martes, noviembre 11, 2014

La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa


Desde este blog hemos afirmado que Calidad Educativa encierra un concepto que supera en mucho al resultado de unas evaluaciones estandarizadas. Supone que es la respuesta a las necesidades de una comunidad, para mejorar su convivencia, no de la producción de mano de obra. En los siguientes párrafos trascribimos el pensamiento de la UNESCO, que nos parece más apropiado.


Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció en Aprender a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana, el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidido por el ex Ministro francés Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradicación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente, manifestó en el informe: "la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia" (Faure et al.).

Las nociones de "aprendizaje continuo" y "relevancia" resultaban particularmente importantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la ciencia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.

Más de dos décadas después, apareció Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidido por otro estadista francés, Jacques Delors. Esta Comisión entiende que la educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conocimiento, combinando elementos personales y "externos.”
Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desarrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para desarrollar su pleno potencial.

Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors).

La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la educación que se sostuvo en París en el año 2003.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades educativas. Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para todos.
Un marco para comprender, monitorear y mejorar la calidad educativa
Dada la diversidad de interpretaciones de la calidad que se hacen evidentes en las diferentes tradiciones, se requiere diálogo para definir la calidad y desarrollar enfoques que permitan monitorearla y mejorarla. Esto significa alcanzar:
• acuerdos generales sobre los objetivos y metas del educación;
• un marco de análisis de la calidad que permita especificar sus diversas dimensiones
• un enfoque de medición que permite identificar y valorar las variables importantes
• un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo los componentes vinculados del sistema educativo y que permita oportunidades para identificar los cambios y las reformas necesarias

Como se ha mencionado en secciones anteriores de este capítulo, el desarrollo cognitivo de determinados valores, actitudes y destrezas son objetivos importantes de los sistemas educativos en la mayor parte de las sociedades. Los contenidos pueden diferir, pero la estructura es, a grandes rasgos, similar en todo el mundo. Esto puede sugerir que en cierto sentido la clave para la mejora de la calidad educativa – ayudar a los sistemas educativos a alcanzar mejor estos objetivos – podría ser también universal.

En años recientes se han dirigido una cantidad considerable de investigaciones respecto de esta cuestión. Sin embargo, el número de factores que pueden afectar los resultados educativos es tan basto, que no es fácil determinar relaciones lineales entre las condiciones de la educación y sus productos.

Sin embargo, es útil comenzar a pensar en los elementos principales de los sistemas educativos, y la forma en que estos interactúan. Para eso, podríamos caracterizar las dimensiones centrales que influencian los procesos nucleares de la enseñanza y el aprendizaje como sigue:

• la dimensión de la característica de los estudiantes
• la dimensión del contexto
• la dimensión de los aportes potenciadores
• la dimensión de la enseñanza y el aprendizaje
• la dimensión de los resultados

Características de los estudiantes
La forma - y la velocidad - con que aprenden las personas se hallan fuertemente influenciadas por sus capacidades y experiencias. Una evaluación de la calidad educativa que ignore las diferencias iniciales entre los estudiantes llevará a conclusiones erróneas.

Algunas características importantes pueden incluir la condición socioeconómica, la salud, el lugar de residencia, el entorno cultural y religioso, y la cantidad y naturaleza de aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante que se reconozcan entre los estudiantes las desigualdades potenciales que se derivan del género, las discapacidades, la raza, la pertenencia étnica, la condición de VIH/SIDA, y las situaciones de emergencia. Estas diferencias en las características de los estudiantes a menudo requieren respuestas especiales si se trata de mejorar la calidad.

Contexto
Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes, pues ambas se influencian mutuamente. La educación puede ayudar a cambiar la sociedad mejorando y fortaleciendo las destrezas, los valores, las comunicaciones, la movilidad (relacionada con las oportunidades) la prosperidad personal y la libertad. Sin embargo, en el corto plazo, la educación refleja poderosamente a la sociedad: los valores y actitudes que la informan son aquellas de la sociedad en su conjunto. Es igualmente importante si la educación se da en el contexto de una sociedad opulenta, o en una donde reina la pobreza. En el último caso, es probable que las oportunidades de aumentar los recursos de la educación estén muy limitadas.

Aún más directamente, las políticas educativas son asimismo un contexto muy influyente. Por ejemplo, los estándares y objetivos, la currícula y las políticas docentes establecen condiciones de posibilidad en el marco de las cuales se dan las prácticas educativas. Estas circunstancias contextuales tienen un potencial importante para influir sobre la calidad de la educación. Las estrategias de ayuda internacional también tienen influencia en muchos países en desarrollo.

Posibilitar aportes
Al igual que otras condiciones, el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo. En ese sentido, los recursos son importantes para la educación de calidad – aunque no se haya podido determinar todavía cómo y hasta qué punto esto sucede.

Los aportes son condiciones de posibilidad en la medida en que éstos tienen y están interrelacionados de modo intrínseco con los procesos de enseñanza y aprendizaje, un hecho que a su vez afecta la variedad y el tipo de aportes que se utilizan y el grado de efectividad con que se emplean. Las principales variables son los recursos humanos y materiales, y una dimensión adicional importante es la manera de administrar estos recursos.

• Los recursos materiales, suministrados tanto por el gobierno como por los hogares, incluyen libros de texto y otros materiales de aprendizaje, así como la disponibilidad de aulas, bibliotecas, edificios escolares y demás clases de infraestructura.
• Los recursos humanos incluyen a los administradores, directivos, personal de apoyo, supervisores, inspectores, y sobre todo a los maestros. Los maestros son vitales, y su esfuerzo es central para tener resultados exitosos. Algunas estimaciones útiles son la relación docente/alumno, el salario promedio de los docentes, y la proporción del gasto educativo que se destina para diversos ítemes. Frecuentemente se miden los recursos humanos y materiales por indicadores del gasto, incluyendo el gasto público total por alumno, y la proporción de PBI que se invierte en educación.
• Una administración de nivel escolar que sea potenciadora se relaciona con la forma en que la escuela está organizada y administrada. Ejemplos de algunos factores potencialmente importantes que tienen impacto indirecto sobre la enseñanza y el aprendizaje son un liderazgo fuerte, una escuela segura y confortable, una buena participación comunitaria, y la existencia de incentivos para lograr buenos resultados.

Enseñanza y aprendizaje
El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado dentro del sistema de apoyo de los aportes y demás factores del contexto. La enseñanza y el aprendizaje son el escenario clave del desarrollo y el cambio de los seres humanos. Aquí es donde se siente el impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a aprender. Mientras que los aportes potenciadores indirectos que se han discutido más arriba se relacionan estrechamente con esta dimensión, el proceso de enseñanza y aprendizaje (tal como éste ocurre de hecho en el aula) incluye el tiempo que el alumno invierte en aprender, los métodos de evaluación que permiten monitorear el progreso del estudiante, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción, y las estrategias de organización del aula.

Resultados
Los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de los objetivos acordados. Se expresan más fácilmente en términos de logro académico (a veces como notas de las pruebas, pero de manera más común en términos de resultado de los exámenes) aunque también se han diseñado formas para evaluar los desarrollos creativos y emocionales, los cambios de valores, actitudes y comportamientos. Se pueden utilizar también otros estimándoles del logro de los estudiantes y de logros más amplios en lo social o económico; un ejemplo es el éxito en el mercado de trabajo. Es útil distinguir entre logros, conquistas y otras formas de medir los resultados, que pueden incluir beneficios más generales para la sociedad.

Uso del marco
Este marco es un medio para organizar y comprender las diferentes variables de la calidad educativa. Es comprensivo, en la medida en que se entiende que la calidad de la educación abarca el acceso, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados en maneras que son influenciadas tanto por el contexto, como por el rango y calidad de los aportes disponibles. Hay que recordar que un acuerdo sobre las metas y objetivos de la educación es marco de toda discusión sobre la calidad, y que dicho acuerdo incluye cuestiones morales, políticas y epistemológicas que son frecuentemente invisibles o que se ignoran.

Si bien este marco no es en modo alguno el único disponible o posible, es de una estructura amplia que puede utilizarse tanto para el propósito de monitorear la calidad educativa y de analizar las posibilidades estratégicas como para mejorarlas. Se hace hincapié en la dimensión central de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo al estudiante en el centro.

Extraído de
La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa
Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37 http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf

martes, noviembre 04, 2014

Las políticas educativas: de dirigir a dinamizar

La existencia de un sistema educativo es un hecho novedoso, si tomamos en cuenta la historia de la civilización humana. Hasta hace un par de siglos, no se pensaba en algo así. La Educación es un mecanismo privilegiado para la construcción de un determinado tipo de sociedad, entonces ¿Qué políticas exige la postmodernidad? En los siguientes párrafos se transcribe una opinión que hace su aporte a la discusión.


El papel de las políticas educativas cambia en consonancia con las nuevas coordenadas de la educación. La idea misma de una política educativa es un producto histórico y, por tanto, tan perecedero como cualquier otro. En la sociedad tradicional no había lugar para ellas, o sólo había un lugar secundario. Sociedades altamente jerárquicas y desiguales podían prestar gran atención a la educación de unos pocos al mismo tiempo que descuidaban y desdeñaban la de la inmensa mayoría. Solón lanzó algunas encendidas proclamas sobre la necesaria reforma de la educación ateniense, pero apenas se refería a la de una minoría de varones libres, no a su contraparte femenina ni a la mayoría formada por esclavos y periecos. El imperio chino puso en pie un sofisticadísimo aparato para la formación de los mandarines, pero no para la muchedumbre de campesinos que los alimentaba. Hasta la Ilustración misma, por ejemplo en la persona paradigmática de Voltaire, llega la combinación del cuidado de la educación de unos pocos (de donde sus diatribas contra los jesuitas, por educar mal a las elites) y descuido de los muchos (de donde su inquina contra los hermanos de la Vida en Común, por pretender educar de alguna manera al pueblo). En las sociedades primitivas, como la samoana que tanto encandiló a Margaret Mead y, a través suyo, a multitud de educadores, la educación simplemente discurre como parte de la vida cotidiana, sin que nadie pretenda ni sienta la necesidad de pensarla de un modo específico ni, menos aún, de hacer de ella un objeto de debate o de decisión públicos. La educación discurría como los demás aspectos de la vida social, con escasa o muy escasa reflexividad, y los pocos momentos en que ésta se abría paso daban lugar a actitudes esencialmente reactivas, ya que la sociedad no tenía un proyecto al que encaminarse sino más bien una tradición a la que volver (una situación, por cierto, muy similar a la que viven hoy muchos docentes en relación con los problemas educativos).

En un contexto así, de entrega a la inercia, las políticas educativas, si es que puede denominárselas tales, son sencillamente respuestas ex post, después de los hechos, que poco van ya a influir sobre ellos.

La modernidad, por el contrario, dio lugar a políticas esencialmente activas, a la obsesión por utilizar desde arriba la educación como el mecanismo privilegiado de construcción de algún tipo de sociedad (la nación, el progreso, la democracia, el socialismo…). Es imposible encontrar una revolución, una reforma política de calado, un cambio de régimen, un movimiento reformista que no presente un plan propio sobre cómo ha de ser la educación y cómo habrá de servir a objetivos sociales más amplios, y que no deje como resultado, al menos, un reforzamiento de un aspecto y otro de la intervención política y administrativa en ella. Y, lo que resulta más llamativo, crecen como setas los grupos, movimientos, asociaciones, líderes de opinión, protagonistas de experiencias profesionales, etc. que, desde el mundo de la educación, pretenden decir no sólo cómo ha de ser ésta, sino también cómo será, gracias a ella, la sociedad. (No es producto de la casualidad la elevada presencia de profesionales de la educación entre la clase política, precisamente en los países que recorrimos hace poco o todavía no hemos terminado de recorrer el camino hacia la modernidad.) En tales circunstancias, las políticas educativas, que ahora sí lo son en el sentido fuerte del término, son políticas ex ante, anteriores a los hechos y a menudo reacias y resistentes a cualquier contraste con la realidad, es decir, con una fuerte tendencia a sobrevivirse a sí mismas.

La posmodernidad requiere otro tipo de políticas. Si el conocimiento y, sobre todo, la información necesarios para la toma de decisiones relativas al proceso educativo están fundamentalmente cerca del terreno, y si los recursos adicionales que han de complementar a los de cada centro están en buena medida en el entorno, las políticas educativas deberán ser esencialmente preactivas, es decir, encaminadas a crear un contexto que empuje a los educadores profesionales y a las instituciones escolares a decidir por sí mismos y a hacerlo de la mejor manera posible. En particular, esto implica enfrentarse a la impunidad (la irresponsabilidad por las consecuencias de sus actos), la inmunidad (la desatención a las necesidades y demandas del público) y la inanidad (el deterioro y vaciamiento de la cultura profesional) que cada vez campan más ostentosamente por sus fueros en la institución y entre la profesión.

No se trata, ciertamente, de dejar los centros a su aire, sino de acompañarlos con mano firme, o mejor con tres manos: la mano de hierro del control por parte de las autoridades legítimas (en particular, de la inspección y la dirección de los centros), la mano intangible derivada de la introducción de algunos mecanismos de cuasimercado (en particular, la elección de centro por los padres y sistemas de incentivos para los profesores) y la mano invisible de una cultura profesional basada en la cualificación y el compromiso (en particular, a través del reconocimiento de las buenas prácticas, y su corolario, la disuasión de las menos buenas). Con este acompañamiento, el objetivo debería ser reforzar al máximo la autonomía y la capacidad de decisión de los centros. Decisiones que ya no se concentrarían antes ni después, sino durante todo el proceso educativo, decisiones ex ínter.



Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

martes, octubre 28, 2014

Importancia de la docencia en la formación de valores

Consideramos que la búsqueda de Calidad Educativa no es un problema exclusivamente técnico, atañe a numeroso campos, además nuestros contextos sociales padecen profundas deficiencias relacionadas con los valores. La educación se considera como una herramienta para superar estas deficiencias. En este marco ¿Qué rol le corresponde al docente? ¿Qué acciones deben realizar los gobiernos? ¿Qué competencias debe desarrollar el docente?  



Una de las formas de hacer explícitos los valores, que como sociedad se requieren, consiste en promoverlos a través de cambios curriculares. Consideramos al docente como el actor que se encarga de poner en marcha el currículo. Entonces habría que reconocer su papel de mediador, que tiene consecuencias en el orden de pensar modelos apropiados de formación de profesores y en la selección de contenidos para esa formación. La formación de los docentes es fundamental, pues son ellos quienes a través de su práctica cotidiana ponen en marcha o no los cambios planteados.

Aunado a lo anterior, es sumamente importante considerar lo que Ezpeleta señala al respecto de la apropiación de nuevas concepciones. La autora sugiere que la construcción de nuevas prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptación de algunas nociones que se van ensayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual.

Si partimos de la idea de que el profesor no es un mero ejecutor del currículum, sino que es una persona que decide, piensa y siente en relación con las situaciones de enseñanza, se ha de tener en cuenta su formación en torno a la puesta en práctica del currículum.

Con el fin de concretar esta premisa, habría que tener presentes las propuestas de la cuadragésima sexta Conferencia Mundial de Educación “La educación para todos para aprender a vivir juntos: “Contenidos y estrategias de aprendizaje, problemas y soluciones”, organizada por la UNESCO y celebrada en Ginebra en septiembre del
2001. En ésta se delinearon algunas acciones que los Gobiernos deberían emprender, entre ellas se encuentran:

·      Facilitar una participación genuina de los docentes en la toma de decisiones en la escuela mediante la formación y otros medios.
·      Mejorar la formación de los docentes para que puedan desarrollar mejor en sus alumnos y alumnas los comportamientos y valores de la solidaridad y la tolerancia, preparándolos para prevenir y resolver conflictos pacíficamente, y para respetar la diversidad cultural.
·      Modificar las relaciones entre el docente y alumnos y alumnas para responder al cambio de la sociedad (UNESCO, 2001).

La formación que desde nuestro punto de vista se debería promover es con respecto a la educación en valores. Siguiendo a Martínez, educar en valores implica promover condiciones para aprender a construir los propios sistemas de valores, éstos se construyen a partir de los valores que nos rodean y que podemos dar cuenta de ellos por medio de las interacciones sociales que se dan en los diferentes espacios de educación: formales, no formales o informales. Esto hace que la escuela y el docente no sean las únicas fuentes de referencia para la construcción de valores; sin embargo, consideramos que aún siguen siendo fuentes de gran incidencia para la educación de los futuros ciudadanos.

Cabe señalar que ninguna educación es aséptica, es decir, implícita o explícitamente transmite valores. En este sentido, de acuerdo con Ortega cuando se habla de educación, necesariamente se habla de valores a “algo valioso que queremos que se produzca en los educandos”.

Educar en valores implica crear condiciones para estimar los valores que permitan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes propias para la convivencia pacífica. A saber, los valores consagrados en las sociedades plurales y democráticas son lo que se denomina educación moral, la cual pretende aproximar a los niños y jóvenes a conductas y hábitos coherentes con los principios y normas.

En el caso particular que nos ocupa, hemos de mencionar los plasmados explícitamente en el plan de estudios de la educación básica mexicana, y, en particular, en la asignatura de “Formación cívica y ética”. Tales son: respeto, justicia, igualdad, solidaridad y aprecio por la diversidad. Para lograrlo, es importante guiar la labor docente a la comprensión de la dimensión individual (desarrollo de la autonomía personal, el cultivo de la voluntad y el desarrollo emocional de la persona) y de la dimensión social (cultivo de habilidades como el diálogo, aprecio por el conflicto como posibilidad de aprendizaje, la negociación y la regulación del bien común) de la formación cívica y ética. En consecuencia, es necesario que la formación de profesores esté orientada a la reflexión y análisis sobre estas dimensiones, así como de la formación ética y cívica del propio docente, pues “la importancia de que los profesores sean capaces de promover el desarrollo social y personal de los alumnos supone que ellos mismos dispongan de ese saber y que puedan llegar a ser referentes morales de sus alumnos” (Marchesi). El mismo autor nos sugiere las competencias profesionales que el docente debería desarrollar:
A) “Ser competente para favorecer el deseo de saber de los alumnos y para ampliar sus conocimientos”, esto implicaría comprometer a los alumnos con su aprendizaje, responder a la diversidad, incorporar la lectura en la actividad educadora y ser capaz de incorporar las TIC en el aula.
B) “Estar preparado para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar”, en este caso atender el desarrollo emocional de los alumnos, estar atento a las relaciones sociales que establecen los alumnos, manejo adecuado de comportamientos disruptivos, favorecer la participación de los alumnos, coherencia en la aplicación de normas.
C) “Ser capaz de promover la autonomía moral de los alumnos”, esto es, reconocer la dimensión cognitiva, afectiva y social del desarrollo moral, ser ejemplo ético ante sus alumnos.
D) “Ser capaz de desarrollar una educación multicultural”, reconocer la identidad cultural de los alumnos.
E) “Estar preparado para cooperar con la familia”, ser capaces de manejarse con eficacia en la colaboración con los padres, colaboración entre profesores para establecer acuerdos.
F) “Poder trabajar en colaboración y en equipo con los compañeros”, éste se considera el primer paso para una actividad equilibrada y eficaz.

En suma, es necesario promover lo que Buxarrais, et al., denominan educación moral, pues lo que se pretende es que la reflexión individual de los principios y normas interiorizadas por los niños y jóvenes, se vea reflejada en sus formas de conducirse. Es decir, no se pretende una imposición de normas y valores sino que, a lo que se aspiraría es a promover que los niños y jóvenes sean capaces de orientarse de manera autónoma ante situaciones que supongan un conflicto de valores, evitando el riesgo de caer en prácticas individualistas a través del diálogo y el acuerdo con los demás. Esto implica reconocer, como se había planteado en líneas arriba, una doble dimensión de la educación en valores (educación moral), la comprensión de la dimensión individual (desarrollo de la autonomía personal, el cultivo de la voluntad y el desarrollo emocional de la persona) y de la dimensión social (cultivo de habilidades como el diálogo, aprecio por el conflicto como posibilidad de aprendizaje, la negociación, la participación y la regulación del bien común). Por lo anterior, resulta importante la formación docente en cuanto al desarrollo cognitivo y emocional de los niños y jóvenes, así como de estrategias para concretar en el currículum la educación en valores.

La misma autora expone las capacidades que se espera que el profesor desarrolle ante la responsabilidad de educar en valores, a saber: capacidad de crear un clima escolar adecuado, capacidad de crear situaciones que plantean problemas y contradicciones, capacidad de escuchar, aconsejar y ayudar en la formación, capacidad para construir un modelo teórico propio y adaptado a la situación educativa concreta, capacidad de animar a los grupos y analizar su funcionamiento, capacidad de trabajo sobre su propia persona, capacidad de tender hacia la naturalidad pedagógica, capacidad de diseñar actividades particulares tendentes al desarrollo de la autoconfianza del educando, capacidad para poseer un autoconcepto ajustado y positivo, capacidad para afrontar situaciones potencialmente conflictivas (Buxarrais).

Lo anterior nos lleva a centrar la mirada en el profesor como protagonista, es necesaria una formación inicial y permanente que le permita desarrollar las competencias pedagógicas para enfrentar los nuevos retos que la educación plantea. Esto genera en nosotros algunas interrogantes: ¿los maestros realizan actividades de educación en valores?, ¿qué propósitos persiguen?, ¿qué estrategias utilizan para alcanzar dichos propósitos?, ¿hay congruencia entre estos elementos?


Extraído de:
El quehacer docente y la educación en valores
Azucena Ochoa Cervantes
Universidad Autónoma de Querétaro
Salvador Peiró i Gregori
Universidad de Alicante

martes, octubre 21, 2014

¿Qué son las competencias emocionales?


La preocupación por la Educación emocional es novedosa en las escuelas, es reconocido que necesitamos una adecuada base que solidifique nuestra voluntad para poder aprender ¿En qué consisten esas competencias emocionales? ¿Qué tipos podemos reconocer? No podemos reconocer calidad en la Educación sin ellas.

Existen diversos modelos de competencias emocionales. A continuación se presenta el modelo del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) de la Universitat de Barcelona (Bisquerra, 2008), según el cual hay cinco grandes competencias:
·      Conciencia emocional,
·      Regulación emociona,
·      Autonomía emocional,
·      Competencia social y
·      Habilidades de vida para el bienestar.

La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación, así como de la observación de las personas que nos rodean. Conviene distinguir entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y consecuencias de las últimas; evaluar su intensidad; y reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma apropiada, tanto en comunicación verbal como no verbal.

La regulación emocional significa dar una respuesta apropiada a las emociones que experimentamos. No hay que confundir la regulación emocional con la represión. La regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el descontrol. Son componentes importantes de la habilidad de autorregulación, la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (hacer frente a la inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc. Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, introspección, meditación, mindfullness, control del estrés (relajación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, cambio de atribución causal, etc. El desarrollo de la regulación emocional requiere de una práctica continuada. Es recomendable empezar por la regulación de emociones como ira, miedo, tristeza, vergüenza, timidez, culpabilidad, envidia, alegría, amor, etc.

La autonomía emocional es la capacidad de no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, automotivación y responsabilidad. La autonomía emocional es un equilibrio entre la dependencia emocional y la desvinculación.

Las habilidades sociales son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que éstas están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las emociones interculturales son aquellas que experimentamos cuando estamos con personas de otra etnia, color, cultura, lengua, religión, etc., y que según se regulen de forma apropiada o no, pueden facilitar o dificultar la convivencia.

Las competencias para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. El bienestar emocional es lo más parecido a la felicidad, entendida como la experiencia de emociones positivas. No podemos esperar a que nos vengan dados los estados emocionales positivos, sino que hay que construirlos conscientemente, con voluntad y actitud positiva. Esto es posible y deseable.



Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, octubre 14, 2014

Estrategias para la puesta en práctica de la Educación emocional


Las competencias emocionales constituyen el soporte de toda actividad intelectual, y una condición imprescindible para ingresar en el camino de la Calidad Educativa. Entonces ¿Cómo poner el práctica la Educación emocional? ¿En qué ámbitos se debe llevar a cabo?

De cara a la puesta en práctica de programas de educación emocional, se presentan a continuación algunas propuestas estratégicas de carácter general.

Es muy importante empezar por la formación del profesorado. Por lo tanto, debería estar en la formación inicial: en los estudios de grado de maestro y en el master de secundaria, cuya denominación completa es: Master Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Dado que de momento no es así, se impone una formación continua del profesorado, tanto de infantil y primaria como de secundaria. En estos momentos, la formación que recibe el profesorado es por iniciativa propia y pagándosela de su propio bolsillo. Este es el caso del Master de Educación Emocional de diversas Universidades.

El profesorado con una formación mínima puede introducir elementos de educación emocional en su práctica docente. Uno de los espacios más apropiados para hacerlo es la tutoría. Otro es Educación para la ciudadanía.

Conviene subrayar que tanto la educación emocional, la tutoría como la educación para la ciudadanía comparten objetivos comunes: el desarrollo personal y social, que haga posible la convivencia en democracia y la construcción del bienestar personal y social. Esto, que es fácil de decir, pero difícil de poner en práctica de forma efectiva, requiere tiempo, cambio de actitudes y entrenamiento para el desarrollo de competencias.

También se pueden introducir elementos de educación emocional en todas las áreas académicas. La cuestión no es qué enseñamos, sino cómo lo enseñamos. Lo importante, probablemente, no es tanto llenar cabezas de contenidos como encender la llama de la ilusión para continuar aprendiendo durante toda la vida. Esto significa motivar para desear continuar aprendiendo, lo cual es una forma de educación emocional.

Para que esto funcione se recomienda un trabajo en equipo entre el profesorado. Lo cual se ve altamente potenciado en la medida que haya un apoyo explícito por parte de la dirección del centro.

El Departamento de Orientación puede jugar un papel muy importante de apoyo, ya que son los profesionales más sensibilizados y preparados para atender a los aspectos emocionales. En el proceso de implantación de programas de educación emocional, el Departamento de Orientación puede aportar recursos, metodologías, técnicas, estrategias, actividades, etc.

Hay que contar con la familia y ayudarle a formarse en competencias emocionales de cara a mantener mejores relaciones con sus hijos e hijas. Esto se puede hacer a través del espacio familias, con charlas, talleres, cursos, etc. La formación de las familias debería empezar desde el nacimiento. Por lo tanto, el primer contacto con las familias con este propósito debería ser a través de los pediatras, ginecólogos y profesionales de la salud. Cuando llegan a la escuela ya se ha perdido un tiempo importante.

Las competencias emocionales deben ejercerse en la comunidad y los miembros de la comunidad pueden contribuir con su ejemplo a la educación emocional. Conviene tener presente que cualquier comportamiento puede ser educativo o deseducativo. Las relaciones entre escuela y comunidad, el trabajo en red, las redes sociales, los medios de comunicación de masas, etc., ejercen una gran influencia en la puesta en práctica y en los efectos de la educación emocional.






Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, octubre 07, 2014

¿Qué entendemos por multialfabetismo? Dimensiones o ámbitos para una formación integral del ciudadano del siglo XXI

Las nuevas tecnologías no son solamente unas nuevas herramientas, han logrado cambiar la forma con que se relacionan las personas. Esto trae modificaciones a la idea de “alfabetización”, antes relacionada con la lectura y escritura ¿En qué consisten las nuevas alfabetizaciones? ¿Las nuevas tecnologías son únicamente un material de apoyo en la escuela? ¿Qué sentido se le otorga a las “multialfabetizaciones”? ¿Qué competencias requiere?


Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así como dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas simbólicas multimediadas de representación del conocimiento. Por ello, muchos autores hablan del concepto de alfabetización audiovisual, alfabetización digital, alfabetización en la información (ALFIN), alfabetización múltiple o multialfabetismo. Otros trabajos abordan la problemática de la alfabetización en la tecnología y cultura digital como uno de los retos escolares más acuciantes, urgentes y complejos del tiempo actual. Los textos referidos, aunque abordan esta cuestión con enfoques y apoyaturas teóricas diferentes, coinciden en que la alfabetización debe plantearse como un proceso de aprendizaje que debe ir construyendo cada alumno, bien individualmente o en grupo, a través del uso de distintos tipos de medios y tecnologías de la información y comunicación. De este modo la tecnología no sólo se concibe como un recurso de trabajo o material de apoyo en las tareas docentes, sino también como un espacio o entorno sobre el cual el alumnado tiene que aprender a enfrentarse cara a resolver situaciones problemáticas.

Como puede observarse el nuevo concepto de alfabetización múltiple o multialfabetización focaliza su atención en la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso de la información y en sus contextos sociales y culturales de utilización, y no tanto, en las habilidades de uso de las herramientas tecnológicas. Por ello, podemos afirmar que los mayores retos y dificultades en la alfabetización en la cultura digital no se encuentran en la adquisición de las habilidades de manipulación del hardware y software informático, sino en las competencias y habilidades intelectuales para el uso de las mismas con fines inteligentes.

Plantear que la alfabetización consiste en obtener este tipo de conocimientos instrumentales es mantener una visión reduccionista, simple y mecanicista de la complejidad de la formación o alfabetización en los nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital. Al respecto distintos autores han abordado esta cuestión poniendo de manifiesto que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e informaciones cara a que el alumno transforme la información en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura digital supone aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, y el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología.

Las nuevas alfabetizaciones
Alfabetización audiovisual
Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con capacidad para analizar y producir textos audiovisuales así como para prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de masas como el cine, televisión o publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar en los años ochenta y noventa.

Alfabetización tecnológica o digital
El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: computadoras personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la década de los noventa, aunque continúa en la actualidad.

Alfabetización informacional
El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.

Multialfabetización
El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a mediados de la década de los noventa. Defiende que en una sociedad multimodal debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos

Lo relevante, en este planteamiento, será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de los niños y jóvenes como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde.

Competencias en multialfabetización
En consecuencia, un modelo educativo integral para la alfabetización en el uso de las nuevas tecnologías requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:

Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico o instrumental de cada tecnología. Es decir, conocimiento práctico o habilidades para el uso del hardware (montar, instalar y utilizar los distintos periféricos y aparatos informáticos) y del software o programas informáticos (bien del sistema operativo, de procesadores de textos, de tratamiento de la imagen, de navegación por Internet, de comunicación, etc.)

Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías así como comunicarse con otras personas mediante los recursos digitales. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información tanto para acceder a la misma, como a recrearla y difundirla a través de distintas modalidades simbólicas y mediante distintas fuentes y recursos digitales.

Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo un conjunto de actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas. Asimismo supone adquirir y desarrollar normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los demás como puede ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía.

Dimensión axiológica o ética: relativa a la toma de conciencia de que las tecnologías de la información y comunicación no son asépticas ni neutrales desde un punto de vista social, sino que las mismas inciden significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad, así como a la adquisición de valores y criterios éticos con relación al uso de la información y de la tecnología evitando conductas de comunicación socialmente negativas.

Este planteamiento de la alfabetización, como ya indicamos anteriormente, es deudor de las ideas expresadas por Paulo Freire (Freire & Macedo, 1989; Freire, 1990), en el sentido de que la alfabetización no sólo es un problema técnico de adquisición de la mecánica codificadora de los símbolos de la lectoescritura, sino un aprendizaje profundo y global que ayuda al sujeto a emanciparse, a reconocer la realidad que le circunda y en consecuencia, a reflexionar sobre la misma y actuar en consecuencia con su pensamiento. La alfabetización, desde esta perspectiva, debe representar la adquisición de los recursos intelectuales necesarios para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de un modo crítico y emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional. El reto escolar, por tanto, será formar al alumnado como un usuario competente en el tratamiento de la información independientemente del vehículo o tecnología a través de la cual se transmite y cualificarlo para interactuar inteligentemente con variadas formas culturales.

A modo de reflexión final
Para finalizar me gustaría recordar que el principal mensaje de este ensayo es que la incorporación de las TICs (Tecnologías de la Información y Comunicación) a la educación debe plantearse desde argumentos no sólo de naturaleza didáctica, sino también de naturaleza política, social y cultural. Por esta razón, cualquier propuesta para integrar las TIC en las aulas y escuelas debiera partir y hacer explícitos cuáles son sus coordenadas pedagógicas e ideológicas con relación al tipo y modelo de sociedad hacia el que queremos caminar. Dicho de otro modo, el uso de ordenadores en el contexto escolar no sólo se justifica porque éstos sean herramientas útiles para la mejora e innovación de la práctica enseñanza, sino también por la necesidad de formar y preparar a los futuros ciudadanos de la sociedad del siglo XXI que acaba de comenzar.

Incorporar las TICs a la educación escolar debe plantearse como parte de una política educativa dirigida a facilitar el acceso a la tecnología y cultura digitales a todos los ciudadanos de modo que los niños y jóvenes conozcan los mecanismos técnicos y las formas de comunicación de las distintas tecnologías; adquieran criterios de valor que permitan a éstos discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural; sepan sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideológicos que están detrás de toda empresa y producto mediático; así como que tomen conciencia del papel de los medios y tecnologías en nuestra vida cotidiana. Lo que está en juego es el modelo social de la sociedad de la información. Lograr las anteriores metas significará que ese modelo de sociedad futura se apoye más en principios y criterios democráticos que en los meramente mercantilistas.

Es indudable que la educación sigue siendo un motor clave y sustantivo para el cambio, el progreso y la cohesión social. El problema surge al servicio de qué modelo de sociedad de la información se desarrollan políticas formativas. El discurso mercantilista de la economía neoliberal domina el actual panorama del avance tecnológico, y por extensión, de los planes y proyectos gubernamentales que definen el desarrollo de la sociedad de la información a medio plazo. Los agentes educativos y de la cultura obviamente no podemos sustraernos y obviar estos fenómenos, pero tampoco podemos asumirlos y aplicarlos sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica integrando las tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamiento tecnocrático y eficientista. La educación es y seguirá siendo fundamentalmente una actividad de interacción humana intencional, y en consecuencia, es política, regulada por valores, ideas y sentimientos, aunque ahora podamos mediar dicha interacción con un sinfín de artefactos tecnológicos. Por ello, tanto la alfabetización digital como la integración y uso pedagógico de Internet y demás recursos digitales no hemos de considerarla una moda pedagógica de los tiempos que corren, sino como una necesidad básica y fundamental para la formación democrática de los futuros ciudadanos de la denominada sociedad informacional.


Extraído de:
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Manuel Area Moreira
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna (España).

martes, septiembre 30, 2014

La alfabetización en la cultura y tecnología digital como condición necesaria para la ciudadanía democrática en la sociedad de la información

Una escuela que se encuentra en el camino de la Calidad Educativa es la que responde a las necesidades de una comunidad en un momento determinado, y proponemos entonces una escuela alfabetizadora. Entendemos que “alfabetización” no consiste en un aprendizaje de rudimentos, sino ser competente en el uso de una determinada tecnología, para poder integrarse plenamente en una comunidad. Nuestro desafío es la construcción de una democracia plena ¿En qué consiste entonces la alfabetización digital?


A lo largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje escrito, sino también a través de otros lenguajes como son el audiovisual y a través de soportes y formas de representación multimediadas el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que está accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías.

Como hemos indicado aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales.

Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.

El problema surge cuando nos planteamos porqué y para qué fines educar a las personas en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino también, y sobre todo, la respuesta a esa cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.

Discursos o concepciones sobre la alfabetización digital
La alfabetización como demanda del mercado y economía globalizada
·      Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan desempeñar adecuadamente las nuevas tareas que implican los puestos de trabajo de la economía globalizada
·      Se necesita formar a los consumidores para que puedan comprar y utilizar los nuevos productos digitales
·      Se ofrece una formación de naturaleza instrumental destinada a aprender a usar el hardware y el software
·      La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico

La alfabetización como necesidad de la ciudadanía democrática
·      La formación integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el dominio de todos los códigos y tecnologías de la cultura para que pueda ejercer plenamente sus derechos cívicos
·      Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el uso intelectual, social y ético de la misma
·      Se pone énfasis en la formación no sólo instrumental de la tecnología, sino también en el desarrollo de los aspectos cognitivos, actitudinales y axiológicos de la misma
·      La alfabetización digital se concibe como un derecho individual, una necesidad para el progreso democrático y para evitar nuevas desigualdades sociales

Del mismo modo que hemos identificado distintos discursos sobre la sociedad informacional pudiéramos identificar dos discursos o concepciones de la alfabetización digital derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado, o bien desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información. En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y la alfabetización, fundamentalmente, se concibe y se desarrolla como la adquisición de las habilidades y dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y/o software vinculado con la actividad profesional, .... Es pues un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la necesidad de la alfabetización ya que es condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico de un país.

En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización, desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos, ..., siendo deudor de los planteamientos y filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las tecnologías de la información y comunicación de modo que esta formación es un derecho individual, pero también una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.


Extraído de
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Autor: Área Moreira, Manuel
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).
Revista portuguesa de Pedagogía
Año 42-3, 2008, 7-22

martes, septiembre 23, 2014

Capacidades docentes necesarias para una escuela inclusiva

Las exigencias del momento pasan por transformar una escuela que selecciona y clasifica personas para la futura vida laboral a otra que incluya a todos, principalmente preparando para la vida democrática. Todos debemos asumir nuevos roles y responsabilidades. En cuanto a la docencia, se trata entonces de reconocer las necesidades de cada uno de los alumnos, para ello ¿Qué capacidades docentes se reconocen como fundamentales?  ¿Qué cambios se requieren?


La inclusión educativa configura un área de gran interés científico en el momento actual. La inclusión educativa del alumnado como objeto de estudio y como categoría de análisis ha experimentado un progresivo aumento en el número y variedad de investigaciones en la última década. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado, ya que han sido muchas las intenciones declaradas y los reglamentos escritos que se han puesto en marcha en múltiples contextos para esta modalidad educativa. La consecuencia clara del movimiento para la educación inclusiva es que los centros educativos intentan reestructurarse con el fin de dar apoyo a un número creciente de necesidades educativas cada vez más diversas y eliminar el problema de los estudiantes que no logran alcanzar su potencial de aprendizaje. En esta línea, y según el “Index for inclusion”, en Sandobal et al., se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos en la vida escolar del centro, con particular atención a aquellos más vulnerables.

En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el discurso educacional, la pregunta de cómo se pueden cubrir mejor las necesidades divergentes de los niños dentro de los sistemas educacionales sigue siendo un tema muy debatido y controvertido. Para poner en perspectiva esta controversia, un gran número de autores está de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes. En esta línea, han sido muchos los trabajos que se han realizado en relación con las competencias docentes, aunque todavía hoy desconocemos qué capacidades o competencias específicas relacionadas con la atención a la diversidad, puedan ser utilizadas como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión. En este sentido, nuestro estudio de casos gira en torno a la percepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, hacia las competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prácticas educativas en el marco de una educación inclusiva.

Hablar de la “diversidad del alumnado” en términos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseñanza, en definitiva, una enseñanza más individualizada.

Alegre realiza una nueva aportación al describir diez capacidades docentes fundamentales para la atención a la diversidad del alumnado:
·      capacidad reflexiva,
·      medial,
·      la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula,
·      la de ser tutor y mentor,
·      la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales,
·      la capacidad de comunicarse e interactuar,
·      la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo,
·      la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje,
·      la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y
·      la de planificar.

Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender la diversidad, en el marco de la educación secundaria, se caracterice por sus capacidades, entre otras, para:

·      Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

·      Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.

·      Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

·      Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes.

·      Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las reflexiones sobre inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y también entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados por autores como Shank, Morales Bonilla, Pujolàs explicitan que la colaboración, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Éstos han mostrado la mejora que supone el trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta colaboración y reflexión sistemática -personal, interindividual, en grupo y en el nivel organizativo- forman parte de la preparación para el aprendizaje en el puesto de trabajo y para el desarrollo de la capacidad de interpretación crítica y constructiva ante la inclusión.

Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios metodológicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias básicas: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García García).

En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivación, las actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas con la atención a la diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del centro escolar como comunidad acogedora.



Extraído de:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación

martes, septiembre 16, 2014

Educación emocional para una Educación de Calidad


El autor se pregunta ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Resultan importantes estos cuestionamientos, para la búsqueda de la Calidad Educativa


Abordar el tema de la educación emocional significa replantearse la finalidad de la educación. ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Todo esto es importante y necesario: son elementos esenciales de la finalidad de la educación. Pero todo ello se justifica en la medida que puede servir al bienestar personal y social.

Consideramos oportuno proponer que la educación del futuro se oriente a la construcción del bienestar. Pero hay muchas formas de entender el bienestar. Poner a disposición de la ciudadanía los resultados de las investigaciones científicas sobre el bienestar puede ser una estrategia de contribuir mejor a este objetivo.

El bienestar emocional es la conceptualización del bienestar que más se aproxima a la felicidad que prácticamente todas las personas están buscando, aunque no siempre sean conscientes de ello.

La educación emocional tiene como objetivo desarrollar competencias que favorezcan la construcción del bienestar emocional. Estas competencias no están contempladas en ninguna de las áreas académicas ordinarias. Pero consideramos que una educación para la vida, que pretenda responder a las necesidades sociales actuales y futuras, debería incluirlas como elementos básicos de la educación.

La educación emocional tiene un espacio idóneo para su puesta en práctica en la acción tutorial. Pero no debería limitarse a la hora semanal de tutoría, sino que debería ser considerada como un eje transversal que está presente a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Hay que reconocer que esto es un desiderátum difícil de lograr; como mínimo en un tiempo breve. Por esto hay que pensar en fases intermedias que pasan por la integración curricular en diversas áreas académicas en las cuales hay un profesorado que se considere implicado y formado para introducirlo en su materia.
Estos son los aspectos esenciales que nos proponemos exponer en este espacio con los siguientes objetivos: contribuir a sensibilizar al profesorado y a la sociedad en general de la importancia y necesidad de la educación emocional; repensar la educación para reorientarla hacia la construcción del bienestar; impulsar la implicación de todo el profesorado en este proyecto; lo cual supone contemplar el horizonte de la transversalidad.

Consideramos apropiado insistir en estos enfoques para contribuir a un general conocimiento y sensibilización para estimular la puesta en práctica de la educación emocional.

Justificación, importancia y necesidad de la educación emocional
La educación emocional solamente se va a desarrollar a partir de una convicción por parte de las personas que la tienen que poner en práctica. En este apartado se pretende aportar argumentos sobre su necesidad e importancia de tal forma que quede sobradamente justificada su puesta en práctica.

Las estadísticas sobre incidencia y prevalencia de ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia de género, suicidios, etc., es realmente preocupante. Todo esto son necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas a través de las áreas académicas ordinarias. Pensemos por un momento ¿las materias ordinarias (matemáticas, ciencias naturales, lenguaje, etc.) son un factor de prevención, por ejemplo de la ansiedad, estrés y depresión? Algunos probablemente opinen que son más bien un factor de predisposición. Hay evidencias de que la principal causa de baja laboral son de carácter psicosocial, relacionado con los estados emocionales. Esto es particularmente cierto en el mundo educativo. También se observa un abuso de sustancias, baja tolerancia a la frustración, incapacidad para regular la ira en situaciones de conflicto, actos violentos, maltrato, etc. En todos estos casos, la importancia de las emociones es evidente.

Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud física y mental, y además contribuye a mejorar el rendimiento académico.

En resumen, muchos problemas sociales y personales son una manifestación del analfabetismo emocional. El desarrollo de competencias emocionales a través de la educación emocional puede representar una mejora que afecta positivamente a múltiples aspectos de la vida.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, septiembre 09, 2014

Itinerario del ciclo de calidad educativa

La Calidad en Educación no es una imagen fíja, ni menos un punto de llegada común a todos, pero es cierto que podemos plantearnos el reto de mejorar basándonos en algunos principios. Esta publicación trata sobre esos principios para ingresar en el camino hacia la mejora.

Cuando el centro educativo se plantea el reto de mejorar la calidad de su servicio, tiene que partir de la idea de que cualquier cosa por bien que esté, siempre es susceptible de hacerse mejor; así como que toda mejora, por insignificante que parezca, es en un principio esencial.

La segunda idea importante es que la mejora continua, por su propia naturaleza, no posee un plazo final: siempre habrá algo que mejorar. Se trata de un proceso cíclico, en espiral, que nunca termina.

Un punto de partida, antes de plantear cualquier estrategia de mejora de calidad educativa, consiste en conocer el nivel de satisfacción que existe por parte de los clientes en lo referente a los aspectos que son considerados como básicos tanto por el centro como por los propios usuarios del mismo.

El impulso de la mejora continua se asienta en tres aspectos básicos:
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del alumnado (nivel de calidad demandado) y de su grado de satisfacción (nivel de calidad demandado con la situación actual).
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del profesorado y demás personas que trabajan en el centro educativo y de su grado de satisfacción.
            Liderazgo propio y compartido, capaz de involucrar a todas las personas
en el proceso de mejora, sintiendo protagonistas, necesarias y ninguna imprescindible; que todos se sientan coautores de los resultados obtenidos: sólo si mejoro yo, mejorará mi centro.

El impulso hacia la calidad precisa unos requisitos como son:
            La autoevaluación como requisito imprescindible para conocer la realidad del centro y servicio que presta.
            El compromiso de la dirección y la implicación de todas las personas que trabajan en el centro.
            La formación continua de las personas implicadas en el proyecto.
            La comunicación fluida y la transparencia de la gestión, para que todos estén informados y ninguno excluido.
            El reconocimiento de los esfuerzos y de los avances realizados.

El liderazgo es imprescindible para conseguir que el proyecto prospere. El liderazgo motiva a las personas, se inspira en convicción y entrega de los participantes, se desempeña como un arte y trata de convencer.

Ahora bien, no debemos confundir liderazgo con dirección. La dirección sin liderazgo se sustenta en la legitimidad de la ley, se siente como un oficio e intenta ejercer el mando amparado por dicha legitimidad.

Tipos de liderazgos
Coercitivo. Exige obediencia inmediata. Orientativo. Motiva a las personas hacia una visión. Afiliativo. Crea armonía y fomenta relaciones.
Participativo. Crea consenso a través de la participación.
Imitativo. Fija estándares exigentes de excelencia. Capacitador. Desarrolla las personas para el futuro.

Los buenos líderes son los que trabajan con varios estilos en función de cada momento y situación. Cuantos más estilos practique el líder, mejor. Un equipo directivo para ser eficaz, tiene que desarrollar cuatro tipos de actividades: directivas, administrativas, de innovación y de interacción.

La formación es un aspecto esencial de las estrategias de calidad pues incide directamente en el activo más valioso de un centro: en la “calidad” de su personal. La formación debe partir siempre de la situación en que se encuentra el profesor y del perfil que hay que conseguir, es decir, funciones que debe desarrollar y el modelo de competencia profesional al que se aspira. El proceso de formación debe contemplar la reflexión y la solución de problemas.

El reconocimiento al esfuerzo y al trabajo bien hecho no sólo es de justicia sino la palanca principal para motivar a las personas y mantenerlas ilusionadas con el proyecto. Este es, seguramente, uno de los aspectos menos aplicado en el sistema educativo y en la administración. Sin embargo, es un elemento esencial de cualquier plan de mejora.

La comunicación significa compartir y trabajar en equipo. Sin comunicación no hay participación, no hay implicación. Un aspecto esencial de la comunicación es la forma en que ésta se produzca.

Aunque la mayoría de los centros educativos tiene conocimientos y recursos suficientes para elaborar su propio modelo de mejora, sin duda alguna es preferible la utilización de modelos contrastados y que permitan realizar comparaciones.

En este sentido la administración educativa proporciona el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad, adaptado a la realidad de la educación.

El centro educativo que desee implantar el Modelo Europeo ha de estar convencido de que su utilización será beneficiosa para sus alumnos, para el personal, para la organización y para el servicio que presta. Los requisitos básicos para implantar el modelo son:

·      Un equipo directivo coherente, con fuerte liderazgo y dispuesto a asumir todas las tareas que la implantación del mismo le exija.
·      Un claustro equilibrado y estable, sin gran movilidad y motivado, habituado a desarrollar proyectos y planes de trabajo.
·      Una asociación de padres y madres motivados y dispuestos a partic ipar, asumiendo las tareas que les correspondan, así como reforzando en todo momento el trabajo del personal del centro.

En opinión de Fernando González Ferreras la implantación del Modelo Europeo se puede esquematizar en las siguientes fases:

            Sensibilización. El personal tiene que asumir la idea de que el centro educativo es una organización al servicio de los ciudadanos y la sociedad, obligada a prestar el mejor servicio posible y, por tanto, obligada a mejora constante.
            Compromiso y liderazgo de la unidad. La implicación, firme y visible, del equipo directivo del centro y un liderazgo efectivo del proceso es un requisito indispensable para implicar a las personas en la mejora continua.
            Apoyo. Debe existir un equipo formador en el proceso, que debe rea lizar, además, tareas de motivación y refuerzo en los momentos difíciles o de desánimo. Además de conocer el modelo, deben graduar su actuación: estar muy próximos en la formación y menos, sin abandonar la tutela, en la autoevaluación.
            Constitución del equipo de calidad. El equipo directivo debe encabezar el equipo de calidad (con las personas interesadas), que será quien reciba la formación inicial y realice la primera autoevaluación.




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