martes, julio 07, 2015

¿Qué es la Competitividad?

En nuestro blog consideramos que “Calidad Educativa” es un concepto complejo, que no puede reducirse a una serie de números. Un componente fundamental de la misma es la de responder a la necesidad de “Aprender a convivir”, lo que nos lleva a preguntarnos si esto se logra compitiendo o colaborando. En los siguientes párrafos, el autor hace referencia al intento de naturalización de la competencia.


La libre competencia es uno de los argumentos falaces divulgados por el capitalismo. Está tan imbuido en la conciencia social que hasta los mismos representantes de la izquierda tradicional europea lo aceptan.

El imperativo categórico de esta organización social es que la economía debe ser competitiva, que para tener éxito en la vida hay que competir, ser competitivos. Sin embargo, la biología evolucionista nos dice que la humanidad surgió de la cooperación y la solidaridad. La competencia, la lucha por el territorio y el alimento es la ley de la selva, la animalidad. Los homínidos se fueron desprendiendo de su animalidad y convirtiéndose en seres humanos a medida que fueron cooperando solidariamente en la conquista de su medio.

Defender y practicar la competitividad equivale a proclamar la ley de la selva como principio rector de nuestro comportamiento, a destacar la animalidad frente a la humanidad. El capitalismo niega así la verdadera naturaleza del ser humano, su índole solidaria y cooperante. El capitalismo es pues, la negación humana, la inhumanidad. Carlos Marx, quien dedicó su vida al estudio del capitalismo, escribió, hace ya más de 150 años, esto sobre la competencia:
La competencia aísla a los individuos, no sólo a los burgueses, sino más aún a los proletarios, enfrentándolos a unos con otros, a pesar de que los aglutine. De aquí que tenga que pasar largo tiempo antes de que estos individuos puedan agruparse, aparte de que para esta agrupación —si ésta no ha de ser puramente local— tiene que empezar por ofrecer la gran industria los medios necesarios, las grandes ciudades industriales y los medios de comunicación rápidos y baratos,, razón por la cual sólo es posible vencer tras largas luchas a cualquier poder organizado que se enfrente a estos individuos aislados y que viven en condiciones que reproducen diariamente su asilamiento. Pedir lo contrario sería tanto como pedir que la competencia no existiera en esta determinada época histórica o que los individuos se quitaran de la cabeza aquellas relaciones sobre las que, como individuos aislados, no tienen el menos control.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano

Colección TILDE

domingo, junio 28, 2015

La importancia de gestionar las emociones en la escuela implicaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje

¿En qué consiste la inteligencia emocional? 
¿Incide la inteligencia emocional en el rendimiento de los alumnos? 

Estamos observando a lo largo de las últimas décadas el auge de nuevas tendencias tanto a nivel educativo como a nivel social. Tendencias relacionadas con aspectos que teníamos olvidados o que no eran el centro de atención. Los cambios sociales han propiciado establecer nuevas perspectivas sobre la formación permanente de las personas en otros ámbitos que no sean los puramente académicos o basados en la adquisición de conocimientos como tradicionalmente se pensaba.

La postura extrema ha considerado que la cognición y la emoción son entidades opuestas y separadas. De la misma forma, las técnicas tradicionales de medir el rendimiento escolar mediante test de inteligencia (Coeficiente Intelectual), no han dado respuesta a una serie de variables que también influyen en el rendimiento del alumno y que van más allá de interpretar la inteligencia medida bajo esos parámetros como el único factor para el rendimiento académico y desarrollo de la persona.

Por ello han surgido otras investigaciones centradas en establecer que existen diferentes tipos de inteligencia. Un ejemplo de ellas es la realizada por Gardner en su libro “Teoría de las Inteligencias múltiples”, donde describe la inteligencia como: “Es la habilidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada”. Posteriormente, en su libro “Estructuras de la Mente” describe 8 tipos de Inteligencia.

Al mismo tiempo, otros autores como Salovey y Mayer en los años noventa centran su investigación en cómo cognición y emoción se combinan para dar como resultado una determinada habilidad. Pero será Goleman en su libro “Inteligencia Emocional” quien difundirá esta idea entendiendo la Inteligencia Emocional como:
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”.

A partir de estos estudios se han realizado todo tipo de investigaciones relacionadas con el tema, de la misma manera a nivel mundial se ha ido expandiendo su influencia en la educación. Un ejemplo de ello es la fundación de la organización sin ánimo de lucro Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), en 1994.

En la misma línea de trabajo en 1993 una serie de investigadores encabezados por Daniel Goleman, empiezan a utilizar la frase “aprendizaje social y emocional”. Por otra parte, la Unesco en el 2002 distribuyó a los Ministerios de Educación de 140 países un comunicado formulando y avalando los principios del aprendizaje social y emocional (SEL en inglés)
Actualmente estamos inmersos en nuevas investigaciones sobre la incidencia del aprendizaje social y emocional en el rendimiento académico. En España en los últimos años se ha generado un movimiento educativo centrado en las emociones que lo podemos encontrar bajo dos denominaciones “Educación Emocional” o “Educación Socio Emocional”



Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.




jueves, junio 18, 2015

Cambios en el comportamiento de los actores en Educación: ¿quiénes quieren el cambio?

¿Reformas o revolución en Educación? ¿Quiénes reclaman cambios? ¿Cuál es el panorama de los cambios en búsqueda de Calidad Educativa?


En el debate educativo tradicional, la discusión entre los actores se producía entre los partidarios de cambios radicales y los partidarios de cambios graduales. Reforma o revolución podría ser la fórmula que sintetizaba el debate. Obviamente, los partidarios de la reforma eran sectores ubicados en la centro-derecha” del espectro político, mientras que los revolucionarios se ubicaban en la “izquierda”.

En el actual debate educativo, en cambio, las demandas por transformaciones radicales ya no provienen sólo de los sectores tradicionalmente identificados como la “izquierda” sino, al contrario, por sectores vinculados políticamente a la “derecha” y socialmente a la actividad privada, a las empresas o a organizaciones no gubernamentales y movimientos políticos no tradicionales. En EE.UU. por ejemplo, fue precisamente desde los sectores conservadores donde se originó la alarma acerca de los riesgos de decadencia nacional si la educación continuaba su deterioro. Paradójicamente, la necesidad de cambios radicales pasó a manos del discurso conservador, que comenzó a mostrar signos de “ideologismo” y de “fundamentalismo” similares a los que había mostrado la izquierda tradicional.

El otro cambio importante en el comportamiento de los actores sociales frente a la educación se refiere al cambio de actitud de algunos sectores “externos” al sistema educativo. En este sentido, la experiencia reciente muestra que una vez que se acepta la vinculación entre educación y competitividad económica ciertos sectores que tradicionalmente no habían mostrado interés o sólo lo manifestaban a nivel retórico, comienzan a participar activamente en el debate y en la producción de iniciativas educacionales.

En el caso de América Latina, el cambio en el comportamiento de los actores es aún incipiente y complejo. La ruptura del autoritarismo, la transformación estructural y sus consecuencias sobre la composición de los sectores sociales, aún no han sido debidamente analizados. Los diversos actores tampoco han logrado consolidar sus estrategias de comportamiento. El corporativismo de los educadores está basado en períodos prolongados de bajos salarios y desprofesionalización. Es este contexto, sin embargo, es evidente que los países que han superado la fase reactiva frente a la crisis y se plantean una estrategia de desarrollo y crecimiento, colocan la modificación interna del sistema educativo como una de sus prioridades.

En el punto siguiente retomaremos este tema desde la perspectiva del debate entre sector público y sector privado. Aquí, en cambio, nos limitaremos a señalar que la lección de estos años es que el monopolio del dinamismo y de las propuestas transformadoras no está en manos de nadie. Surgen nuevos intereses y posibilidades de nuevas alianzas que modifican por completo el cuadro tradicional. Hay nuevos revolucionarios y nuevos conservadores, como también nuevos reformistas y nuevos indiferentes.




Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


jueves, junio 11, 2015

La importancia de gestionar las emociones en la escuela.

¿Por qué debemos ocuparnos de las emociones en la escuela? ¿Las habilidades sociales inciden en las cognitivas? ¿Cognición y emoción son temas independientes entre sí?


Davidson nos dice que la gestión de las emociones debería preceder a la enseñanza de contenidos académicos. Proporcionar a los individuos las habilidades para gestionarlas les dará la capacidad de controlarlas, sobre todo ante situaciones adversas. Estas situaciones adversas interfieren en la capacidad de aprender de los niños. En estudios realizados por este autor donde se realiza una intervención en aspectos como la compasión, cooperación y altruismo, se dan evidencias de cambios en el cerebro asociados con modificaciones en el altruismo y que se pueden medir conductualmente.

De la misma manera, Monjas nos habla de la necesidad que tiene el ser humano de interactuar con las personas y si no está preparado para ello se generan emociones negativas que interfieren en su bienestar. Por ello dice que es necesario contar con un repertorio de habilidades sociales.

No debemos olvidar que la incorporación del niño en la escuela es una etapa donde se producen unas interacciones entre iguales constantes. Preparar y entrenar en habilidades sociales a estos niños les dará unos mecanismos para poder afrontar sus emociones.

En este sentido, las pautas sociales y emocionales que se dan en la familia deben tener una continuidad en la incorporación al sistema educativo. La integración del niño en la escuela implica el desprendimiento del mundo familiar que conocen y por otra parte, implica al mismo tiempo la interrelación con personas nuevas y ajenas a su círculo familiar. Todo ello demandará nuevas habilidades sociales. Una satisfactoria percepción de aceptación entre iguales, se convierte en un “factor protector” en la infancia (Masten, et al,.), este factor posteriormente será motivador y mecanismo de recuperación en casos de crisis emocionales.

Como dice Pascual y Cuadrado en su libro “Educación Emocional. Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria” “Nuestra sociedad está en constante evolución y como consecuencia de ello, los valores, expectativas y metas que plantea, así como las necesidades de los alumnos cambian continuamente. Desde este punto de vista, según Bisquerra se justificaría la necesidad de desarrollar en el alumnado, capacidades y habilidades tanto sociales como emocionales para su desarrollo integral.

Cognición y emoción no van separadas.
Es un error pensar que la cognición y las emociones son dos cosas totalmente separadas. Es la misma área cerebral”. Goleman

Efectivamente, otros autores comparten el mismo punto de vista, Actualmente, la postura racionalista extrema, que consideraba a la cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente opuestas, ha quedado relegada, y las emociones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad actual lo que ha contribuido a que la investigación dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado significativamente en los últimos 15 años, debido a que desde diferentes ámbitos (clínico, educativo, etc.) se ha exigido que predijera criterios sobre y más allá de lo que predecía la inteligencia general.

Asimismo, según Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, la validez predictiva que han mostrado los test de rendimiento cognitivo basados en medir el coeficiente intelectual ha hecho que las investigaciones se centren en otras variables que puedan presentar mayor capacidad para predecir el desempeño y la adaptación, entre ella la Inteligencia Emocional.



Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, junio 02, 2015

Enseñar en habilidades sociales y emociones ayudan a que los alumnos aprendan mejor.

En este artículo, el autor señala las diferencias en los estudios que se ocupan en establecer la influencia de las emociones en el rendimiento escolar.


Incidencia en el rendimiento académico.
Ahora estamos descubriendo que enseñar habilidades sociales y emocionales a los niños desde que tienen cinco años hasta la universidad es muy eficaz, los vuelve más cívicos, mucho mejor estudiantes” Goleman  

 En los últimos años con el auge de la Inteligencia Emocional y el aprendizaje social y emocional, ha surgido la necesidad de establecer si hay una relación positiva  entre la Inteligencia Emocional y el éxito académico.
 
Fueron pioneros Salovey y Mayer (1990) con la idea de integrar la Inteligencia Emocional en los currículos escolares. 
Podemos centrar los estudios en dos tipos:
A) Los que hacen referencia a establecer una relación indirecta entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento académico, medida por los efectos sobre el equilibrio psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003)

Estudios recientes muestran que las carencias del alumnado en habilidades de inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar

Estos estudios establecen respecto al rendimiento académico que los alumnos que no están entrenados en habilidades sociales y en gestionar sus emociones, es más probable que experimenten estrés y dificultades en atención durante sus estudios lo cual repercutirá en su rendimiento. La Inteligencia Emocional puede actuar como moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico. Recordemos las palabras de  Richard Davidson en el punto primero.

Casas (2003) nos dice que los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden. La gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no asimilan  la información de manera eficaz ni la maneja bien.

B) Las centradas en el empleo de medidas de ejecución (tales como el MSCEIT), donde se encuentran correlaciones positivas y significativas entre Inteligencia Emocional  y Rendimiento Académico.

Muchos autores se hacen eco de la necesidad de formación en competencias socio-emocionales, a pesar de ello los estudios en el tema aún no son definitivos. El estudio del rendimiento académico abarca muchas variables difíciles de controlar, más aún cuando mucho de estos estudios están centrados en las notas o calificaciones. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, mayo 26, 2015

El conocimiento como factor central de los nuevos patrones de desarrollo

¿Qué rol se le asigna al conocimiento, para lograr el crecimiento económico y de las relaciones sociales? ¿Cuál es el papel del conocimiento? ¿Por qué es son necesarias la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión?  


La hipótesis central de la nueva conceptualización acerca de las relaciones entre educación y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales. La fundamentación teórica y las evidencias empíricas más importantes que apoyan este planteo provienen, al menos, de tres fuentes distintas: la teoría del crecimiento económico, los análisis acerca de las organizaciones y la gestión empresaria y las teorías acerca de las perspectivas futuras de la sociedad.

Desde el punto de vista de la teoría económica, las formulaciones más recientes se caracterizan por sostener el carácter endógeno de las fuentes de crecimiento. Entre dichas fuentes se destaca, precisamente, la producción y acumulación de conocimientos. Robert Lucas, en un texto que ha sido considerado el aporte más relevante hasta la fecha de la nueva teoría del crecimiento económico, reformula el modelo neoclásico, incorporando explícitamente la calidad y la preparación de la gente en la economía. En la formulación de Lucas, el ritmo de crecimiento de la ‘economía no es determinado por variables exógenas (como la población y la tecnología, que no se explican ni se controlan desde la política económica), sino por variables endógenas: el capital humano, las relaciones internacionales y las políticas económicas de los gobiernos.

El énfasis en el papel del conocimiento ha promovido la elaboración de una abundante literatura desde el ámbito de la teoría de la organización y la gestión empresarial. Los cambios en los estilos de gerencia destinados a adecuarse al rápido e intenso flujo de información y al aprovechamiento intensivo de las capacidades de las personas son actualmente motivo de un escrutinio permanente. Dichos cambios han sido clasificados en cuatro grandes categorías:

(i)        Las redes: en las empresas modernas las estructuras piramidales jerárquicas y cerradas son reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan amplios poderes decisorios a las unidades locales y la dirección central asume un rol de definición de estrategias y evaluación de resultados.
El concepto clave en esta línea de cambio es el concepto de “inteligencia distribuida”, cuya aplicabilidad es posible debido a la tecnología basada en la microelectrónica.

(ii)       La adaptabilidad: La preferencia por productos estandarizados y por la producción en masa pierde importancia. En su lugar, aparece la noción de fábrica flexible y adaptable a mercados cambiantes en volúmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal y a sus capacidades, la adaptabilidad se expresa especialmente a través de la polivalencia. Se tiende a equipos multipropósito y a plantas multiproducto donde se valoriza la capacidad del personal para moverse de un área a otra y para participar del trabajo en equipo.

(iii)     La mejora continua: El cambio como rutina es la premisa de la empresa moderna No existe un óptimo fijo. La nueva organización se concibe como una máquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitación permanente y su creatividad.

(iv)      Cooperación: La empresa moderna considera la concertación y la cooperación como base para elevar la competitividad. Esto se da hacia adentro de la empresa, a través de la participación plena y creativa de todo el personal, y hacia afuera, a través de la colaboración interempresarial. La competencia internacional tiene lugar cada vez menos entre empresas individuales y más entre grupos, países y cadenas.

Además de los teóricos del crecimiento económico y de la gestión empresaria, también los análisis sobre las perspectivas futuras de la sociedad identifican al conocimiento y a la formación como factores claves de la estratificación y las relaciones sociales. Para algunos autores, este cambio en el rol del conocimiento permite efectuar pronósticos fuertemente optimistas. Toffler, por ejemplo, sostiene que el conocimiento es sustancialmente más democrático que las fuentes tradicionales de poder. El conocimiento es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso sino todo lo contrario, no se expresa en objetos materiales sino en símbolos que están en el cerebro de las personas y su producción exige condiciones de libertad esencialmente democráticas.

Desde esta perspectiva, la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión, dejan de ser solamente demandas políticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia económica. Este hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos tradicionalmente enfrentados: los intelectuales, los científicos, los artistas, los defensores de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo, que permitan el acceso de todos a los medios de producción y de circulación de información 

La visión optimista representada y popularizada por Toffler no es, obviamente, la única ni la más aceptada entre los analistas del futuro. Entre los análisis alternativos elaborados recientemente se encuentra el presentado por André Gorz5, quien sostiene que el sistema de producción basado en el uso intensivo de conocimientos sólo puede asegurar condiciones de plena realización personal a una minoría de trabajadores. Para esta minoría habría garantías de seguridad en el empleo, a cambio de una disposición completa a reconvertirse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero para lograr estas condiciones en una minoría será preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la fuerza de trabajo.

Según este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentación. La estimación estadística citada por Gorz con base en datos de investigaciones realizadas en Alemania indicaría que sólo el 25% de la mano de obra podría ser incorporada al núcleo estable de la economía con condiciones plenas de participación y desarrollo personal, otro 25% podría ser incorporado en lo que Gorz denomina “periferia estable” y el 50% restante serían empleos externos o periféricos precarios. A partir de estos datos Gorz sostiene que el trabajo ya no constituye el fundamento de la integración social. Si la acción-social continúa operando sobre la base de la lógica económica y del trabajo, la exclusión, la marginalización y la dualización de la sociedad, serán fenómenos inevitables y crecientes. Para evitar estos efectos será preciso apelar a una política basada en la reducción de la jornada de trabajo y en la profesionalización masiva de la población. En palabras del propio Gorz: “La banalización de las competencias y de las calificaciones elevadas es el medio más indispensable y más eficaz para combatir la dualización de la sociedad”. Dicho en .otros términos, una educación de buena calidad y equitativamente distribuida aparece también desde esta postura como la prioridad en términos de estrategias de desarrollo sustentable.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS

Juan Carlos Tedesco

martes, mayo 19, 2015

¿Por qué necesitamos escuelas emocionalmente inteligentes?

En esta publicación extraigo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre la importancia de gestionar la inteligencia emocional en las escuelas ¿Podemos pensar en Calidad Educativa, sin tener este factor en cuenta?
 Los cambios producidos en la sociedad actual nos han llevado a buscar nuevas perspectivas y líneas de actuación en la educación. Muchas de ellas pasan por desprendernos de paradigmas educacionales tradicionales centrados tan solo  en la adquisición de conocimientos académicos.  


En nuestras escuelas del siglo XXI estamos viendo cada vez más como hay situaciones que nos desbordan, los cambios sociales están derivando en nuevas situaciones muy diferentes de las que vivíamos  apenas hace 10 años. Para afrontar estas nuevas situaciones debemos ser miembros activos del cambio y buscar soluciones más allá de las puramente académicas. Las teorías de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional mencionadas, nos abren nuevos caminos para entender cómo aprenden nuestros alumnos y que necesitan para ello. Centrarnos en ellos, en sus deseos, sentimientos y extraer su máximo potencial.  Entender la educación desde una perspectiva más integradora y global nos ayudará a dar respuesta a nuestros alumnos y a las situaciones que se nos plantean en el aula. 

Crear escuelas emocionalmente inteligentes con la ayuda de las familias nos llevará a tener alumnos que sepan gestionar sus emociones y que sepan afrontar de manera positiva las  situaciones adversas que se encontrarán a lo largo de su vida. A su vez, el aprendizaje de estas habilidades sociales y emocionales hará que asimile  más conocimientos en el aula, se reduzcan las situaciones conflictivas en las mismas, que mejorará la convivencia del mismo centro, se favorezca el desarrollo de habilidades tan importantes como el trabajo en grupo y equipo, la asertividad, manejo de conflictos...  Y sobre todo, que sean menos propensos a presentar trastornos emocionales vinculados con las relaciones interpersonales en su vida adulta. 

Para aprender a gestionar las emociones hace falta entrenamiento en las destrezas y habilidades mencionadas  y sobre todo hacerlas parte integrada del mismo centro y no solo como una pequeña parte dentro de un todo. Debemos ser  conscientes que la cognición y emoción forman un todo y que el alumno debe  ser capaz de alcanzar su desarrollo integral  a partir del mismo. Gestionar las emociones en el aula debe ser un trabajo conjunto de las familias y el profesorado. Un profesorado formado en destrezas y  habilidades emocionales, capaz de dar respuesta a las diferentes situaciones que se dan en el aula. Una de las formas de gestionar las emociones en el aula es mediante un cambio metodológico que implemente el aprendizaje social y emocional en la escuela a través de la adquisición de las  competencias sociales  y emocionales.

En definitiva, se trata de  aprender desde edades tempranas a compartir y comprender las emociones, a gestionarlas y a interactuar con los demás. A fomentar el compañerismo, trabajo en equipo y altruismo, los cuales  tienen una fuerte incidencia en el rendimiento académico, en el desarrollo personal y en la vida laboral y adulta. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.

martes, mayo 12, 2015

Cambios de roles en el Estado y en la sociedad civil

En este artículo, el autor analiza las relaciones entre el sector público y la sociedad civil, ¿Qué incidencia tiene esta relación con la Calidad Educativa, y la necesidad de lograr competitividad y ciudadanía plena?


En el debate educativo tradicional, la actividad pública estaba fuertemente asociada a la equidad y a la satisfacción de necesidades derivadas del interés general. La forma de lograr esta relación del sector público con los intereses generales fue una fuerte independencia de las presiones externas. La evolución de esta independencia, sin embargo, dio lugar a efectos perversos bien conocidos por todos. El sector público, al independizarse de los intereses externos, adoptó una fuerte tendencia a satisfacer casi exclusivamente las necesidades y los intereses de la propia administración del servicio.

En el caso particular del sector educativo, la independencia con respecto al exterior tuvo características específicas, donde lo externo fue asimilado a negativo. En el caso de la enseñanza primaria, la escuela fue creada como espacio de socialización alternativo a las agencias tradicionales: la familia y la Iglesia, fuentes de patrones de socialización opuestos a los valores seculares que debería transmitir la escuela. En el caso de la universidad, lo externo fue normalmente identificado con el sector productivo y su expresión institucional, la empresa. Y todos conocemos muy bien cómo, particularmente en la cultura universitaria latinoamericana, la universidad percibió a la empresa privada como un ámbito negativo para la producción y la circulación de conocimientos independientes de intereses de lucro privados.

También en este aspecto la realidad reciente nos ha enseñado que la situación es distinta al imaginario tradicional, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Con respecto a los primeros, el ejemplo más ilustrativo es del rol del sector público en la investigación científica y técnica en los EE. UU. Es bien sabido que en EE. UU. ha sido el gobierno y, en particular, el Departamento de Defensa, el gran financiador de la investigación científica. Los grandes proyectos como la bomba atómica, los misiles intercontinentales y la llegada del hombre a la luna jamás hubieran sido encarados por empresas privadas. La actividad gubernamental en estos campos, sin embargo, generó una intensa actividad económica y los productos de estos proyectos tuvieron una fuerte influencia en el desarrollo de productos comerciales.

Pero hacia mediados de la década del 80, sin embargo, las tendencias del desarrollo tecnológico de la industria militar y de la industria en general comenzaron a ser divergente. La divergencia se puso de manifiesto en, al menos, seis sentidos:

(1) Mientras el Pentágono prefería mantener relaciones prolongadas y estables con empresas aisladas de las incertidumbres de la competencia, porque la mayor parte de los proyectos militares exigen ítem altamente especializados, el desarrollo y el marketing de nuevos productos comerciales es estimulado por la competencia doméstica.

(ii)       Como el desarrollo de nuevos productos en los proyectos militares requiere procesos de largo plazo en el cual las firmas necesitan organizar la producción, estar seguras de la demanda, disponer del capital, preparar la mano de obra, etc. la preocupación por la aplicación comercial de los resultados de la investigación básica en defensa pasó a segundo plano.

(iii)     Como las nuevas demandas de la industria militar eran muy especificas, el Departamento de Defensa optó por desarrollar un sistema paralelo de investigación y desarrollo que le asegurara la satisfacción a sus especificaciones. Esta tendencia, lejos de estimular la aplicación comercial de las nuevas tecnologías, tendió a alejar a los científicos e ingenieros de esas preocupaciones.

(iv)      Las innovaciones tecnológicas inspiradas por la industria militar tendieron a detenerse antes de alcanzar el nivel de la reducción de costos, etapa absolutamente necesaria para su transferencia al nivel comercial. La baja preocupación del Pentágono por el problema de los costos no inspiraba tendencias a la eficiencia productiva.

(v)       El éxito comercial requiere que los productores estén expuestos a la competencia internacional, que innoven constantemente para adaptarse a los consumidores a nivel mundial. El Pentágono, sin embargo, aisló a las compañías americanas de los riesgos de la competencia global.

(vi)      Finalmente, y desde el punto de vista de la distribución de los conocimientos, es obvio que el carácter estatal-militar de la producción de conocimientos limitó seriamente la cooperación entre los científicos y, de esta manera, se cerró una de las fuentes más importantes de la producción de conocimientos.

Este ejemplo, basado en la principal fuente de producción de conocimientos a nivel mundial, muestra claramente cómo han cambiado los roles del sector público y del sector privado en relación a los intereses “generales”. Obviamente, esta modalidad de funcionamiento y de cambio no es transferible al caso de la relación entre sector público/sector privado e investigación científica en América Latina. Aquí, al contrario, la característica dominante fue la desarticulación entre investigación científica y actividad productiva, sea ésta responsabilidad del sector público o privado. El alto nivel de autonomía entre ambas dimensiones jugó un rol paradojal: hizo posible un nivel de desarrollo que superó las limitaciones de la demanda pero, al mismo tiempo, otorgó a dicho desarrollo una significativa fragilidad y carácter corporativo. En última instancia, este tipo de comportamiento se explica por el patrón de desarrollo vigente en la región, donde la incorporación de progreso técnico a la producción no jugó ningún rol importante.

Sí, en cambio, el análisis del problema del rol del Estado y del sector privado se coloca en el contexto de un patrón de desarrollo basado en la incorporación de progreso técnico a la producción, los problemas y las perspectivas cambian y se complejizan significativamente. En contextos de este tipo, la racionalidad de invertir en las personas se aprecia claramente desde la perspectiva del sistema social y económico en su conjunto, pero puede ser irracional desde el punto de vista particular de una empresa. Esta situación abre perspectivas e interrogantes a los cuales será preciso prestar atención en el futuro próximo. Una proposición inicial, en la línea de los planteos iniciales de este documento, consiste en sostener que en procesos de transformación productiva, la inversión social en educación se justifica sólo si la calidad de la formación se corresponde con los motivos de la inversión. Esta mayor dependencia de la inversión educativa con respecto a requerimientos específicos del desempeño productivo estaría compensada por el hecho que las competencias requeridas para el desempeño productivo tienden a ser cada vez más las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano. Este planteo está en la base del postulado de la estrategia presentada en documento antes citado de la Cepal y la UNESCO, según el cual los objetivos de competitividad y ciudadanía no sólo son compatibles sino que ninguno de ellos puede ser realizado sin el otro.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


martes, mayo 05, 2015

Nuevo papel de la escuela

En esta publicación, el autor reflexiona sobre puntos centrales que hacen a la “Calidad Educativa” ¿Cuáles debe ser los contenidos del núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural? ¿Cómo se deciden? ¿Qué condiciones necesita la escuela para cumplir su cometido?  


Todo apunta a la idea según la cual la formación de los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del desempeño ciudadano. El punto central en el cual quisiera concentrar las reflexiones que siguen es que la función de la escuela en relación a la cultura consiste en la formación del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son procesadas a través de una serie de operaciones de identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir y responder a los mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo está muy débilmente, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socialización supone que los usuarios ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.

Cuáles debe ser los contenidos de este núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural y cómo se deciden, constituyen un motivo de debate muy importante. En realidad, el eje que divide las posiciones en este campo pasa por decidir si los contenidos de ese núcleo duro deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tenía un papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los marcos de referencia asumía cierto carácter público. Las nuevas modalidades de producción cultural están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por grandes consorcios de empresas privadas que actúan siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y del control de las demandas de la población consumidora. El interrogante y el desafío que se abre en este nuevo contexto pasa por definir modalidades de participación alternativas al autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social de la lógica privada.

Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, sería posible sintetizarlos en dos de los pilares de la educación del siglo XXI,  definidos en el informe de la comisión de la UNESCO, presidida por Jacques Delors: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. No parece necesario describir aquí el contenido de estos ejes de acción, que responden a la dimensión cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa destacar es, en última instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el espacio externo a la escuela. Aprender a aprender implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un “acompañante cognitivo”, que sólo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel no es “adecuarse” a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.  

Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedagógicas. El principio básico radica en la idea de autonomía para el desarrollo de propuestas curriculares. Pero esta cuestión de la autonomía debe ser objeto de un cuidadoso análisis contextual. La historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de la autonomía puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre la autonomía como des-responsabilización por parte del Estado (posición visible en las reformas educativas de muchos países pobres, donde este concepto fue el argumento para bajar los costos y el papel del Estado en el financiamiento de la educación, con consecuencias claramente regresivas desde el punto de vista de la distribución de la oferta educacional) hasta la autonomía como parte de un proyecto político-educativo destinado a permitir mayor participación de las familias y de los docentes en la elaboración de proyectos pedagógicos pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, la idea central consiste en recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente. Esta alternativa se opone tanto a la salida individual a-social, de los que promueven la idea de educarse en el seno de la familia y a través de mecanismos basados en las nuevas tecnologías de la información como la de aquellos que promueven una escuela supeditada a los dictámenes del poder estatal, uniforme y promotora de un sólo modo de ver y de concebir el mundo.

De este análisis se desprende una conclusión obvia, referida a la centralidad de los docentes como actores sociales y como profesionales de los procesos de transmisión cultural. La literatura sobre este tema es abundante y apunta a comprender las raíces de lo que se ha dado en llamar el "malestar docente". Dicho malestar, que atraviesa situaciones objetivas muy diferentes, tiene más que ver con la crisis de transmisión a la que nos referimos en los puntos anteriores que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo. 

Obviamente, estas reflexiones sobre el papel de la educación y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas. ¿Cómo podría la educación y sus formas institucionales tradicionales desarrollar una acción contracultural tan importante como la aquí se sugiere? Responder a esta pregunta escapa a los límites de estas notas, que sólo llegan a plantearla. Sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un postulado voluntarista. Dicha legitimidad proviene tanto de un enfoque filosófico como sociopolítico. Desde el punto de vista filosófico, ya ha sido desarrollada la idea según la cual la característica básica de la condición humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia genética) o de orden social y cultural (origen social, étnico, religioso, etc.). Al respecto, me parece interesante retomar los aportes de Luc Ferry, quien  asume  que nuestros  comportamientos –particularmente nuestros comportamientos morales– no pueden ser explicados por factores genéticos ni por determinantes socioculturales. Lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o la historia fueran nuestro código, no sería posible cuestionar el mundo, juzgarlo, transformarlo, inventarlo. Si yo argumentara siempre como argentino, francés o español, como originario de tal familia o de tal sexo, o como perteneciente a tal grupo, sector o clase social estaría, por definición, encerrado en los comunitarismos naturales o étnicos y sería incapaz de proyectarme más allá de mi condición para acceder a cualquier forma de universalidad. Pero el voluntarismo tiene, además, una justificación sociopolítica que proviene del alto nivel de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna. Sabemos que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores niveles de incertidumbre y riesgo . Pero ese espacio abierto es un espacio de indeterminación que abre mayores niveles de autonomía a los sujetos y, en ese mismo sentido, mayores niveles de responsabilidad. En otras palabras, el determinismo no puede ser un argumento para evitar asumir la responsabilidad por nuestro destino.
           


Extraído de:
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo

Juan Carlos Tedesco  

lunes, abril 27, 2015

¿Calidad de la educación o educación con calidad?

Desde este blog siempre hemos considerado que es necesaria una discusión sobre qué escuela queremos, y eso lleva consigo una idea del significado de “Calidad educativa”. En esta publicación, el autor hace un interesante aporte para ayudarnos en el debate.


Durante las últimas décadas, en América Latina se ha hecho cada vez más usual hablar del tema -calidad - dentro del lenguaje educativo, por considerar que las connotaciones del tema conllevan implicaciones de orden ideológico y práctico en la orientación de los procesos que relacionan con la educación, planteamos la necesidad de un amplio debate teórico que permita por lo menos, establecer la validez del término en sus respectivos

Las repetidas referencias a la calidad en términos de carencias o deficiencias y como consecuencia de estados de crisis, han generado diversos puntos de vista sobre la calidad de la educación, los cuales justifican el desarrollo de investigaciones que aporten nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para comprender el tema en cuestión,

La consideración de la calidad en su sentido más genérico, como “conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de alguien o de algo", permite concluir de entrada que cuando se habla de calidad de la educación, la connotación será diferente a objetos de otra especie.

Al parecer, las confusiones en tomo a los objetos educativos, han conllevado interpretaciones que se han limitado a considerar segmentadamente la educación o que han procurado identificarla con otro tipo de procesos donde es posible un registro más cuantitativo, como en el caso de la producción Industrial.

En el primer caso, son comunes las referencias a la calidad de la educación en términos de rendimiento, insuficiencia o carencia de recursos, deserción y cobertura, entre otros, En el segundo caso, se alude a estándares, niveles, optimización, o eficiencia con respecto a una mercancía.

Asumiendo una connotación de la calidad como “lo mejor”, habría que decir que con respecto a la educación se debe entender desde una perspectiva eminentemente histórica y social, por lo tanto, será comparable en términos de espacio, tiempo, modalidad, metodología y según características socio-culturales, definiendo el concepto en su especificidad, habrá que referir calidades diferentes para la educación básica secundaria, la educación media vocacional o educación superior; para la educación de la década de los setentas y la de los ochentas: para la educación metropolitana y la educación de la provincia.

De lo anterior se infiere que admitimos una calidad “de por sí” para la educación, Razón por la cual creemos que es una tautología hablar de calidad de la educación.

Al considerar lo social como referente al análisis de Ia calidad, nos identificamos con el investigador Ángel Facundo en que este es un concepto esencialmente comunitario, el cual presenta a su vez relaciones con el concepto de necesidad social, Por esta razón consideramos que es válido un enfoque evaluativo en la Investigación de la calidad de la educación, puesto que adquieren sentido las opiniones y percepciones de los diversos agentes que tienen que ver con lo educativo ya que, si una educación satisface el mínimo de necesidades sociales sobre el cual hay consenso entre los diferentes grupos, clases, estratos, etc., entonces merece ser considerado de calidad, Según la cuantía de la satisfacción será el nivel de calidad superior o inferior.

Por otra parte, si se torna La calidad desde la idea de “lo mejor”, en el a la noción de calidad total, valdría la pena incluir los conceptos de educación pertinente y de calidad de vida, puesto que tienen que ver con la satisfacción de necesidades de grupos mayoritarios de la población.

Relacionando brevemente  la educación como referente para el análisis de la calidad, diríamos que lo cualitativo no lo entendernos en contraposición de lo cuantitativo, por el contrario, asumimos que en una connotación de la calidad intervienen consideraciones de orden cuantitativo, sin ser estas las que primen en la determinación de la calidad de La educación.

En este sentido acogemos el criterio de calidad propuesto por Antanas Mockus cuando plantea que  la calidad de la educación debe ser juzgada más como calidad dc una praxis que como calidad de una producción.

Por lo indicado, los criterios de calidad no solamente la circunscribirán al interior de La Institución escolar. Ella tiene en cuenta su entorno social, razón por la cual tiene sentido hablar de educación pertinente, entendida como aquella que posee calidad de pertenecer a un contexto socio-cultural determinado. También en estos términos, adquiere vigencia la posición del Movimiento Pedagógico cuando plantea que el reto de la educación contemporánea, en torno a La calidad de la educación, debe centrarse en establecer un sistema escolar que responda efectivamente a las aspiraciones de progreso y bienestar de la inmensa mayoría de la población (Congreso Pedagógico Nacional, 1987).

Los planteamientos anteriores insinúan una toma de posición frente a la calidad como un gran propósito, Por lo tanto, privilegiando La idea de una educación con calidad, por encima de cualquiera otra consideración, Asumirlo de esta manera presupone, ante todo, precisar el concepto de educación según las condiciones concretas de la realidad que se analiza, permite además, una operacionalización dcl concepto en la práctica, de manera que pueda constituirse en un proyecto real en lo pedagógico y en lo comunitario, y obviamente, involucrando lo participativo

Entendida en los términos anteriores, la calidad se convierte en un problema de sentido para los actores participantes en dicho proceso, puesto que, corno dice AntanHs Mockus, “una praxis escolar en la que no haya comunicación, o en la que esta no tenga suficiente sentido para unos y otros, donde no se busquen y no se encuentren vínculos significativos entre la vida y el libro, la vida y la escritura, no es definitivamente, desde nuestro punto de vista, una praxis escolar que pueda considerarse de calidad” (Educación y Cultura, octubre dc 1987). Así pues, como gran propósito y proyecto concertado, la búsqueda de una educación con calidad compromete a toda la comunidad, puesto que sólo la acción de esta garantiza que la educación sea propiciadora de sensación de segundad y de realización social, que se concretice y ejecute como derecho, que llene expectativas presentes v futuras y posea los recursos necesarios. En síntesis que se convierta en un espacio real para la realización de la democracia.

Autor
Rodrigo Jaramillo Roldán





martes, abril 07, 2015

Educar en humanidad

¿En qué consiste la Educación?  ¿Cómo podemos entenderla? ¿Es la Educación una “narración de contenidos”? ¿Es un acto de disciplinamiento? ¿De qué otra manera la podemos ver? ¿Qué significa el “aprendizaje provocador”?


En ese continuo entrelazamiento de entradas y salidas, aportes y carencias, en ese continuo conversar del Yo, del otro y de lo otro, se encuentra la educación como proceso que permite el crecimiento humano a través de la construcción de conocimientos.

Es, sin lugar a dudas un campo en una realidad compleja con diferentes acepciones, ello debido a la pluralidad de objetivos, concepciones, metodologías e igualmente a la forma de pensar/se la educación en sus rutas y caminos abordados.

Sin embargo en ese transcurrir de lo humano y como puerto de llegada: la educación es la formación de los seres humanos, es un proceso de conocimiento de si, para sí, en relación con el mundo. Esa expresión “educación” conlleva en potencia la posibilidad de desarrollar la humanidad de los individuos, su condición humana o humana condición. Es un acto humano que conlleva: pensar, sentir y vivir en sociedad, pues somos inevitablemente seres pensantes, emotivos y sociales. Esto más allá de los métodos y procesos científicos del cómo hacerse.

El educar, más que educación, es transitar siempre en verbo, situar la acción que involucra dar y recibir, transformar, construir o construirnos. En él se presenta el vínculo con apetito pasional donde hay completamiento del uno y del otro, un maestro un discípulo, una unión que como comunidad de sentido convoca a lo otro, conformando esa triada de ser-saber-entorno/mundo.

Educar es, entonces, encuentro. Es relación viva entre uno y otro que va más allá del modelo educativo empleado y más allá de la didáctica que como arte se emplee. Es trascender en correspondencia al encuentro maestro – discípulo, entender el nacer día a día en el vínculo de relaciones que presenta a seres humanos en una comunidad inundada en mapas de posibilidades. Es un encuentro que une siempre en plural, uno y otro, donde el singular no existe y si su presencia se diere, el encuentro desaparecería por la no presencia y simplemente no habría educar.

La presencia del educando y el educador en comunidad de sentido y con esa diversidad de subjetividades permite un tejido y es a través de la palabra dada y recibida donde opera la construcción del tejido: una ruta en contexto. Es sobre esta dimensión que gana humanidad el acto educativo.

En el educar los cuerpos, miradas y gestos se vinculan y relacionan, e invitan a exponer deseos y saberes existentes en la memoria de las personas allí reunidas: preguntas y respuestas cargadas de sentimientos y emociones. Preguntas y respuestas que circulan y que identifican al ser humano en especie. Interrogar y la atención a ese constante preguntar, como una de las características diferenciadoras de los otros seres vivos, alimenta esa cantera inagotable que nos conduce siempre a un crecimiento del conocimiento.
En el instante de vinculación/relación es donde se conjuga y subjetiva el proceso de enseñanza – aprendizaje: por la palabra dada y recibida, por esa presencia en cuerpo.

La educación es pues, la forma como el ser humano realiza las posibilidades que hay en él y que han de ser activadas y actualizadas. Por la educación el ser humano se humaniza y humaniza al mundo. La educación es un esfuerzo continuo; cambia con el fin de responder al camino que va haciendo el ser humano en el proceso de realización… El ser humano es auténtico sujeto activo de su historia, de su mundo y de su propia educación (Rojas).
Entender y comprender el educar como posibilidad de encuentro nos lleva a comprenderlo como:
•          Educar es convivir.
•          Educar es conocer la realidad.
•          Educar es diálogo.
•          Educar es tejer subjetividades a través de relaciones.
•          Es un acto de conocimiento del yo, del otro y de lo otro.

Sin embargo, a través de la historia; confusiones de poder, herencias, ordenamientos y hegemonías hacen del educar un edificio sólido, una estructura inamovible que da lugar a la permanente tensión entre formación e información, episteme y epistemología, metódica y método, confundiendo el ser - sujeto con el ser - saber.

Se presenta, entonces, una educación en la cual no cabe soñar, ni pensar, y menos la inmanencia, la palabra se limita a la recepción – expresión de otro, una narración con propiedad – dueño. Hay un encuentro a manera de “testamento” cuya herencia es resguardada por otro, un “guardián” que como lo dice Larez:
En el testamento educativo heredado, sus guardianes sí, sus guardianes someten su singularidad a la fuerza de la ley, al mantenimiento de formas de pensar la educación anclada en una tradición legisladora, a cuidadores de la verdad, la verdad reducida a una mera imagen del reconocimiento.

Bajo esta forma de pensar, la educación se entiende como administración del saber en cabeza de alguien que ilustra bajo el evento doctrinario ya establecido. Ni su herencia, ni experiencia le permiten rasgos de novedad; ya está todo dicho, no hay nada por decir. Como testamento - estamento es conocer y descubrir en ese sentido; como causa y con un resultado monstruoso, preconizar el saber como instrumento con instrucción antes del formar y el pensar. Es en esta dirección que nos habla y comparte ruta, la posición de Guarín Jurado cuando dice: Educación mal formante que arroja en serie profesionales que no son sujetos de pensamiento y creación; a lo sumo, sujetos mínimos, a lo sumo productos mostrencos, Frankestein, imperfectos de fábrica que no saben qué hacer, confundidos y maltrechos, entre su formación, su disciplina y su profesión, o, entre otras palabras, entre su axiología, su episteme y su praxis ideológica.

En igual sentido se había pronunciado Pablo Freire al hablar de una educación que se percibe como un depósito. Rojas, citando a Pablo Freire, enuncia dos postulados a manera de crítica y en posición contraria a esa educación:
Narración de contenidos, que por ello mismo tiende a fosilizarse, sea que se trate de valores, sea que se trate de dimensiones empíricas de la realidad. Narraciones que comportan un sujeto que narra y objetos pacientes que escuchan (los educandos).
Y más adelante agrega:
Los educadores piensan, los educandos son pensados. Los educadores hacen disciplina, los educandos son disciplinados. Los educadores prescriben sus escogencias, los educandos siguen su prescripción ( Freire, citado en Rojas).

En otra vía se encuentra educar como otra alegoría, en otra visión. Ella se gesta, partiendo del ser, de su sensibilidad, de su humana existencia, de una lógica de espíritu de vida correlacionada con su pensar y el mundo que lo rodea, además de su constante interrogar, de su humana condición. Educar nos permite estar, el ir del texto al contexto en constante movimiento, provocación en ese acontecer de vida, de realidad de sentido presente pero con historia: ver y vivir la cultura en nuestro propio tiempo, forjando tensión en lo que somos, como somos y no como el que quieren que debemos ser. Este educar nos muestra a un maestro como dador de mundo y a un educando como un ser lleno de vida con características propias, y nos da lugar a situarnos en un viaje que nos llevará a entendernos como seres humanos, a considerar nuestra humana existencia y a entendernos que estamos en un mundo como entorno en el cual estamos inscritos, en el que vivimos, del cual dependemos y al cual nos debemos como territorio. Es un proceso que con/lleva movilidad, un aprendizaje provocador.

…Pero no nos referimos a esos aprendizajes forzados que se proponen lograr determinar objetos de reconocimiento y confortar al pensamiento; no, estamos pensando más bien, en aquello que el filósofo francés Gilles Deleuze menciona como el verdadero aprendizaje, es decir, lo que produce una conmoción y deja al alma perpleja: algo, alguien, que nos sacude y pone en juego nuestra sensibilidad, nuestra memoria, nuestro pensamiento y, en fin, entonces, nuestro aprendizaje. Por lo tanto, propósitos y fines acogen caminos y rutas contrarias de acuerdo a las miradas que sobre la educación y el educar se tengan.

Un ser bioproductivo mostrenco, mismidad, homogeneidad, una fábrica, seres identificados con el saber, sin pretensión de territorialidad, cuerpos normalizados–metaforizados, informados, silenciados con la palabra del otro, sea el maestro o el Estado); es un aprisionamiento al estar la movilidad enjuiciada, es un tiempo – espacio de naturalizados cuyas representaciones simbólicas ya están dadas, es la narración de otro.
Igualmente, se presenta la formación donde se tiene y busca el desarrollo y construcción de un sujeto con sensibilidad, afectos y esperanzas; un ser humano en su integralidad que se está construyendo a diario y al cual se le permite el desarrollo de su personalidad hacia una identificación cultural, donde se pretende formar para pensar/se como sujetos de mundo que hacen parte de él y dependen de él; sujeto con libertad para crear, con palabra, con sentido de territorio, con criterio de pregunta y respuesta de acuerdo a los desafíos de modernidad o posmodernidad. Un ciudadano con sentido de responsabilidad, conciencia y autonomía, con respeto a los valores culturales, familiares y personales. Es educar con sentido de formación más que de información, que conlleva transformaciones internas hacia expresiones externas, entendiendo la identidad como de los seres humanos, donde se enriquece a los sujetos con estructuras mentales que le permitan situarse y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales como parte de una cultura y sociedad.



Extraído de
Humanidad y Educación: Alteridad del siglo XXI
Sergio Tobón Agudelo
Colegio Freinet de Cali, Colombia



lunes, marzo 30, 2015

Habilidades para la Vida (HpV)


Todos nosotros estamos de acuerdo en afirmar que Calidad Educativa quiere decir estímulo al desarrollo de Habilidades para la vida, cabe entonces preguntarnos ¿Cuáles son? ¿Qué significan? ¿Qué características tienen? En los siguientes párrafos, el autor reflexiona sobre el tema.


En 1993 la OMS propone una primera definición de las HpV: Habilidades para la vida son habilidades para el comportamiento positivo y adaptable, que permiten a los individuos lidiar eficazmente con las demandas y los retos de la vida cotidiana.

Posteriormente, la OMS trabaja en conjunto con UNESCO, UNICEF, y el Banco Mundial, y transforma la comprensión de HpV como un “Grupo de competencias psicosociales y destrezas interpersonales (…) que pueden orientarse hacia acciones personales, interpersonales y aquellas necesarias para transformar el entorno de manera que sea propicio para la salud”.

El concepto de competencia introducido en la última definición subraya, por un lado, la demanda de capacidades que el contexto globalizado exige a las personas en su dimensión psicosocial y, por otro, aclara que la propuesta supera el plano instrumental de la destreza y comprende otros elementos que constituyen la noción de competencia psicosocial. En principio, competencia se entiende como un saber y un saber hacer en contexto.

La OMS reconoce que son muchas las competencias necesarias para la vida. Pero, selecciona diez de ellas como esenciales para hacer frente a los retos que presenta el mundo contemporáneo al cuidado de la vida, especialmente de la niñez y adolescencia. Estas diez habilidades son:
•          Autoconocimiento: conocer mejor nuestro ser, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos; construir sentidos acerca de nuestra persona, de las demás personas y del mundo.
•          Comunicación asertiva: expresar con claridad, y en forma apropiada al contexto y la cultura, lo que se siente, piensa o necesita y saber escuchar e interpretar lo que se siente, piensa u ocurre en determinada situación.
•          Toma de decisiones: evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, capacidades, criterios y las consecuencias de las decisiones, no sólo en la vida propia sino también en la ajena.
•          Pensamiento creativo: usar la razón y la “pasión” (emociones, sentimientos, intuición, fantasías e instintos, entre otros) para ver las cosas desde perspectivas diferentes, que permitan inventar, innovar y emprender con originalidad.
•          Manejo de emociones y sentimientos: aprender a navegar en el mundo afectivo logrando mayor “sintonía” entre el propio mundo emocional y el de las demás personas para enriquecer la vida personal y las relaciones interpersonales.
•          Empatía: ponerse desde el lugar de otra persona para comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo a las circunstancias.
•          Relaciones interpersonales: establecer y conservar relaciones interpersonales significativas, así como ser capaz de terminar aquellas que impiden el crecimiento personal.
•          Solución de problemas y conflictos: transformar y manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
•          Pensamiento crítico: aprender a preguntarse, investigar y no aceptar las cosas de forma crédula. Ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. “No tragar entero”.
•          Manejo de tensiones y estrés: identificar oportunamente las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas manifestaciones, y encontrar maneras de eliminarlas o contrarrestarlas de forma saludable.

Las HpV se enmarcan en una visión amplia de desarrollo de competencias o capacidades humanas trascendiendo una compresión instrumental de las mismas que se limitaría al manejo diestro de algunas técnicas o herramientas psicosociales. En este sentido conviene revisar algunas de sus características.

Una habilidad puede servir para varias situaciones psicosociales y, a su vez, una situación específica puede requerir el concurso de varias habilidades psicosociales. En tal sentido se afirma que las HpV son genéricas y versátiles pues éstas pueden aplicarse a diversos campos como la salud, la educación, el trabajo, la ciudadanía y en cualquier otro espacio que ataña a la promoción del desarrollo humano.

De lo anterior se puede colegir que las HpV están orientadas al bienestar humano y social. Según la iniciativa FRESH las HpV pueden aplicarse al terreno de las acciones personales, la interacción con las demás personas o a las acciones necesarias para transformar el entorno, de tal manera que éste sea favorable a la salud y el bienestar. Las HpV suponen una opción por la vida comprendida toda ella holísticamente y por lo mismo, más allá de cualquier frontera disciplinar. Se trata de una vida individual y colectiva, fisiológica y espiritual, humana y en armonía con la naturaleza.

Ahora bien, las HpV adoptan la forma de cada cultura y cualquier propuesta basada en ellas exige ser inculturada: Las formas en que se manifiesta la competencia psicosocial tienen una especificidad contextual. El desarrollo y ejercicio de las HpV supone congruencia con los valores, tradiciones, creencias y prácticas de cada grupo humano y una apertura al encuentro intercultural.

La categoría “psicosocial” implica una especial condición: el afianzamiento de lo propio, el reconocimiento del otro y aún mejor, la afirmación del nosotros a partir del respeto de las identidades en construcción y su mutua transformación.

Las habilidades psicosociales están interrelacionadas porque unas y otras pueden presentarse en diversas situaciones simultáneamente, sin embargo, agruparlas diferenciadamente puede ayudar en su aplicación particular.

Para investigadores asociados a la OPS, este enfoque comprende tres dimensiones básicas, que se complementan y fortalecen entre sí: habilidades sociales o interpersonales, (comunicación, habilidades para negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía); habilidades cognitivas (solución de problemas, comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación); y habilidades para el control de emociones, (manejo del estrés, los sentimientos, el control y el monitoreo personal).


Extraído de:
Habilidades para la vida: una propuesta de formación humana
Víctor Martínez Ruíz

Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia
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