martes, febrero 24, 2015

Predictores de calidad en los centros educativos


El concepto de calidad en educación es muy complejo, y sujeto a apreciaciones diversas, en esta publicación nos ocuparemos de una parte del problema ¿Qué predictores de la calidad puedo tener en cuenta? ¿Qué aspectos de la realidad educativa me pueden orientar?

En la mayoría de los estudios que se han realizado sobre escuelas eficaces se señala como factores determinantes la existencia de un fuerte liderazgo educativo, un contexto organizado y seguro, la adquisición de destrezas básicas, las expectativas de los alumnos, etc.

Pero es evidente que la eficacia de tales factores esta condicionada por el contexto social y cultural, las estrategias de la institución, la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales, la metodología, etc. A efectos de sistematizar los componentes impulsores de la calidad, vamos a señalar los más destacados comenzando por aquellos que están dentro de la propia institución escolar.

La disponibilidad de medios materiales y personales como predictor de calidad
En este apartado se engloban todos aquellos recursos de tipo personal o material que constituyen el patrimonio con el que la institución lleva a cabo su actuación. Incluimos los recursos materiales, el profesorado, personal no docente y alumnos:

Recursos materiales. Aunque no conocemos estudios contrastados de que exista una correlación inequívoca entre los resultados educativos y las condiciones físicas de los centros, no es menos cierto que unas buenas instalaciones y medios mejorará los procesos de enseñanza-aprendizaje y favorecerá las condiciones de trabajo. Dentro de tales recursos hay que contemplar:

o          Edificios e instalaciones:
Acomodación a los usuarios.
Adecuación a las actividades.
Utilización compartida (rentabilización).
Adecuación a los materiales a utilizar

o          Mobiliario
Adecuación a las instalaciones.
Adecuación a los alumnos.
Adecuación a las actividades.

o          Materiales didácticos
Materiales de carácter científico-técnico
Libros
Materiales audiovisuales.
Materiales informáticos
Telemática
Materiales elaborados por profesores y alumnos.
o          Biblioteca
o          Recursos económicos

El profesorado y otro personal docente. Un apoyo fundamental para la potenciación de la calidad educativa radica en los profesores, que son promotores directos de la misma. Entre las variables que influyen como predictores de la calidad educativa podemos señalar: formación inicial, estabilidad y permanencia, nivel formativo, formación continua, actitud (hacia el compromiso y la autodeterminación), salud laboral, experiencia profesional, liderazgo educativo, autosatisfacción profesional, etc.

Personal no docente. Se engloba tanto a los profesionales que ejercen funciones de apoyo educativo (servicio de orientación, logopeda, terapeuta, compensatoria, integración, etc.), médico, psicólogo, asistente social y personal administrativo y de servicios.

Los alumnos. Los alumnos son los que justifican la existencia de un centro educativo. Partiendo de esta premisa hay que tener en cuenta:
o          Ratio profesor/alumno.
o          Perfil de partida (capacidad intelectual, nivel de aspiración, actitud hacia la educación, procedencia sociocultural, etc.)
o          Asistencia escolar.

El diseño de estrategias de la institución, predictor de calidad
Este bloque hace referencia a la concepción básica y a la organización estática de la institución, pero con la perspectiva de dinamizar el centro. Dentro del perfil organizativo hay que tener en cuenta:

El sentido de la misión, es decir, la finalidad o razón de ser de la misma.
La estructura organizativa (órganos unipersonales, órganos colegiados, órganos colegiados próximos).
Principios de funcionamiento.
o          Autonomía institucional.
o          Horizontalidad de las estructuras jerárquicas.
o          Clima relacional.
o          Mejora e innovación continua.

Documentos de planificación.
o          Proyecto educativo.
o          Proyecto curricular
o          Reglamento de Régimen Interior.
o          Programación de aula o materia.

Adecuación al contexto.
o          El contexto educativo en el sentido de funcionamiento del sistema en relación con el:
Aprovechamiento adecuado de recursos humanos.
Empleo de recursos institucionales.
Adecuada gestión de los recursos materiales
Estructura integra l del sistema educativo en relación con el marco normativo, el proceso evolutivo de los alumnos, igualdad            de oportunidades, apoyo a los alumnos con necesidades educativas, atención a la interculturalidad, etc.
Promoción directa de la calidad educativa con acciones como
la investigación, proyectos de innovación, evaluación, etc.

o          El contexto físico-social son determinantes fundamentales           del rendimiento escolar con especial atención al:

Entorno físico.
Ubicación geográfica.
Nivel socioeconómico del contexto.
Recursos para el desarrollo educativo y cultural.

o          El contexto familiar ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar y educativo de los alumnos. Del ámbito familiar hay que destacar:

Nivel socio-cultural de la familia.
Nivel socio-económico.
Implicación de los padres en el desarrollo educativo de los hijos.

La gestión de recursos, predictor de calidad
Este punto hace referencia a la utilización de todos los recursos de que dispone el centro. Este apartado comprende aspectos como:

Gestión de recursos materiales en relación con la incidencia que tiene sobre la calidad su utilización. Dentro de este bloque hay que señalar:

o          Edificio e instalaciones.
o          Mobiliario.
o          Materiales didácticos.
o          Biblioteca.
o          Mediateca.
o          Medios económicos.

Optimización de recursos humanos por la gran influencia que tiene en la calidad de un centro. El profesorado es un factor esencial en el desarrollo y funcionamiento de la organización. Aquí habría que fijarse:
o          Principios generales (participación, comunicación, formación permanente, trabajo en equipo, incentivación, dedicación a la tarea, etc.
o          Gestión de personal docente.
o          Gestión de los alumnos (mantenimiento de expectativas elevadas, seguimiento de su progreso, participación, recompensa e incentivación del éxito, etc.
o          Gestión de otros recursos personales: profesores de apoyo, profesionales especialistas, personal de administración y servicios, etc.

Funcionalización de los componentes organizativos en el sentido de que se orienten a la calidad y la reflejen. Como componentes del modelo de organización social cabe señalar:
·            Tendencia permanente a la mejora continua.
·            Cultura institucional propia.
·            Clima interpersonal gratificante sentido de pertenencia a la institución, cohesión interna, sentimiento de solidaridad, sentimiento de seguridad, relaciones fluidas, facilidad en el intercambio de ideas, disponibilidad al consenso, cultivo de la responsabilidad, motivación por el mejoramiento continuo.
·            Continuidad o prevalencia.
·            Investigación innovadora.
·            Apertura a la comunidad.

La metodología educativa, predictor de calidad
Entendemos por metodología educativa la peculiar forma de realización de las funciones y tareas que se orientan a la consecución de objetivos educativos. Dentro del tratamiento metodológico propio de un centro debieran estar presentes principios como:

Previsión de las intervenciones didácticas (planificación con expresión de objetivos, actividades, etc.
Acomodación al nivel de desarrollo de los alumnos.
Adaptación al contexto.
Mantenimiento de un clima positivamente interactivo.
Motivación positiva.
Estímulo a la creativa.
Relaciones con la familia y la comunidad.
Oferta de optativas y actividades extraescolares.
Dedicación a la tarea.
Evaluación frecuente de los alumnos.

El liderazgo educativo, predictor de calidad
En el modelo de calidad total que venimos propugnando para los centros educativos, el liderazgo educativo juega un papel esencial como predictor de calidad. El liderazgo tiene que ser ejercido por el director y el equipo directivo en su ámbito de responsabilidad; pero también son líderes los coordinadores de equipos y los profesores en su aula. En este apartado conviene tener en cuenta el:

Liderazgo del Consejo Escolar.
Liderazgo del equipo directivo.
Liderazgo del director del centro (afectivo, visionario, profesional, cultural, formativo...).
Liderazgo del tutor y del profesor:
o          Diseñar de proyectos formativos.
o          Promover clima de seguridad incentivadora.
o          Sugerir materiales didácticos.
o          Proveer tecnología educativa.
o          Seleccionar experiencias formativas.
o          Orientar los procesos de formación.
o          Evaluar el proceso formativo.




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lunes, febrero 16, 2015

Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”



En esta publicación, la autora sintetiza sus argumentos sobre el sentido que le da al término “Educación”, considerada esta como un aporte a la construcción de una ciudadanía democrática ¿Cuáles son las diferencias que plantea con respecto a la construcción hegemónica?

A partir de los planteamientos de Martha Nussbaum y de Boaventura de Sausa Santos, he derivado una serie de aserciones con el fin de contribuir a la reflexión sobre el sentido de la democracia, los fines de la educación y la urdimbre de relaciones entre educación y democracia, en un mundo globalizado y bajo la presión de las políticas neoliberales. Más que conclusiones, son puntos de llegada (o de partida) para alentarnos a tomar parte activa en la solución de una crisis que nos involucra a todos, que requiere de nuestro concurso en los distintos escenarios donde se construye día a día una educación que no puede serlo sino desde el horizonte del fortalecimiento de nuestras democracias.

1. La democracia no está dada por siempre y para siempre. La democracia es un legado que se construye y se fortalece permanentemente. Uno de sus mayores riesgos es que en el horizonte de las libertades individuales se pierda de vista la justicia social, la igualdad de derechos y la autonomía de pensamiento, como garantes de las relaciones democráticas.

2. El problema de la democracia —de su fortalecimiento y permanencia—, no se cifra en las fronteras de lo nacional. Nussbaum y Santos coinciden al señalar la necesidad de no restringir nuestra mirada a lo local-nacional, sino de abrirnos al mundo; pero en un sentido distinto al propuesto por la globalización neoliberal, de tal manera que la reciprocidad, el respeto y el interés genuino por los otros tengan cabida.

3. El proceso que desencadenó la crisis de la universidad como bien público descrita por Santos, es consecuencia del predominio del paradigma hegemónico de desarrollo y del modelo de educación para el crecimiento económico que está minando la democracia y la educación para la ciudadanía.

4. El modelo de educación para el crecimiento económico es antagónico frente a los valores y metas de la democracia.

5. La democracia le cuesta (y por tanto le resta) a la rentabilidad y a la competitividad. El trabajo con grupos pequeños y las metodologías personalizadas, la implementación de mecanismos cualitativos de evaluación donde la retroalimentación constituye un componente básico, la realización de proyectos cooperativos que involucren expresiones artísticas, la generación de espacios para la discusión y el debate razonado, la ampliación del acceso a la universidad por la vía de las becas y no por el de los préstamos, la promoción de redes de cooperación de instituciones públicas a nivel global y local, la asignación razonable de funciones para los profesores donde prime lo académico sobre lo administrativo, la financiación de proyectos de investigación y de extensión por fuera de los criterios del impacto y la rentabilidad, entre otras acciones; significan sacrificar la ganancia monetaria en aras de los réditos para el fortalecimiento de la democracia de las naciones en el concierto para una globalización alternativa o contrahegemónica.

6. El afán de las naciones por el crecimiento económico hace que nos desinteresemos del rumbo que está tomando la educación y como consecuencia de ello del porvenir de las sociedades democráticas.

7. Los ciudadanos deben conocer las implicaciones del modelo de desarrollo hegemónico en su país. Una auténtica democracia no es compatible con un modelo orientado al crecimiento económico, la competitividad y la rentabilidad.

8. No podemos esperar la participación activa y deliberante de los estudiantes en la actual crisis si no les garantizamos una formación como ciudadanos en una sociedad democrática. Su mirada estrecha sobre la democracia (que se reduce al tema de sufragar o no) es el espejo en el que vemos reflejados nuestros logros en esta materia.

9. Sólo ciudadanos en el ejercicio de sus derechos están en capacidad de defender la universidad como bien público e incidir en sus transformaciones. Estos ciudadanos deben ser formados en la escuela (a lo largo de todos los niveles), en el marco de una educación para la ciudadanía democrática.

10. La políticas neoliberales se ocultan bajo el paradigma de una falsa democracia
—o democracia fetiche—, que pretende reducir las libertades al libre mercado.

11. Parásita de la democracia, la educación para la rentabilidad quiere reducir cada vez más los espacios de igualdad y oportunidades y trastocar los valores que caracterizan una sociedad democrática para que el capital económico prime como interés fundamental y defina las políticas de acción en el sector de la educación a través de la configuración de un capital cognitivo.

12. El modelo de educación para la rentabilidad —que forma parte del modelo de organización social de la competitividad—, encontró en la sociedad democrática un escenario de   desarrollo que implica — necesariamente— ir minándola poco a poco. Corresponde a quienes no compartimos los ideales y valores de ese modelo, aprovechar lo que queda de democracia para fortalecer los principios de una educación para la ciudadanía democrática.

13. Democracia y artes-humanidades se precisan mutuamente.

14. La educación humanística permite educar desde el reconocimiento de la diferencia, el respeto y la comprensión; asume las relaciones humanas como parte de un entramado complejo en el que se conjugan pensamiento y emoción; reconoce el valor de la pluralidad al interior de la sociedad y permite evaluar la toma de decisiones considerando el modo en que éstas afectan a las otras personas.

15. Aunque los cambios que está teniendo la educación no han sido el resultado de una decisión consciente, ni hemos analizado suficientemente sus implicaciones; tales transformaciones están limitando nuestro futuro.

16. Uno de los problemas más graves de la crisis de la educación para la ciudadanía democrática es que, como sociedad, hemos interiorizado una serie de valores de los que en realidad no somos conscientes. En una suerte de círculo que se cierra sobre sí mismo, la educación produce mentes dóciles que no cuestionan los cambios; cambios que sólo se podrían revertir si existieran ciudadanos con capacidades como las que describe Martha Nussbaum en su libro.

17. No existe una oposición entre ciencias y humanidades. Una práctica idónea de las llamadas ciencias exactas y de las ciencias sociales debería estar impregnada del «espíritu de las humanidades (…) que aparece con la búsqueda del pensamiento crítico y los desafíos de la imaginación, así como con la comprensión empática de una variedad de experiencias humanas y de la complejidad que caracteriza a nuestro mundo» (Nussbaum).
 
18. La promoción de los valores socráticos, la formación de ciudadanos del mundo y la capacidad de situarse en el lugar del otro a través de la educación            humanística implican necesariamente que se trabaje con miras a una apropiación significativa de la cultura escrita por parte de los estudiantes en formación. Sin ser el único camino posible, la lectura y la escritura de textos de distintos géneros y modalidades constituyen espacios potencialmente ricos para el desarrollo de las habilidades requeridas para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Esta apropiación de los conocimientos procedimentales de la cultura escrita (lectura desde la perspectiva de la organización del texto, activación de los conocimientos previos para leer, identificación de distintos enunciadores presentes en un texto y sus correspondientes puntos de vista, confrontación de posturas distintas ante asuntos que requieren ser debatidos, formulación de argumentos autónomos y debidamente estructurados, etc.), forma parte de la educación humanística que debemos fortalecer en contra de la tendencia dominante, producto de la primacía del modelo de educación para el crecimiento económico.

19. La educación debe ser educación para la ciudadanía democrática. Nuestra apuesta: aprovechar lo que queda de democracia en nuestras sociedades para salvar la democracia.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

lunes, febrero 09, 2015

Pedagogía socrática: la importancia del autoexamen y la argumentación


¿Qué “Calidad Educativa” necesita nuestra sociedad? ¿Es posible imaginarla con personas que son objeto de diversas manipulaciones? ¿Qué rol debe cumplir el pensamiento crítico, la “capacidad de razonar”?

La capacidad de argumentación —valorada enormemente dentro del pensamiento socrático—, es uno de los pilares sobre los que se construye la democracia. Desafortunadamente, en un mundo orientado a maximizar el crecimiento económico, este ideal socrático se ve en serias dificultades. En primer lugar, porque se considera que la capacidad de pensar y argumentar autónomamente es algo de lo que se puede prescindir, y en segundo lugar, porque la tendencia a la estandarización de la evaluación impide apreciar el desarrollo de esta capacidad socrática.

El autoexamen —aunado a la capacidad de razonar—, permite a las personas tener claridad en sus objetivos e independencia de criterio (no ser un sujeto fácilmente influenciable y manipulable), e invita a respetar el criterio de los otros. La capacidad de autoexamen, de discernimiento y de argumentación, forman parte de la cultura política en las sociedades democráticas, en cuyo contexto juegan un papel fundamental la cultura del disenso individual y la cultura de la responsabilidad, ante las ideas y los actos propios. Esto es aún más significativo en aquellas sociedades —como la colombiana—, donde hay diversidad de etnias, religiones, tendencias ideológicas y tradiciones, en general.

Para la autora, el pensamiento socrático debe abordarse desde edades tempranas, reflejarse tanto en los contenidos curriculares como en las metodologías pedagógicas y sistemas de evaluación, sin dejar de lado que se requiere su presencia en el ethos de la institución misma.

La defensa que hace Nussbaum de la presencia del pensamiento socrático en la educación se basa, en gran medida, en los aportes de John Dewey y Rabindranath Tagore. El primero de ellos, defiende el pensamiento socrático por considerar que los métodos educativos convencionales generan pasividad en los alumnos, lo cual es «fatal para la democracia, ya que ésta no puede sobrevivir si sus ciudadanos no son seres activos en estado de alerta». Por ello, Dewey invitaba constantemente a: (a) transformar el aula en un «espacio del universo real» donde se debatan problemas de la vida misma y se logre que los alumnos sean personas activas, desarrollen sus capacidades intelectuales, asuman posturas frente a problemas de la vida real e interactúen con los demás; (b) fomentar actividades cooperativas que permitan el aprendizaje de la ciudadanía a partir de la realización de proyectos en común con un espíritu a la vez crítico y respetuoso, y que además estimulen la valoración de las labores manuales y los oficios. En resumen, en esta propuesta los niños y las niñas no asumen una actitud de receptores pasivos «sino que aprenden mediante su propia actividad (social)».

La propuesta pedagógica de Tagore, por su parte, se caracterizó por: el cultivo de la capacidad de comprensión y de integración para el avance de la humanidad mediante una educación que coloque el acento en el aprendizaje global y la autocrítica propuesta por Sócrates; conceder importancia central a las artes para el desarrollo pleno de la personalidad; rechazar las «tradiciones inertes y restrictivas que impedían a los hombres y mujeres desarrollar todo su potencial humano»; defender las libertades individuales; fomentar la capacidad de pensar por sí mismo y de participar en las decisiones culturales y políticas; mostrar sensibilidad ante la carga desigual que suponían las tradiciones para las mujeres; defender la atribución de poder social a las mujeres. En cuanto a la implementación de estos principios, la escuela de Tagore se distinguió por la realización de clases al aire libre, un programa curricular totalmente atravesado por las artes y las disciplinas humanísticas, la preeminencia de la mayéutica socrática y la incorporación de la dramatización como método para fomentar el pensamiento socrático.

Infortunadamente, según el diagnóstico presentado por Martha Nussbaum, el ideal socrático está muy cerca de desaparecer: las naciones democráticas de distintas partes del mundo le están restando valor e importancia a aquellas «aptitudes y capacidades indispensables para conservar la vitalidad, el respeto y la responsabilidad necesarios en toda democracia», pero que resultan antagónicos al modelo de desarrollo que pone énfasis en la rentabilidad.

Para la autora, es necesario que el pensamiento crítico se incorpore a la metodología pedagógica de las distintas asignaturas; lo cual implica, entre otros, enseñar a los estudiantes a recabar información de diferentes fuentes, evaluar la validez y pertinencia de los datos obtenidos, elaborar trabajos escritos con argumentos fundamentados y contrastar tales argumentos con los que se presentan en otros textos. Sumergirse de manera activa en el pensamiento socrático exige el dominio de las estructuras argumentativas, aplicando dicha experticia en debates al interior de las clases y en la redacción de escritos que han de ser evaluados cualitativamente por los profesores. En este punto, yo agregaría lo siguiente: estas actividades que permiten desarrollar en los estudiantes el ejercicio de la ciudadanía y la interacción política respetuosa, van de la mano con la promoción de un alto grado de adscripción a la cultura escrita, a sus distintos cánones y a los conocimientos procedimentales que le son propios.

Todo ello, señala Nussbaum, requiere que se trabaje con grupos pequeños, para permitir la interacción entre estudiantes y profesores, la evaluación cualitativa de las interacciones en el aula y de los escritos de los estudiantes, con comentarios que retroalimenten la capacidad de argumentación crítica.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

lunes, febrero 02, 2015

Calidad Educativa para el Modelo de desarrollo basado en el crecimiento económico


¿Cuál es la imagen de “Calidad Educativa” que tiene la escuela orientada hacia el crecimiento económico? ¿Es compatible con la búsqueda de una convivencia social democrática? 

Según el modelo de desarrollo dominante en el mundo, la meta de toda nación debería ser el crecimiento económico, sin importar otros aspectos, como: la distribución de la riqueza, la igualdad social, las condiciones necesarias para la estabilidad democrática, la calidad de las relaciones de género y raza, u otros aspectos de la calidad de vida no vinculados con el crecimiento económico.

Contrario a lo que argumentan los defensores de dicho modelo dominante, los avances en sectores como la educación y la salud guardan muy poca correlación con el crecimiento económico. Igual sucede con la libertad política, que no necesariamente está garantizada por los indicadores de crecimiento de la economía. Así lo indica Nussbaum, cuando sostiene que, «producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales». Para Nussbaum, el crecimiento económico goza de gran aceptación en los últimos tiempos, pues « la tendencia apunta a confiar cada vez más en el “viejo paradigma”, en lugar de buscar una descripción más compleja de lo que debería tratar de lograr cada sociedad para sus integrantes.

Educación para el crecimiento económico
A este modelo de desarrollo con miras al crecimiento y la rentabilidad, corresponde un modelo de educación para el crecimiento económico, centrado en los procesos de alfabetización y en las competencias en matemática, informática y tecnología. Los valores que sustentan este modelo son: la estandarización, el impacto (económico), la rentabilidad, la competitividad, la eficacia, la indiferencia ante la igualdad de acceso a la educación, el desprecio y el temor hacia las humanidades y las artes.

La educación para el crecimiento económico promueve una cierta familiaridad con la historia y los datos económicos, pero sólo por parte de quienes accederán a niveles más avanzados de la educación —una élite—. Sin embargo, para Nussbaum, se trata de una aproximación que no estimula, ningún tipo de pensamiento crítico serio sobre cuestiones de clase, de raza y de género, sobre los supuestos beneficios de las inversiones extranjeras para los sectores pobres de la población rural ni sobre la supervivencia de la democracia cuando existe una profunda desigualdad de oportunidades básicas.

El pensamiento crítico no constituye un componente importante de la educación para el crecimiento económico. Por el contrario, es desalentado, pues representa un peligro para los objetivos de tener trabajadores obedientes con capacidad técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y al desarrollo tecnológico.

La historia enseñada por la educación para el crecimiento económico concede importancia a las ambiciones nacionales (específicamente la de la riqueza), en detrimento de cuestiones relacionadas con la pobreza y las responsabilidades globales. Una historia que ponga en evidencia las injusticias sociales de clase, casta, género, etnia o religión, generaría un pensamiento crítico sobre el presente, algo que no conviene a los intereses del modelo de desarrollo dominante. La educación para el crecimiento económico presenta la pobreza y las privaciones sin precisión de lugar. La búsqueda irrestricta del crecimiento no conlleva a «una reflexión sensible sobre las desigualdades sociales o distributivas (…) [pues] cuando la pobreza adquiere un rostro humano, surgen dudas y vacilaciones sobre la búsqueda del crecimiento» (Nussbaum).

Como puede verse, las metas del modelo de educación para el crecimiento y del modelo de desarrollo que lo sustenta, lesionan los principios y metas de la democracia y constituyen la antítesis de un modelo de educación orientado al fortalecimiento de la ciudadanía.



Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 20, 2015

El paradigma del desarrollo humano: condición del modelo de educación para la ciudadanía democrática


Para estar cabalmente preocupados sobre lo que sucede en las escuelas, es necesario tener una respuesta a ¿Para qué las queremos? Luego tendremos un sentido para la “Calidad Educativa”. En esta publicación, la autora se remite a reflexionar sobre una escuela dedicada al afianzamiento de una verdadera democracia,


En palabras de Nussbaum, este modelo de desarrollo:

-          Valora «las oportunidades o “capacidades” que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación».
-          «Reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones».
-          «Supone un compromiso con la democracia, pues un ingrediente esencial de toda vida dotada de dignidad humana es tener voz y voto en la elección de las políticas que gobernarán la propia vida».
-          Respalda «un tipo de democracia en el que predominen ciertos derechos fundamentales protegidos incluso de la decisión de las mayorías».
-          Está vinculado a los compromisos constitucionales de casi todas las naciones democráticas, aunque éstos no siempre se cumplan.
 
Para Nussbaum, un país que desee promover este tipo de «democracia humana y sensible», deberá inculcar en sus ciudadanos aptitudes para:

-          «Reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan la nación, analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas sin deferencia alguna ante la autoridad o la tradición».
-          «Reconocer a los otros ciudadanos como    personas con los mismos derechos que uno (…) y contemplarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación».
-          «Interesarse por la vida de los otros, entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones».
-          «Imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo y [reflexionar sobre múltiples temas] fundándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas como más que un simple conjunto de datos».
-          «Emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista».
-          «Pensar en el bien común de la nación como un todo».
-          «Concebir a la propia nación como parte de un orden social complejo».

Valores de la educación para la ciudadanía democrática
La educación para la ciudadanía democrática pretende formar ante todo ciudadanos, más que técnicos o profesionales. El ejercicio de la profesión —como tal— se enmarca dentro del ejercicio autónomo, crítico, deliberante y participativo de la ciudadanía.

En esta dirección, su principal objetivo es la transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, o como ella lo expresa, en seres activos en estado de alerta.

Este modelo de educación le asigna valor a: la dignidad humana, la libertad, la igualdad, la justicia social, la comprensión, el respeto, el interés genuino por los demás, la equidad de género, la creatividad, la imaginación empática, la dupla recíproca razón-compasión, la cooperación, el pensamiento crítico (así como la habilidad y el coraje de expresarlo), el sentido de la responsabilidad individual y la curiosidad en el marco del respeto y la comprensión.

Como se puede inferir, este modelo de educación no tiene cabida dentro de un modelo de desarrollo para la rentabilidad económica, donde lo único que cuenta es el PBI per cápita. Canalizar los valores y metas mencionados requiere de la existencia de un modelo de desarrollo de la sociedad que esté dispuesto a asumir los costos que requiere formar ciudadanos para la democracia.

Adicionalmente, Nussbaum sostiene que las artes y las humanidades constituyen el núcleo de la formación para una ciudadanía democrática. Este núcleo considera tres componentes: capacidad de argumentación para la autoevaluación y la crítica; ejercicio de una ciudadanía del mundo; desarrollo de la imaginación creativa.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 13, 2015

Educación de la mano de la democracia, desde la formación humanística y artística

¿Para qué necesitamos las escuelas? Si bien nadie discute sobre la importancia de la Calidad Educativa ¿Hacia dónde debemos apuntar? ¿Qué calidad necesitamos? En esta publicación, la autora nos resalta el punto de vista de una escuela orientada hacia la construcción de una democracia real para la sociedad.

Para Marta Nussbaum, la crisis mundial que vivimos en materia de educación tiene que ver con el desplazamiento de las materias y carreras relacionadas con las humanidades y las artes, las cuales día a día pierden terreno tanto en los currículos como en las aspiraciones y expectativas de los alumnos y sus familias.

Este cambio tajante en lo que se enseña a los jóvenes en las sociedades democráticas hace que se dejen de lado (sin que seamos muy conscientes de ello) un conjunto de aptitudes necesarias para que una democracia perviva. Según la autora, actualmente predomina la tendencia a producir generaciones de máquinas utilitarias y no ciudadanos con capacidad de: (a) pensar autónomamente, (b) tener una mirada crítica frente a las tradiciones, y (c) situarse en el lugar de los otros para comprender sus logros y sufrimientos. Para ella, las consecuencias de esta transformación no se han analizado suficientemente.

Uno de los ejes que articulan el planteamiento de Martha Nussbaum es la relación estrecha entre educación y democracia, dicha relación se pone de presente cuando vemos que el fortalecimiento o el debilitamiento de la democracia dependen de lo que se defina como prioridades en la educación. Es precisamente esta relación la que nos permite entender que cuando la autora habla de crisis de la educación lo hace pensando en una educación para la democracia, de la mano de las humanidades y las artes, y no de una educación para la rentabilidad, que desconoce y debilita los valores y metas de la democracia.

¿Qué significa educar para una sociedad democrática y para el ejercicio de la ciudadanía? Martha Nussbaum nos da una pista para responder este interrogante, cuando retoma a Alcott y Tagore, quienes definen la palabra alma como el conjunto de «facultades del pensamiento y la imaginación, que nos hacen humanos y que fundan nuestras relaciones como relaciones humanas complejas en lugar de meros vínculos de manipulación y utilización». En ese sentido, es necesario que, al vivir en sociedad, estemos formados para concebir «nuestra persona y la de los otros de este modo, imaginando mutuamente las facultades internas del pensamiento y la emoción». De lo contrario, «la democracia estará destinada al fracaso, pues ésta se basa en el respeto y el interés por el otro, que a su vez se fundan en la capacidad de ver a los demás como seres humanos, no como meros objetos»).

Sin desvalorizar la calidad educativa en ciencia y tecnología, Nussbaum, reivindica en su libro aquellas «capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo». Dichas capacidades están vinculadas directamente con la formación que aportan las artes y las humanidades, y son las siguientes:

a) Capacidad de reflexión y pensamiento crítico para una democracia viva y en estado de alerta.

b) Facultad para pensar en la variedad de culturas, grupos y naciones en el contexto de la economía global y de las interacciones entre grupos y países, lo cual resulta indispensable «para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas que sufrimos hoy como integrantes de un mundo caracterizado por la interdependencia».

c) Facultad para «imaginar con compasión ante las dificultades del prójimo».

Estas capacidades, que Nussbaum describe e ilustra a lo largo del libro, se encuentran en peligro de «perderse en el trajín de la competitividad»; como se verá más adelante cuando se presente el contraste entre dos modelos de educación antagónicos, y posteriormente cuando con Boaventura de Sausa Santos veamos los efectos de la implementación de la globalización neoliberal en las políticas de educación de los países del tercer mundo.

En síntesis, la autora sostiene a lo largo de su libro que tanto las humanidades como las artes son fundamentales en todos los niveles de la educación; y que pese al valor extraordinario que poseen ambas se encuentran en grave peligro, poniendo en riesgo, a su vez, el futuro de la democracia. Como parte de su argumentación, realiza un contraste entre un modelo de educación para el crecimiento económico y un modelo de educación para la ciudadanía democrática.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, enero 06, 2015

¿Qué es Calidad Educativa? El enfoque humano vs el económico


En este blog sostenemos que el concepto de Calidad Educativa es político, y tiene numerosas aristas que no se pueden reducir a una serie de números, además son numerosas las corrientes que la han definido. En esta publicación, el autor hace referencia, y diferencia, a los puntos de vista economicista y humanista.

En 1968 Philip Coombs introduce el concepto de calidad, analizando los sistemas educativos desde el enfoque de la economía clásica, ya que para él, si la educación tiene un costo, esta debe redituar en el desarrollo de los países. Este análisis fue clave en América Latina a principios de los setenta, pues se constituyó en el eje ideológico a partir del cual los organismos internacionales incidieron en los gobiernos locales para impulsar las reformas educativas. En los años 90 este discurso de calidad se centró principalmente en la evaluación como forma de control. Este discurso es exterior a la escuela e introduce conceptos de la fábrica, como son control de calidad y calidad de la educación, para administrar la escuela como se hace en la fábrica, ingresando el discurso de flexibilidad, pues un sistema educativo de calidad es aquel que responde a los cambios acelerados que se suscitan en el mundo (Yánez). Así, se empieza a evaluar a la escuela a través de los resultados de los estudiantes, en pruebas y en nivel de aciertos y desaciertos a las preguntas formuladas.

La calidad de la educación es un concepto que se puede entender de distintas maneras, pero que, en general, se ha entendido en función de los resultados. Entre los términos que entran para definir la calidad educativa se encuentra el de excelencia, basado en el control científico sobre el producto, en relación con unos estándares. Igualmente, ingresa el término de cultura de la calidad, que busca obtener cada día mejores resultados en las evaluaciones, de acuerdo con los criterios de control de calidad (Fundación Instituto de Ciencias del Hombre). A su vez ingresan términos como eficacia y éxito dentro de la escuela y se promueve la calidad a través de un proceso de planificación, implementación y evaluación, que en el argot se conoce como el ciclo PHVA [planear, hacer, verificar, actuar).

Al ingresar a la educación el discurso de la calidad, esta se centra en los resultados. De esta forma, se empiezan a desarrollar políticas y programas educativos dirigidos hacia la construcción de estándares y la evaluación de los resultados de los alumnos. Para el año 2000 se empieza a pensar como calidad educativa la idea de …mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su excelencia de manera que todos alcancen resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en competencia lingüística, competencia matemática y habilidades esenciales para la vida (World Education Forum).

Ingresa de esta manera la idea de un aprendizaje útil y de estándares básicos o mínimos de aprendizaje. Por otro lado, se entiende, desde ciertos acuerdos internaciones, a la educación como un
...derecho humano irrenunciable, esto es, un bien fundamental, al que deben tener acceso todos los ciudadanos en condiciones de igualdad. Y eso exige necesariamente una oferta de calidad para todos, que abra oportunidades y no las cierre, y que refuerce la cohesión social (Tiana).

Para Tiana el concepto de calidad incluye cuatro dimensiones: eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción.

Dicho de otro modo, podemos hablar de una educación de calidad en la medida en que seamos capaces de alcanzar los objetivos propuestos, siendo estos además coherentes con las metas últimas que nos hemos marcado y con las necesidades sociales detectadas, haciendo un uso eficiente de los recursos disponibles y satisfaciendo las expectativas de los diversos agentes implicados (Tiana).

En consonancia, se desarrollan, entonces, sistemas y mecanismos de evaluación para evaluar lo aprendido por los estudiantes y los resultados obtenidos, pero no sólo para evaluarlos a ellos sino también a todo el sistema educativo, incluyendo docentes e instituciones. A su vez, se construyen y elaboran estándares de rendimientos en las distintas disciplinas. Estándares que buscan colocar una medida de lo que se considera aceptable de lo aprendido e imponer niveles de logros deseables. Serían en este caso las metas que se pretenden lograr con la educación, estableciendo los aprendizajes (conocimientos y habilidades) que los estudiantes deben alcanzar y adquirir realmente.

Para Escudero (2003) la calidad puede definirse de las siguientes maneras: como excelencia, en donde se excluye y se incluye algunos que pueden llegar a esta distinción; como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios o clientes, en donde la calidad está sujeta a las apreciaciones, las necesidades y las valoraciones de los sujetos, siendo una idea propagada por la mentalidad mercantil; como grado de adecuación a ciertos estándares preestablecidos, en donde la calidad de la educación se mediría por la contribución al logro de ciertos aprendizajes establecidos como legítimos y deseables, siendo definida en términos de eficacia y de resultados, y en donde las reformas educativas se plantean en términos de construcción y elaboración de unos estándares y unas formas estandarizadas de evaluación; como la consistencia y la eficiencia con que determinados procesos contribuyen al logro de objetivos, que remite a los procesos y estrategias de mejora; en un marco de derechos y deberes, en donde se llega a acuerdos entre proveedores y clientes y que en educación se encuadra en el marco de los Derechos Humanos y teorías de justicia social; y por último, como transformación de los sujetos, en donde la educación se convierte en una agente catalizador del cambio de los sujetos y sus condiciones adversas para una calidad equitativa.

El discurso de calidad lógicamente está atravesado por cuestiones históricas y contextuales; así, por ejemplo, en el marco del Estado de Bienestar que se da con el final de la segunda guerra, la calidad se relacionaba con lograr que todos tuvieran acceso a ella como derecho fundamental y bien básico y como modo de compensar las desigualdades, a través, de una reestructuración que permitiera una buena educación para todos.

Por su parte, la etapa actual responde a la idea de la calidad como excelencia dejando la educación en manos de la ideología explicita del mercado. De esta manera, hacia
1990 la incidencia del Banco Mundial en las reformas neoliberales de los países latinoamericanos, también toca el campo educativo y los cambios estructurales en América Latina se centran en procesos de apertura económica y desregulación, que generaron una desindustrialización, aumentaron el desempleo y produjeron un proceso de reversión de las importaciones, de privatizaciones y un endeudamiento público en todo el continente. Igualmente, con la reforma del Estado, el proceso de privatizaciones, la desmonopolización estatal en sectores claves de la economía y los servicios, se reforman los sectores financieros, de seguridad social y educativo, teniendo como resultado la minimización del Estado, en el plano de las políticas sociales, la reducción de la esfera pública y la ampliación de la esfera privada, desarrollándose, entonces, un modelo educativo competitivo y selectivo (OLPE).

En el marco de la educación empiezan entonces a primar conceptos como el de Evaluación de la Calidad Educativa en detrimento de instrumentos de participación y de consulta, imponiéndose instrumentos de control tecnocrático sobre el trabajo docente. Es una educación que atiende a lo instrumental, cargada de técnicas prácticas de aprendizaje, de conocimientos elementales básicos y articulada a un referente central, que es el mercado (OLPE).

(Las reformas educativas en)… América Latina… (tienen) la intención de eliminar todo sentido crítico de la educación y la instalación de una nueva visión del conocimiento en tanto mercancía…. desde esta perspectiva neoliberal el significado de la educación puede definirse como la calificación individual que permita competir en el mercado de trabajo, un mercado de trabajo cada vez más restringido. El conocimiento es asimilado a mercancía y se ata así a una educación creadora de competencias. El sistema educativo es concebido entonces como un colaborador privilegiado del sistema productivo en tanto genera recursos humanos... el alumno pasó a ser considerado como un consumidor y parte funcional del engranaje de la producción, y el profesor, un instrumento al servicio de estos fines… entre los objetivos que tenía la reforma se encontraba hacer más eficiente y racional la administración estatal en educación, entregar la regulación de la educación a los mecanismos del mercado[...] disminuir el gasto en educación… (y)…debilitar las organizaciones de los trabajadores… (con la) descentralización administrativa, las nuevas modalidades de financiamiento (según demanda), la privatización de la educación… (,)…la flexibilización curricular… la evaluación basada en criterios de eficacia y eficiencia, y la introducción de criterios del management (administración y gerenciamiento empresarial) en la gestión escolar… (CTERA).

De esta forma ingresan en el ámbito educativo conceptos que giran en torno a la idea de equidad, calidad, eficiencia, utilidad y competencias. Remplazándose la idea de igualdad por una idea de reparto más equitativo de los subsidios del Estado, en donde paguen los que puedan pagar, y los que quieran estudiar, pero no puedan pagar, lo hagan a través de becas, es decir por meritocracia. Becas que muchas veces no tienen en cuenta la desigualdad de oportunidades que presentan los jóvenes según su clase social. El concepto de calidad, el cual centra nuestro interés, es el que permite la entrada a la evaluación de las instituciones escolares, poniendo su mirada en el producto final y evaluando los resultados a través de exámenes estandarizados que no tienen en cuenta los procesos que ocurren dentro de la escuela como formadora de seres críticos y ciudadanos o las mismas diferencias culturales que se dan en un mismo país, evaluando en el marco de unos conocimientos mínimos aprendidos en función de los requerimientos de los mercados de trabajo, tecnológico, editorial, etc., es decir, en función de la formación de los consumidores y la mano de obra necesaria para el mercado empresarial.

La organización curricular por competencias está anclada en el marco de una política de la competitividad, la flexibilización, la horizontalidad y la utilidad, organizando el saber en función de su utilidad para actuar en la realidad. Realidad, especialmente, laboral y de mercado. Mercado que mercantiliza el conocimiento y convierte a las escuelas en empresas de servicios y de producción de capital humano.

Igualmente, con las reformas educativas los currículos se estandarizan y se centralizan en componentes y contenidos considerados básicos, que se instrumentalizan en los libros de texto y la capacitación. Libros de texto que no permiten ninguna mediación pedagógica por parte del docente, pues vienen diseñados con todos los instrumentos para el aula y listos para ser dados, lo que condiciona la dirección ideológica del proceso pedagógico. Esta visión del conocimiento como mercancía impulsa la idea de un conocimiento pragmático y una visión utilitarista e instrumental. Igualmente se homogeniza el conocimiento e, ideológicamente, los procesos didácticos con las pruebas nacionales de educación, en donde prima la competencia por la calidad entre las instituciones, generándose rankings para la supuesta elección libre e individual de la escuelas, en donde, por supuesto quedan muy abajo las escuelas públicas, las cuales tienen que afrontar distintas dificultades que les impiden concentrar todo su potencial en una prueba. Pruebas nacionales que centran todo el proceso en el resultado y el producto final y en un aprendizaje cuantificable, medible y comparable, sin considerar los procesos de enseñanza o los mismos procesos de aprendizaje dentro de la escuela, de los llamados currículos ocultos. Este enfoque en los resultados incide amplia y fuertemente en el diseño de los currículos de las escuelas y opera como un mecanismo de control, que echa por tierra la autonomía institucional. Así, parece que finalmente el paso por la escuela durante 11 años, en el caso colombiano, se reduce a la posibilidad de hacer y pasar una prueba, quedando por fuera todo lo que se aprende en el transcurso de la vida escolar.

A pesar de todo lo expuesto, desde las críticas o apoyos que pueden dársele a la idea de calidad educativa, desde las visiones más humanistas, que hablan de inclusión y de una educación de calidad para acabar con las desigualdades, o la económica, que habla de una educación bancaria, debemos considerar que la calidad educativa es un concepto ambiguo y abierto a debates… se trata (entonces) de un término ambiguo, indefinido y polisémico, con una notable variedad de significados. Diversos agentes lo utilizan de manera diferente, en función del contexto en que lo usen… Por lo tanto, no hay que hacerse ilusiones acerca de la unanimidad que pueda haber en torno al concepto, ya que es simplemente inexistente (Tiana).

En el caso colombiano, las políticas de calidad en educación son introducidas desde un marco de políticas internacionales, sin tener en cuenta el propio contexto del país, enfocadas en desarrollar competencias básicas en los estudiantes y fortaleciendo la cultura de la evaluación, tomando como referente el mercado, en donde el Estado tiene la responsabilidad de desarrollar y aplicar los estándares y los lineamientos desarrollados por organismos internacionales (FMI, OMC, BID, BM, Unesco), hecho que influencia las reformas desarrolladas durante los años 90. Así, se mide la educación en términos de cobertura, resultados en pruebas externas (Saber, Icfes, Pissa) e internas, acceso y permanencia, y se empieza hablar en términos de servicio y no de derecho, y en términos de clientes y no de estudiantes. En estos términos la educación se evalúa de acuerdo con competencias y, en especial, se le da énfasis a las competencias laborales. Se introduce entonces la evaluación constante y la idea de planes de mejoramiento dentro de la terminología de la escuela: la escuela se mide en términos de indicadores y metas estratégicas.

El Ministerio de Educación Nacional [MEN] para 2011, dentro de su proyecto Educación de calidad, el camino para la prosperidad, define así la educación de calidad:
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país….

Es decir que el énfasis es una educación para el trabajo en el marco de un proyecto de apertura política y de apertura económica enmarcada en un proyecto de política y economía globalizada neoliberal que implica …la privatización de las empresas estatales, reducción del déficit público, reducción del gasto público de carácter social (y aumento en el gasto en defensa y seguridad, condiciones exigidas por los organismos multilaterales de crédito para garantizar la inversión extranjera, el libre flujo de capitales y su reproducción sin controles) inserción de la economía colombiana en el mercado mundial y disminución de la regulación estatal (Orjuela).

Desde 2007 la política de calidad se enfoca en fortalecer las características que garanticen dicha inserción, tanto que las premisas del plan de desarrollo en calidad se enfocan en tres programas estratégicos: el desarrollo de competencias en las TIC, el bilingüismo y las competencias laborales generales (MEN), en donde se le da énfasis a la productividad. Así, para 2007 una educación de calidad es la que logra que: Todos los estudiantes… cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de su vida… (MEN)

Podemos resaltar de estas dos últimas políticas educativas, que los aspectos más relevantes para la construcción de la política de calidad enfatizan la cobertura, la evaluación, el financiamiento, la permanencia, el desarrollo de competencias (en especial las laborales y convivenciales) y la productividad, pilares que fundamentan el ingreso de un modelo económico hegemónico –como es el Neoliberal–, pero que poco o nada tienen en cuenta las realidades concretas, locales y contextuales del país.

Así, desde los años 90, como dicen Marta C. Herrera y Raúl Infante Acevedo (2004), se avanza en la descentralización, en promover la competencia entre instituciones públicas y privadas para obtener mejor educación, en fomentar los créditos para financiar la educación universitaria, en la integración de los colegios con el sector productivo (de hecho en el consejo directivo de todo colegio se le abre campo a dos representantes del sector productivo) y en establecer el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Primaria y Secundaria. Todo esto ha favorecido la implementación de un modelo generalizado basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en donde las nuevas orientaciones están siendo trazadas por los organismos financieros internacionales

De esta forma, sabiendo, desde este pequeño recorrido por el concepto, que no se encontrara una sola definición del concepto de calidad educativa, creemos que en la Institución Educativa Distrital [IED] Colegio Delia Zapata Olivella no habrá una sola representación social de él, pues es claro que puede ser utilizado de distintas maneras, según como estén situadas las personas que lo definen, lo caracterizan, lo materializan y lo figuran en dicha institución (docentes y estudiantes). El recorrido muestra, en este caso, como dependiendo de los autores y desde donde se hable, el concepto de calidad depende de los intereses desde donde se enuncie, algo que se cree pasará al hacer un breve seguimiento y una caracterización de la representación social del concepto de calidad educativa dentro de la IED Colegio Delia Zapata Olivella, pues …la calidad es una cuestión ideológica, socialmente cambiante según los valores e intereses que subscriban las fuerzas sociales y educativas que la definan y propongan (Escudero).



Extraído de
Caballero, L. (2013). La calidad de papel. La representación social de la calidad en educación en maestros y estudiantes. El caso de una institución educativa pública.

domingo, diciembre 28, 2014

De ciudadano de una nación, a ciudadano del mundo


Desde este blog hemos señalado el carácter complejo de la idea de “Calidad Educativa”, y señalado a los aportes que debe hacer la escuela para lograr una sociedad verdaderamente democrática como una de sus aristas más importantes. En esta publicación la autora se refiere a la forma de perfilar una educación para la ciudadanía.

Un componente de la educación para la ciudadanía democrática apunta a la formación de ciudadanos del mundo inteligentes, como finalidad de la educación. Este eje nos invita a asumir el alcance mundial de los problemas económicos, ambientales, religiosos y políticos que nos afectan; nos lleva a entender que la solución de tales problemas debe ser el resultado de un diálogo a nivel multinacional, que cada uno de nosotros está involucrado en esa interdependencia y que la educación está llamada a «proporcionarnos los elementos necesarios para desenvolvernos de manera eficaz en ese diálogo multinacional, como “ciudadanos del mundo”» (Nussbaum).

Desde esa perspectiva, la educación debe generar contextos propicios para compartir saberes, historias, tradiciones; en palabras de Nussbaum, debe «impartir un conocimiento cada vez más nutrido y diversificado del mundo, sus historias y sus culturas».
 
En síntesis, para Nussbaum, la educación de ciudadanos del mundo debe:

-          Promover en los estudiantes el estudio de su nación, pero como «ciudadanos del mundo».
-          Estimular la curiosidad por los distintos grupos que componen la nación, sus diversas historias y las oportunidades que recibe cada uno.
-          Destacar el carácter multicultural de la educación en una democracia pluralista.
-          Proporcionar bases sólidas sobre los principios fundamentales de las ciencias económicas y el funcionamiento de la economía global, tomando como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos.
-          Abordar —a través de cursos complementarios— el tema de la globalización y los valores humanos, desde una perspectiva histórica y política.
-          Contar para su implementación (específicamente en el nivel universitario) con una estructura dedicada a la educación humanística, o formar parte de un módulo del currículo dedicado a las nociones básicas de artes y humanidades, sin importar a qué área pertenezca el alumno.

Ahora bien, Nusbaumm se pregunta si la educación para la ciudadanía mundial requiere de la formación humanística. Para ella, efectivamente gran parte de la información empírica requerida por la ciudadanía mundial se puede obtener por fuera de la formación humanística. Sin embargo, una ciudadanía responsable requiere de otras competencias: la capacidad de evaluar las pruebas históricas, de aplicar el pensamiento crítico al análisis de los principios económicos y utilizarlos con una actitud equivalente, de evaluar distintas teorías sobre la justicia social, de hablar una lengua extranjera y de reconocer las complejidades de las principales religiones.

Y concluye:
Contar con un catálogo de datos sin la capacidad de evaluarlos ni de entender cómo se elabora un relato a partir de ciertas pruebas empíricas es casi tan malo como ignorar por completo esos datos (…) La historia mundial y los principios económicos deben enseñarse desde una perspectiva humanística y crítica para que resulten útiles en la formación de ciudadanos del mundo inteligentes. Así mismo, esa enseñanza debe acompañarse de un estudio sobre las religiones y las teorías filosóficas de la justicia. Sólo así servirán como base de los debates públicos que debemos llevar a cabo para resolver de manera cooperativa los principales problemas de la humanidad.




Extraído de:
Educación significa “educación para la ciudadanía democrática”1
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Comunicadora Social y Licenciada en Música, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia-Universidad Tecnológica de Pereira.

martes, diciembre 16, 2014

¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?


Si pensamos en “Calidad Educativa”, llegaremos a las ideas que dan sentido a la existencia de las escuelas. Uno de los aspectos más importantes está referido a los aportes para la construcción de una sociedad democrática. En esta publicación, los autores nos dan una respuesta a las preguntas.
 



Educar en la ciudadanía es uno de los propósitos más mentados en los currículos y programas oficiales de las últimas décadas, como demanda asociada a la construcción de una cultura democrática y la consolidación de instituciones republicanas. La escuela es el espacio público que tiene la tarea específica de construir lo público. En ella convergen los intereses del Estado con los de múltiples actores sociales y comunidades culturales, con la expectativa de que allí se recreen las posibilidades de la vida en común. Sin embargo, tal demanda no tiene ni ha tenido connotaciones unívocas.
Enarbolan la formación ciudadana tanto los enfoques civilistas, que pretenden que los estudiantes se adapten al mundo tal como lo encontraron, sin objetar sus reglas ni proponer alternativas, como los enfoques hedonistas, que pretenden que toda la sociedad se acomode a las ganas y los caprichos de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista de los Estados, la educación política alude generalmente a las prácticas pedagógicas que intentan cimentar la cohesión de pensamiento y de acción de una sociedad determinada; es decir, generar las representaciones y los hábitos sociales que garantizan gobernabilidad. En América Latina, el surgimiento y la expansión de los sistemas educativos, en el siglo XIX, estuvieron estrechamente relacionados con esta expectativa. Desde el punto de vista de la sociedad civil, en cambio, la educación política se reclama, con frecuencia, como herramienta de resistencia al Estado y alude a los aprendizajes en el ejercicio del propio poder, a partir de entender que muchos discursos operan en cada sujeto y corroen sus elecciones (entre ellos, el Estado, las tradiciones y el mercado). Esta demanda se ha expresado generalmente en las objeciones y alternativas al sistema educativo dominante, aunque también ha sido asumida por parte del Estado desde los tiempos de la transición democrática. Esta presentación, esquemática, permite advertir algunas tensiones en juego. Los enfoques críticos, que no procuran inducir el ingreso de las nuevas generaciones a una trama institucional predefinida ni dejarlos a la deriva, proponen someter a juicio las bases de sustentación del orden político vigente. En tal sentido, la educación ciudadana se plantea una reproducción consciente y constante de las reglas de juego democrático, hecha al amparo del Estado pero no sometida a él. En las décadas recientes, esta enseñanza crítica se pregona con insistencia en los propósitos y fundamentos curriculares, aunque subyace el civilismo adaptativo en muchas propuestas didácticas y prácticas docentes.

La concreción de esos propósitos en la dinámica formativa de las escuelas es compleja y difusa. En tal sentido, uno de los debates de más largo aliento es la modalidad de inserción curricular de la educación ciudadana: ¿debe ser una tarea transversal, que comprometa toda la experiencia escolar, o un espacio curricular específico, con contenidos claramente delimitados de las demás asignaturas? En la reforma educativa argentina de los años 90, predominó el enfoque transversal con alusión a nuevas cuestiones de la agenda pública (educación ambiental, en el consumo, en la salud, en la sexualidad, vial, etc.), que habían llegado a las escuelas a través de bibliografía pedagógica española, reforzada por la presión de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que pugnaban por introducir sus propuestas en la enseñanza. Muchos proyectos de este tipo se han desarrollado entonces y continúan actualmente vigentes en las escuelas. En muchos casos, el interés por una o varias temáticas transversales, por parte de una escuela o equipo de docentes, suscita un compromiso particular con cada problema (el medio ambiente, el tránsito, el consumo, etc.), pero suele presentarse desgajado de los fundamentos más generales de la formación política de los estudiantes. En algunos casos, es posible observar un compromiso moral y voluntarista con temas de la agenda pública, que sería conveniente revisar para avanzar hacia planteos más complejos sobre el ejercicio de la ciudadanía.

En Argentina, aquellas provincias y niveles que conservaron o han retomado la definición de un área o materia específica le dedican un horario reducido, que refleja la escasa relevancia que se le asigna, en comparación con otros espacios curriculares. Hay una matriz curricular que trasciende las gestiones y las épocas, que supera incluso las murallas de la escuela y que asigna importancia relativa a cada campo del saber. En esa maqueta canónica, algunos saberes son fundamentales e indispensables, mientras que otros resultan accesorios o superfluos. ¿Qué ocurre con la educación política? Algo muy curioso: sucesivas gestiones le han dado un peso significativo a la definición de los programas oficiales y cada golpe de Estado tuvo su correlato en cambios de denominación de esta materia (sobre todo en la escuela media); como contrapartida, estudiantes, familias y buena parte de los docentes le asignan una importancia reducida: la educación ciudadana es vista frecuentemente como una asignatura menor.

Ahora bien, ¿qué tipo de inserción curricular es más conveniente? La respuesta no es sencilla, aunque la experiencia indica que la decisión de transversalizar, en lugar de dar prioridad a estos propósitos formativos, los ha diluido. Por otra parte, hay conocimientos y habilidades específicas de la ciudadanía que requieren tiempo de enseñanza y orientaciones didácticas particulares cada vez menos presentes en las aulas. Parece conveniente una solución combinada, que dedique un espacio específico, al menos en algunos tramos de la escolaridad, y mantenga el carácter transversal: en otras asignaturas, en el funcionamiento institucional, en el vínculo de las escuelas con organizaciones de la sociedad civil. En tal sentido, varias jurisdicciones han avanzado hacia la inclusión de experiencias de intervención comunitaria en la propuesta curricular de la escuela media. El desafío es, al mismo tiempo, cimentar un prestigio renovado para este aspecto de la formación escolar, ensalzado en los discursos formales y frecuentemente menospreciado en la práctica cotidiana de las aulas.

De modo semejante, los contenidos de la educación ciudadana han sido objeto de debates y controversias desde los orígenes de los sistemas educativos nacionales. Con un derrotero sinuoso, los espacios curriculares que han dado cabida a esa función política de la escuela no siempre se mantuvieron estables ni bajo el mismo nombre. Esta inestabilidad en la denominación, como efecto de los avatares institucionales del siglo XX y la expectativa de cada gestión de apropiarse de los contenidos de dicho espacio, han dificultado sensiblemente la construcción de una tradición de enseñanza y un cuerpo teórico que le dé sustento pedagógico. Eso explica, también, la escasa circulación de las experiencias y buenas prácticas entre diferentes países o aun dentro de un mismo país, que lleva a que los fundamentos curriculares y enfoques didácticos de la educación ciudadana se hayan desarrollado bastante menos que otros campos. En términos generales y de modo esquemático, podríamos decir que la educación ciudadana reúne (o debería reunir) cuatro componentes:
• El componente sociohistórico provee las herramientas para comprender la sociedad en que vivimos y nuestro lugar en ella. La educación ciudadana recurre a la historia, a la geografía, a la sociología, a la antropología y a la economía para dar cuenta de los problemas actuales de la sociedad y proveer categorías de análisis de la realidad.

• El componente ético alude a la deliberación sobre principios generales de valoración y la construcción de criterios para actuar con justicia y solidaridad. La educación ciudadana recurre a la filosofía para someter a crítica los juicios sobre la realidad social y fundar argumentativamente las expectativas de cambio social.

• El componente jurídico remite al análisis de los instrumentos legales que regulan la vida social. La educación ciudadana recurre al derecho para identificar los principios normativos que rigen la sociedad y su expresión en legislaciones de variado alcance.

• El componente político refiere a la reflexión sobre el propio poder y las posibilidades de intervención colectiva en la transformación de la realidad social. La educación ciudadana recurre a la teoría política para analizar las alternativas y herramientas de participación en la esfera pública.

Los cuatro componentes se solapan e implican de diversos modos, pero creemos necesario deslindarlos y destacar la necesidad de cada uno de ellos, pues ha habido vertientes pedagógicas que enfatizaron unos en desmedro de otros o, directamente, dejaron de lado alguno de ellos. En Argentina, se dio énfasis al componente ético durante los años ‘90, mientras que, en los años recientes, se ha dado relevancia creciente al componente político. El componente jurídico, relevante en las décadas previas, se mantiene en un plano secundario en los enunciados curriculares recientes. Tanto el componente político como el sociohistórico suelen despertar discusiones en los medios masivos de comunicación, como ocurrió a comienzos de 2011, cuando se insertó la asignatura “Política y Ciudadanía” en el currículo bonaerense. Se trataba, en definitiva, de discutir cuán asépticos o contextuados podían ser los contenidos prescriptos.
¿Podemos pedirle neutralidad a la educación ciudadana? Nunca la enseñanza es neutral y este es seguramente el menos neutral de los contenidos. La neutralidad absoluta no sólo es imposible, sino que también es indeseable, particularmente en estas circunstancias. El silencio ante los conflictos y la evasión de las controversias no parece ser una herramienta adecuada para formar ciudadanos dispuestos a la participación activa y al ejercicio del poder popular. Sin embargo, tampoco es deseable una orientación curricular sesgada por el oficialismo de turno, sino orientaciones compatibles con una amplia gama de vertientes de pensamiento, sobre la base del Estado de Derecho. Los principios democráticos deberían constituirse como límites de la polifonía en el aula, sin ahogar el pluralismo que enriquece y potencia al conjunto. La educación escolar debe tomar posición para recrear las bases culturales de la participación. Es necesario avanzar hacia una educación política que dé cabida a la formación argumentativa, al análisis de discursos divergentes sobre la realidad social, a la búsqueda de criterios comunes y mecanismos de validación de consensos, aparte del reconocimiento de actores diferentes que pujan por intervenir en la actividad pública. Este desafío no sólo concierne a los enunciados formales sino, fundamentalmente, a su traducción en criterios y propuestas didácticas específicos.

En términos generales, podemos decir que enseñar es generar condiciones para que otro aprenda, ofrecer las señales o los signos que permitirán a los estudiantes comprender la realidad y operar sobre ella.
¿Cómo se enseña en y para la ciudadanía? Sin caer en generalizaciones infundadas e injustas, presentamos algunas reflexiones asentadas en la observación de tendencias y prácticas frecuentes. Advertimos que, en más de un caso, la escuela promueve poca reflexión y, en ocasiones, obtura la posibilidad de plantearse desafíos intelectuales.
Creemos que enseñar ciudadanía implica, entre otras cosas, animarse a formular preguntas y pensar en el aula, sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situaciones del mundo que nos permitan pensar desde los cuatro componentes mencionados: ¿qué ocurre?, ¿qué sería justo que ocurriera?, ¿qué herramientas legales tenemos?, ¿cómo construimos poder para intervenir? Es desde el análisis de las situaciones y de los problemas de la realidad que podemos pensar alternativas de superación. En el enfoque didáctico que proponemos, este tipo de preguntas invitan a problematizar cada situación y construir argumentativamente algunas respuestas posibles. Se trata de entender la enseñanza como un espacio de provocación cultural. En sociedades fragmentadas, desiguales e injustas, las experiencias sociales suelen ser acotadas y aisladas: cada cual mira el mundo desde su punto de vista y desconoce otras perspectivas y modos de mirar. La escuela tiene la responsabilidad de proponer experiencias diferentes de los recorridos extraescolares, mostrar facetas ocultas y habilitar nuevas interpretaciones de la realidad. La escuela puede ayudar a superar las memorias parciales y las geografías sectoriales, abriendo horizontes que el entorno cultural de cada uno ha tendido a cerrar. Eso permite confrontar posiciones y marcos explicativos frente a los hechos. Del mismo modo, pensar en el aula ofrece oportunidades para valorar. Frente a una enseñanza moralizante que suele consistir en dar conclusiones predigeridas y evitar que los estudiantes enuncien sus apreciaciones, se trata de afrontar el desafío de dar a valorar, generando un espacio para construir juicios de valor. Enseñar en y para la ciudadanía significa habilitar al sujeto político que cada estudiante ya es para que tome posición frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse en él. Una educación ciudadana de carácter emancipatorio incluye la crítica y el cuestionamiento, la construcción argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y el ensayo de criterios y mecanismos para la marcha. ¿Cuánto de estos desafíos se ha ido instalando en la experiencia concreta de las aulas? ¿Cómo hacerlos realidad en las escuelas? Entre muchos otros, no queremos dejar de mencionar un factor imprescindible, aunque claramente no suficiente: debemos investigar en qué contextos didácticos específicos los alumnos construyen conocimientos relevantes para su formación política, a fin de producir mejores condiciones para afrontar la enseñanza de estos saberes y prácticas en la escuela.

Finalmente, el trabajo escolar descansa sobre los hombros de docentes que también expresan tensiones en la comprensión y valoración de su tarea. Desde los años 80, durante la transición democrática, aumentaron sensiblemente las expectativas de transformación del orden social a través de la participación y el voto popular, lo cual favoreció la renovación de contenidos en las lecciones de civismo. Sin embargo, a poco de andar, las instituciones fueron mostrando su endeblez y su falibilidad: si las generaciones emergentes de la última dictadura habían aceptado con excesiva confianza las promesas del retorno a la vía constitucional, pronto descubrieron, con espanto y dolor, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de representación y que puede transformarse en una ilusión impotente si no hay una práctica colectiva, sostenida y pertinente, de participación política. Tres décadas más tarde, la sociedad argentina no parece haber alcanzado estándares satisfactorios de justicia e integración social. Los docentes que hemos sido educados en condiciones de desigualdad y exclusión, ¿podríamos generar condiciones para el cambio social desde la enseñanza? La respuesta sólo puede ser afirmativa si incluimos nuestros propios procesos de aprendizaje, de revisión de creencias y hábitos heredados a veces sin crítica. En definitiva, se trata de invitar a pensar lo político, el único camino de construcción de ciudadanía, pues sabemos que la escuela, por sí sola, no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad no se transforma a sí misma si no se despliegan y movilizan procesos culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseñanza.


Autores
Isabelino Siede
Consultor de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.
Alina Larramendy
Directora de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de la UNIPE.
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