pensamiento, sobre la base del Estado de Derecho. Los principios democráticos deberían constituirse como límites de la polifonía en el aula, sin ahogar el pluralismo que enriquece y potencia al conjunto. La educación escolar debe tomar posición para recrear las bases culturales de la participación. Es necesario avanzar hacia una educación política que dé cabida a la formación argumentativa, al análisis de discursos divergentes sobre la realidad social, a la búsqueda de criterios comunes y mecanismos de validación de consensos, aparte del reconocimiento de actores diferentes que pujan por intervenir en la actividad pública. Este desafío no sólo concierne a los enunciados formales sino, fundamentalmente, a su traducción en criterios y propuestas didácticas específicos.

En términos generales, podemos decir que enseñar es generar condiciones para que otro aprenda, ofrecer las señales o los signos que permitirán a los estudiantes comprender la realidad y operar sobre ella.
¿Cómo se enseña en y para la ciudadanía? Sin caer en generalizaciones infundadas e injustas, presentamos algunas reflexiones asentadas en la observación de tendencias y prácticas frecuentes. Advertimos que, en más de un caso, la escuela promueve poca reflexión y, en ocasiones, obtura la posibilidad de plantearse desafíos intelectuales.
Creemos que enseñar ciudadanía implica, entre otras cosas, animarse a formular preguntas y pensar en el aula, sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situaciones del mundo que nos permitan pensar desde los cuatro componentes mencionados: ¿qué ocurre?, ¿qué sería justo que ocurriera?, ¿qué herramientas legales tenemos?, ¿cómo construimos poder para intervenir? Es desde el análisis de las situaciones y de los problemas de la realidad que podemos pensar alternativas de superación. En el enfoque didáctico que proponemos, este tipo de preguntas invitan a problematizar cada situación y construir argumentativamente algunas respuestas posibles. Se trata de entender la enseñanza como un espacio de provocación cultural. En sociedades fragmentadas, desiguales e injustas, las experiencias sociales suelen ser acotadas y aisladas: cada cual mira el mundo desde su punto de vista y desconoce otras perspectivas y modos de mirar. La escuela tiene la responsabilidad de proponer experiencias diferentes de los recorridos extraescolares, mostrar facetas ocultas y habilitar nuevas interpretaciones de la realidad. La escuela puede ayudar a superar las memorias parciales y las geografías sectoriales, abriendo horizontes que el entorno cultural de cada uno ha tendido a cerrar. Eso permite confrontar posiciones y marcos explicativos frente a los hechos. Del mismo modo, pensar en el aula ofrece oportunidades para valorar. Frente a una enseñanza moralizante que suele consistir en dar conclusiones predigeridas y evitar que los estudiantes enuncien sus apreciaciones, se trata de afrontar el desafío de dar a valorar, generando un espacio para construir juicios de valor. Enseñar en y para la ciudadanía significa habilitar al sujeto político que cada estudiante ya es para que tome posición frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse en él. Una educación ciudadana de carácter emancipatorio incluye la crítica y el cuestionamiento, la construcción argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y el ensayo de criterios y mecanismos para la marcha. ¿Cuánto de estos desafíos se ha ido instalando en la experiencia concreta de las aulas? ¿Cómo hacerlos realidad en las escuelas? Entre muchos otros, no queremos dejar de mencionar un factor imprescindible, aunque claramente no suficiente: debemos investigar en qué contextos didácticos específicos los alumnos construyen conocimientos relevantes para su formación política, a fin de producir mejores condiciones para afrontar la enseñanza de estos saberes y prácticas en la escuela.

Finalmente, el trabajo escolar descansa sobre los hombros de docentes que también expresan tensiones en la comprensión y valoración de su tarea. Desde los años 80, durante la transición democrática, aumentaron sensiblemente las expectativas de transformación del orden social a través de la participación y el voto popular, lo cual favoreció la renovación de contenidos en las lecciones de civismo. Sin embargo, a poco de andar, las instituciones fueron mostrando su endeblez y su falibilidad: si las generaciones emergentes de la última dictadura habían aceptado con excesiva confianza las promesas del retorno a la vía constitucional, pronto descubrieron, con espanto y dolor, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de representación y que puede transformarse en una ilusión impotente si no hay una práctica colectiva, sostenida y pertinente, de participación política. Tres décadas más tarde, la sociedad argentina no parece haber alcanzado estándares satisfactorios de justicia e integración social. Los docentes que hemos sido educados en condiciones de desigualdad y exclusión, ¿podríamos generar condiciones para el cambio social desde la enseñanza? La respuesta sólo puede ser afirmativa si incluimos nuestros propios procesos de aprendizaje, de revisión de creencias y hábitos heredados a veces sin crítica. En definitiva, se trata de invitar a pensar lo político, el único camino de construcción de ciudadanía, pues sabemos que la escuela, por sí sola, no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad no se transforma a sí misma si no se despliegan y movilizan procesos culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseñanza.


Autores
Isabelino Siede
Consultor de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.
Alina Larramendy
Directora de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.

martes, diciembre 09, 2014

Identificadores de calidad en los centros educativos


Dentro de los múltiples aspectos al considerar, esta publicación se limita a considerar algunos aspectos, los relacionados con el producto educativo ¿Qué considerar? ¿Qué tipo de valores debe ser tenido en cuenta? ¿Cómo considerar la satisfacción de los alumnos? ¿Y la del personal? ¿Cuáles son las características de un centro educativo sano?


Los identificadores o indicadores de calidad de una institución educativa son aquellos componentes que, relacionados con el producto o servicio conseguido, con la apreciación sobre el mismo y con los procesos de funcionamiento, permiten determinar la medida en que dicho centro educativo alcanza niveles de calidad en sus resultados.

Los principales identificadores o indicadores de la calidad de un centro son: el producto educativo, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal que trabaja en el centro y el efecto de impacto de la educación alcanzada.

El producto educativo como identificador de calidad
La finalidad principal y última de un centro educativo es conseguir que sus alumnos alcancen niveles educativos de calidad. La calidad del centro, entendida en términos de resultados, estará íntimamente relacionada con la eficacia y sobre todo con la eficiencia en el aprovechamiento de los recursos y los procesos para la consecución de los objetivos educativos.

Entre los criterios, según Gento Palacios, que podemos utilizar para medir el nivel de calidad del centro en relación con la calidad del producto están:

Acomodación al grado de desarrollo de los alumnos (físico, intelectual, social y moral), a sus necesidades, intereses y expectativas.
Reconocimiento de los alumnos, padres, personal del centro y cuantas personas reciben el efecto o impacto del producto educativo.
Permanencia o duración del producto o sus efectos en su ámbito social.
Excelencia o perfección en relación con los fines o metas (objetivos del centro).
Bajo costo de producción que no debe identificarse con presupuestos bajos, sino con el máximo aprovechamiento de los recursos.
Disponibilidad o accesibilidad en el sentido de que el producto está tan extendido y es tan conocido y las vías para acceder a él son tan asequibles, que cualquier alumno pueda lograrlo.
Cantidad de producción en relación con que lo alcancen o poseen un elevado número de alumnos.

El producto educativo típico de la institución educativa es la educación, como formación integral del ser humano, que se manifiesta en los valores. La cuestión siguiente es establecer qué valores han de conformar el producto educativo.

Para Gento Palacios los valores que debe promover la educación son:
Físico 
Promoción de la integridad, supervivencia y funcionalidad física

Espiritual       
Intelectual Moral Estético    
Dominio de conocimientos, procedimientos y actitudes científicoculturales

Promoción de la actuación libremente responsable
Percepción, disfrute y promoción de manifestaciones de la belleza

Socio-relacional        
Social

Práctico         
Acomodación a la configuración y funcionamiento de colectivos humanos

Desarrollo de la capacidad de supervivencia e integración en ámbitos vitales propios

Trascendental
Religioso       
Aceptación libre y responsable de la opción sublimadora de los límites personales y la apreciación cósmica

La satisfacción de los alumnos como identificador de calidad
La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas se denomina satisfacción de los clientes externos, aunque también son clientes internos en la medida en que son coagentes de su educación. Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y posibilidades educativas y al logro de las expectativas que se le planteen. También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales, sobre todo en las edades tempranas.

El grado de satisfacción de los alumnos se extiende a ámbitos como:
Satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas referidas a la habitabilidad del centro, higiene de las instalaciones (ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios, espacios para la enseñanza, el estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio, comedor, patio), mobiliario, transporte, etc.
Satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad del edificio, del mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo, del gimnasio, etc.
Satisfacción por la seguridad económic a en cuanto que se garantiza la no discriminación por motivos económicos en la realización de las actividades educativas del centro, en las extraescolares, en los servicios complementarios, en los materiales didácticos, etc.
Satisfacción por la seguridad emocional que le garantice el afecto necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato afectuoso del director, de los profesores, del personal del centro, de sus compañeros, etc.
Satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la realidad de ser miembro del grupo en cuestión. Aceptación de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la biblioteca, uso de los medios audiovisuales, acción tutorial, metodología, sistema de evaluación, participación, etc.
Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal que los miembros del centro o de la clase tienen sobre sus logros. Reconocimiento por los distintos miembros de la comunidad educativa.
Satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condición personal, para desarrollar las aficiones y potencialidades que cree tener, etc. Esta satisfacción se concreta en aspectos como la libertad de que goza en el centro, en el aula, autonomía de trabajo, desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.

La satisfacción del personal del centro como indicador de calidad
Este indicador engloba a todas las personas que hacen posible el funcionamiento del centro: profesores, personal administrativo y de mantenimiento, etc.

Los aspectos a tener en cuenta son:
Satisfacción por las condiciones materiales como retribuc iones económicas, vacaciones, seguridad del edificio e higiene, aulas y espacio de enseñanza-aprendizaje, mobiliario, recursos didácticos, horario, etc.
Satisfacción por la seguridad básica en la profesión en relación con la estabilidad laboral, movilidad profesional (dentro del centro y con otros centros), formación inicial, formación continua, etc.
Satisfacción por la estructura de funcionamiento institucional como
miembro de la organización, por lo que cabe considerar organización del centro (equipo directivo, servicios de apoyo, servicios de apoyo asistencial, servicios auxiliares, etc.); documentos organizativos (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Régimen Interior, Programación General Anual, programación de aula, etc.); clima de trabajo (relaciones con los distintos miembros y cargos, cauces de participación, trabajo en equipo, coordinación, etc.)
Satisfacción por los resultados alcanzados independientemente de la que tengan otros sectores o servicios administrativos en cuanto a valores desarrollados, calificaciones, conocimientos adquiridos, hábitos de estudio, comportamiento general, etc.
Satisfacción por el prestigio profesional en cuanto al reconocimiento social por las sociedad en general, las autoridades administrativas, etc.; reconocimiento institucional interno, la formación             desarrollada, el ejercicio profesional, la autonomía de trabajo, etc.

El efecto de impacto de la educación como indicador de calidad
El efecto de impacto se refiere a la repercusión que la educación de los alumnos que han pasado por el centro ha obtenido y su proyección en el entorno de trabajo donde desarrollan su actividad estas personas.

El efecto suele analizarse en cuatro ámbitos: académico, social, laboral y familiar.
En el entorno académico se pone de manifiesto en tanto que una buena formación en una determinada etapa favorece el progreso en la siguiente.
En el entorno familiar en tanto que influye en el clima familiar.
En el entorno laboral si el alumno, en edad laboral, desempeña o simultanea el trabajo con el estudio o bien su situación laboral es buena por su buen nivel académico.
En el entorno social en la medida en que las personas educadas en un centro ejercen una influencia sobre el entorno social en que se ubican: si el producto educativo es de calidad, se producirá un efecto favorable sobre dicho entorno: comportamiento cívico, clima de respeto y tolerancia social, colaboración y participación ciudadana, nivel cultural, mejora del medio ambiente, desarrollo de actividades físico-deportivas, etc.

Características de un centro docente sano
Objetivos      
Los objetivos deben ser claros y aceptados por todos los miembros del centro. Deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados con la demanda del entorno.

Buenas comunicaciones      
Las vías de comunicación son un referente fundamental de la salud organizativa de un centro. Es preciso que la comunicación sea eficaz en sentido horizontal y vertical. Dentro de una organización sana se detectan bie n y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el centro, para poder hacer un buen diagnóstico.

Óptima igualación de poder          
En una organización equilibrada la distribución de la influencia es relativame nte equitativa. Cada una de las escalas o grupos ejerce influencia hacia arriba y percibe que los superiores hacen lo mismo sobre el superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

Utilización de los recursos 
A nivel organizativo, la “salud” del centro implica que los “inputs” del sistema, en especial los personales, se utilicen de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo permanente racional, pero lejos de la sobrecarga y el ocio.

Cohesión       
En una buena organización, cada una de las personas sabe a donde va, conoce los objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.

Moral (satisfacción y bienestar). A nivel organizativo es beneficioso un alto grado de satisfacción y bienestar de los miembros de la misma. La suma de sentimientos individuales de satisfacción es el soporte adecuado para la realización de esfuerzos.

Innovación   
Un centro sano impulsa nuevas acciones, se mueve hacia nuevos objetivos, no tiene temor a la innovación, necesita nuevos horizontes, se diversifica en sí mismo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantener igual y rutinario.

Autonomía   
Un centro cohesionado, con un buen nivel de satisfacción y bienestar no ahoga los cambios que surgen en su seno, no se muestra pasivo ante las demandas del exterior o responde de forma rebelde o destructiva. Antes, al contrario, tiende a mantener una cierta independencia del entorno, de manera que sus actuaciones no estén al vaivén de las respuestas del exterior. Pero sin que ello signifique autonomía respecto del entorno y de la administración.

Adaptación   
Es el contrapeso o complemento de la autonomía. Un centro autónomo es aquel que está en condiciones de adaptarse o incorporar los cambios que se producen desde el interior y desde el exterior como respuesta de adecuación a la realidad de cada momento. Si las demandas del entorno y los recursos organizativos no están equiparados, surgen problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un centro bien equilibrado tiene la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia para afrontar las dificultades que se presentan en el proceso permanente de adaptación.

Capacidad para la resolución de problemas       
Toda organización tiene problemas. En todo grupo surgen conflictos. Cualquier organismo por muy “sano” que esté tiene problemas, tensiones y dificultades. Con ello hay que contar. Lo importante es la forma en que la organización se enfrente a ellos. Una buena organización se caracteriza porque posee estructuras y procedimientos para detectar los problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y verificar su eficacia.




Puedes obtener el documento completo

jueves, noviembre 27, 2014

Componentes de calidad en las instituciones educativas


El concepto de calidad de la educación es complejo, entre otras dimensiones, podemos considerar las instituciones educativas. En esta publicación consideraremos los componentes de la calidad, los predictores y los agentes.


Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún es la dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar cuándo una institución educativa es de calidad.

Una primera aproximación nos la proporciona Gento Palacios cuando afirma que si “la finalidad esencial de las instituciones educativas parece ser el impulso y orientación de la educación en sus propios alumnos, podría considerarse que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles”.

Pero para poder sustentar esta afirmación necesitamos conocer una serie de aspectos del centro educativo relacionados con la organización, la gestión, la dirección, los resultados académicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes o componentes a los que con frecuencia se denomina variables.

Como señala Gento Palacios a quien seguiremos en el desarrollo de este apartado, existen dos tipos de componentes: indicadores o identificadores y predictores.

Unos sirven para constatar la calidad como efecto, son los indicadores, que ponen de manifiesto el grado de calidad alcanzado y nos ofrecen el “perfil de calidad” de un centro educativo. Gento Palacios los denomina variables dependientes o de criterio y la Fundación Europea para la Gestión de Calidad los llama resultados. Los componentes, indicadores o variables dependientes, de criterio o resultados se refieren a los componentes que permiten medir el grado de idoneidad de aquello que se evalúa, es decir, con la calidad de la institución (procesos, resultados, opinión de los clientes, etc.).

Componentes de la calidad en los centros educativos
·                Indicadores
·                Resultados     
·                El producto educativo
·                La satisfacción de los alumnos
·                La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro
·                El efecto de impacto social

Predictores
Agentes         
·                Recursos materiales y humanos
·                Diseño de estrategia
·                Gestión de los recursos
·                Metodología
·                Liderazgo educativo

Otros se refieren a los factores o características que han de reunir las instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad. Son los predictores, que la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad denomina agentes de la calidad. Son los elementos propios del centro que hacen posible y previsible la aparición de un determinado efecto en el mismo.



Puedes obtener el documento completo

martes, noviembre 11, 2014

La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa


Desde este blog hemos afirmado que Calidad Educativa encierra un concepto que supera en mucho al resultado de unas evaluaciones estandarizadas. Supone que es la respuesta a las necesidades de una comunidad, para mejorar su convivencia, no de la producción de mano de obra. En los siguientes párrafos trascribimos el pensamiento de la UNESCO, que nos parece más apropiado.


Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció en Aprender a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana, el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidido por el ex Ministro francés Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradicación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente, manifestó en el informe: "la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia" (Faure et al.).

Las nociones de "aprendizaje continuo" y "relevancia" resultaban particularmente importantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la ciencia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.

Más de dos décadas después, apareció Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidido por otro estadista francés, Jacques Delors. Esta Comisión entiende que la educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conocimiento, combinando elementos personales y "externos.”
Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desarrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para desarrollar su pleno potencial.

Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors).

La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la educación que se sostuvo en París en el año 2003.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades educativas. Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para todos.
Un marco para comprender, monitorear y mejorar la calidad educativa
Dada la diversidad de interpretaciones de la calidad que se hacen evidentes en las diferentes tradiciones, se requiere diálogo para definir la calidad y desarrollar enfoques que permitan monitorearla y mejorarla. Esto significa alcanzar:
• acuerdos generales sobre los objetivos y metas del educación;
• un marco de análisis de la calidad que permita especificar sus diversas dimensiones
• un enfoque de medición que permite identificar y valorar las variables importantes
• un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo los componentes vinculados del sistema educativo y que permita oportunidades para identificar los cambios y las reformas necesarias

Como se ha mencionado en secciones anteriores de este capítulo, el desarrollo cognitivo de determinados valores, actitudes y destrezas son objetivos importantes de los sistemas educativos en la mayor parte de las sociedades. Los contenidos pueden diferir, pero la estructura es, a grandes rasgos, similar en todo el mundo. Esto puede sugerir que en cierto sentido la clave para la mejora de la calidad educativa – ayudar a los sistemas educativos a alcanzar mejor estos objetivos – podría ser también universal.

En años recientes se han dirigido una cantidad considerable de investigaciones respecto de esta cuestión. Sin embargo, el número de factores que pueden afectar los resultados educativos es tan basto, que no es fácil determinar relaciones lineales entre las condiciones de la educación y sus productos.

Sin embargo, es útil comenzar a pensar en los elementos principales de los sistemas educativos, y la forma en que estos interactúan. Para eso, podríamos caracterizar las dimensiones centrales que influencian los procesos nucleares de la enseñanza y el aprendizaje como sigue:

• la dimensión de la característica de los estudiantes
• la dimensión del contexto
• la dimensión de los aportes potenciadores
• la dimensión de la enseñanza y el aprendizaje
• la dimensión de los resultados

Características de los estudiantes
La forma - y la velocidad - con que aprenden las personas se hallan fuertemente influenciadas por sus capacidades y experiencias. Una evaluación de la calidad educativa que ignore las diferencias iniciales entre los estudiantes llevará a conclusiones erróneas.

Algunas características importantes pueden incluir la condición socioeconómica, la salud, el lugar de residencia, el entorno cultural y religioso, y la cantidad y naturaleza de aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante que se reconozcan entre los estudiantes las desigualdades potenciales que se derivan del género, las discapacidades, la raza, la pertenencia étnica, la condición de VIH/SIDA, y las situaciones de emergencia. Estas diferencias en las características de los estudiantes a menudo requieren respuestas especiales si se trata de mejorar la calidad.

Contexto
Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes, pues ambas se influencian mutuamente. La educación puede ayudar a cambiar la sociedad mejorando y fortaleciendo las destrezas, los valores, las comunicaciones, la movilidad (relacionada con las oportunidades) la prosperidad personal y la libertad. Sin embargo, en el corto plazo, la educación refleja poderosamente a la sociedad: los valores y actitudes que la informan son aquellas de la sociedad en su conjunto. Es igualmente importante si la educación se da en el contexto de una sociedad opulenta, o en una donde reina la pobreza. En el último caso, es probable que las oportunidades de aumentar los recursos de la educación estén muy limitadas.

Aún más directamente, las políticas educativas son asimismo un contexto muy influyente. Por ejemplo, los estándares y objetivos, la currícula y las políticas docentes establecen condiciones de posibilidad en el marco de las cuales se dan las prácticas educativas. Estas circunstancias contextuales tienen un potencial importante para influir sobre la calidad de la educación. Las estrategias de ayuda internacional también tienen influencia en muchos países en desarrollo.

Posibilitar aportes
Al igual que otras condiciones, el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo. En ese sentido, los recursos son importantes para la educación de calidad – aunque no se haya podido determinar todavía cómo y hasta qué punto esto sucede.

Los aportes son condiciones de posibilidad en la medida en que éstos tienen y están interrelacionados de modo intrínseco con los procesos de enseñanza y aprendizaje, un hecho que a su vez afecta la variedad y el tipo de aportes que se utilizan y el grado de efectividad con que se emplean. Las principales variables son los recursos humanos y materiales, y una dimensión adicional importante es la manera de administrar estos recursos.

• Los recursos materiales, suministrados tanto por el gobierno como por los hogares, incluyen libros de texto y otros materiales de aprendizaje, así como la disponibilidad de aulas, bibliotecas, edificios escolares y demás clases de infraestructura.
• Los recursos humanos incluyen a los administradores, directivos, personal de apoyo, supervisores, inspectores, y sobre todo a los maestros. Los maestros son vitales, y su esfuerzo es central para tener resultados exitosos. Algunas estimaciones útiles son la relación docente/alumno, el salario promedio de los docentes, y la proporción del gasto educativo que se destina para diversos ítemes. Frecuentemente se miden los recursos humanos y materiales por indicadores del gasto, incluyendo el gasto público total por alumno, y la proporción de PBI que se invierte en educación.
• Una administración de nivel escolar que sea potenciadora se relaciona con la forma en que la escuela está organizada y administrada. Ejemplos de algunos factores potencialmente importantes que tienen impacto indirecto sobre la enseñanza y el aprendizaje son un liderazgo fuerte, una escuela segura y confortable, una buena participación comunitaria, y la existencia de incentivos para lograr buenos resultados.

Enseñanza y aprendizaje
El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado dentro del sistema de apoyo de los aportes y demás factores del contexto. La enseñanza y el aprendizaje son el escenario clave del desarrollo y el cambio de los seres humanos. Aquí es donde se siente el impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a aprender. Mientras que los aportes potenciadores indirectos que se han discutido más arriba se relacionan estrechamente con esta dimensión, el proceso de enseñanza y aprendizaje (tal como éste ocurre de hecho en el aula) incluye el tiempo que el alumno invierte en aprender, los métodos de evaluación que permiten monitorear el progreso del estudiante, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción, y las estrategias de organización del aula.

Resultados
Los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de los objetivos acordados. Se expresan más fácilmente en términos de logro académico (a veces como notas de las pruebas, pero de manera más común en términos de resultado de los exámenes) aunque también se han diseñado formas para evaluar los desarrollos creativos y emocionales, los cambios de valores, actitudes y comportamientos. Se pueden utilizar también otros estimándoles del logro de los estudiantes y de logros más amplios en lo social o económico; un ejemplo es el éxito en el mercado de trabajo. Es útil distinguir entre logros, conquistas y otras formas de medir los resultados, que pueden incluir beneficios más generales para la sociedad.

Uso del marco
Este marco es un medio para organizar y comprender las diferentes variables de la calidad educativa. Es comprensivo, en la medida en que se entiende que la calidad de la educación abarca el acceso, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados en maneras que son influenciadas tanto por el contexto, como por el rango y calidad de los aportes disponibles. Hay que recordar que un acuerdo sobre las metas y objetivos de la educación es marco de toda discusión sobre la calidad, y que dicho acuerdo incluye cuestiones morales, políticas y epistemológicas que son frecuentemente invisibles o que se ignoran.

Si bien este marco no es en modo alguno el único disponible o posible, es de una estructura amplia que puede utilizarse tanto para el propósito de monitorear la calidad educativa y de analizar las posibilidades estratégicas como para mejorarlas. Se hace hincapié en la dimensión central de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo al estudiante en el centro.

Extraído de
La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa
Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37 http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+