Temas para la discusión sobre Calidad Educativa

El concepto de “Calidad Educativa” tiene numerosos significados, ¿Es un concepto mecanicista? ¿Es fijo? ¿Depende sólo de resultados de aprndizajes? Está cargado de sentidos políticos, y siempre resulta valioso reflexionar sobre ella. Los siguientes párrafos hacen su aporte al tema.

El concepto de calidad está en permanente evolución. Efectivamente hay parámetros claros que permiten definir estándares para saber si un sistema educativo tiene o no calidad escolar: en el tema de la calidad están relacionados aspectos tales como la formación del cuerpo docente, las condiciones socioculturales de la niñez de 0 a 6 años, la calidad de la educación inicial (o parvularia) que reciben los niños y niñas, el ethos escolar y la incorporación del concepto del capital social ligado al de calidad. Hasta el momento estos son los que para nosotros definirían en gran medida la calidad educativa. Sin embargo, como no es una postura absoluta, se plantean los siguientes puntos para la discusión:

•          Es necesario recalcar la idea de que la educación no es neutral. Esto significa que cualquier decisión en políticas públicas afectará directamente –a estudiantes y profesores – e indirectamente –a padres de familia y la sociedad en general – los intereses y necesidades de los distintos actores.
 

•          El saber qué se está haciendo y qué se debe modificar en la formación de profesores y su evaluación es urgente, tal como lo indica el último Informe del Estado de la Educación. Y como dice Margery, “pocos profesores son conscientes de que nuestro actual sistema de enseñanza responde a la visión mecanicista del mundo (su ideal paradigmático es la cadena de montaje)”.
 

•          La calidad escolar tiene que ver con la construcción de un nuevo ethos escolar. ¿Qué somos ahora, pero sobre todo ¿qué queremos ser?, ¿cómo es ese estudiante ciudadano que se aspira tener?
 

•          Es evidente la necesidad que haya un planteamiento que genere cuestionamientos y aportes. Hay con dos aspectos puntuales que señala Espínola: debe haber mayor designación de recursos a las escuelas públicas y se deben generar estrategias de focalización como base para el diseño de políticas públicas.
 

•          La educación para todos no es una frase hecha o eslogan, el tema de educación de calidad es un derecho. Entonces, educación para “los más pobres” tiene un aire de discriminación y de medida preventiva. Es menester de quienes laboramos en el área educativa generar esa educación de calidad no importa la población con la que trabajemos. Arancibia señala que es de vital importancia el papel que debería replantearse la escuela en la formación y no en la instrucción, punto con el que coincido. Deben por otro lado aprovecharse todas aquellas situaciones relacionadas con el área afectivo-social pues podrían potenciarse mejores relaciones humanas (aspecto reclamado por los estudiantes) y mejores rendimientos académicos.
 

•          Se debe retomar la voz de los estudiantes. Muchas de las opiniones de los jóvenes (Arancibia) se relacionan con el “ideal”, sobre lo que quisieran en educación. No es que ellos deban indicar “hacia donde se va” en sentido estricto, pero su voz debe ser considerada. “La juventud se caracteriza por el sentimiento de tener una meta, quizá no precisada, pero sí sentida al menos como futuro afortunado de aquello que se está viviendo” (Guissani); o como lo hace la filosofía de Reggio Emilia, reflexionando sobre la cultura infantil y la necesidad de volver la mirada atenta a ellos. Así dice Hoyuelos, “la escuela tiene que tener la característica, sobre todo, de escuchar cómo es la cultura de la infancia, que muchas veces no se corresponde con la idea que el adulto tiene sobre la infancia. Recogiendo las ideas de los niños y las niñas, el adulto puede transformar su propia cultura a partir de los valores o del punto de vista que tienen los niños y niñas sobre la sociedad y la cultura” (Hoyuelos)

•          Muchas de las políticas educativas y sociales de los gobiernos deben ir encaminadas al mejoramiento de los factores: nivel sociocultural, formación de profesores y madres de familia y apoderados en general, objetivos de calidad en educación. Ardua tarea, posiblemente sin muchas respuestas al corto plazo, pero de obligación en una sociedad que dice llamarse democrática. Como lo dice Guissani, “el gran problema de la sociedad es ante todo educar a los jóvenes (lo contrario de lo que sucede ahora)”.

•          Apoyando la idea de Arancibia de que “la dinámica del proceso educativo está determinada por una multiplicidad de factores que interactúan, y cuyo efecto en el rendimiento de los alumnos depende de aspectos culturales, económicos y demográficos”, se remite a la idea, de que para que se genere cambio es necesario una visión sistémica de la educación.
 

•          Es necesario seguir explorando este “ethos escolar”. Esa idea que va unida a las metas de la institución, identidad institucional y el proyecto de escuela en general.
 

•          Se pueden visibilizar algunas experiencias educativas exitosas de nuestro país. Las hay en todos los niveles y se dan en el sector público y privado.

Finalmente, una escuela de calidad es aquella que permite empezar a andar la democracia y formar ciudadanos y seres humanos completos, una educación de calidad que permitiría analizar agudamente la idea de Víctor Hugo.

Autora

Laura Ramírez Saborío

Directora de la Escuela de Educación Campus San Pedro

San José, Costa Rica

Magíster en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica de Chile.

El desarrollo de la autonomía personal y sus límites

Como docentes, sabemos que permanentemente tratamos con personas diferentes, y todas ellas son partes de una comunidad. Bajo estos conceptos, ¿Cómo pensar la interdependencia?  ¿Qué límites podemos pensar para la autonomía personal?

Desde una posición liberal, la persona debe ser concebida en su absoluta desnudez, como un ser independiente de sus cualidades personales concretas, de su condición social y familiar, de su percepción sobre lo que es bueno y lo que no, etc., pero, sobre todo, como alguien que tiene un interés y una capacidad de orden superior para perseguir diferentes valores y principios éticos o concepciones del Bien (Rawls).

Vista así, la persona es un ser contingente, un ser que se ve envuelto en determinadas circunstancias que son las que son, pero que habrían podido ser otras. El profesorado se encuentra ante un grupo de personas con diferentes capacidades para aprender distintos contenidos curriculares, que pertenecen a diversas estructuras familiares, que no manifiestan el mismo desarrollo socioafectivo, etc. Ante esta realidad, se puede pensar que, efectivamente, los alumnos son de una determinada manera pero que podrían haber sido de otra y que, por lo tanto, lo realmente importante es la persona y no sus circunstancias personales.

Por lo que se refiere a la educación en valores, se puede pensar en cada alumno como en una persona con determinados valores, adquiridos o aún por adquirir, que, en último término, son el producto de una decisión personal y autónoma. Es el alumno el que, por una cuestión electiva, decide vincularse a determinados valores y no a otros, tras haberlos seleccionado entre los mostrados por el docente a través de la acción pedagógica. El respeto a la libertad y autonomía del alumnado es el criterio que debe predominar en la educación en valores. El docente debe respetar que cada alumno es una persona distinta y singular que convive con otras personas que también son distintas y singulares y, sobre todo, debe asumir que las preferencias morales de todos y cada uno de sus alumnos pueden coincidir o no con las suyas propias. El liberalismo moral aporta a la educación en valores la importante premisa de que somos personas libres y autónomas, de que tenemos capacidad de elección y decisión, también el alumnado.

Pero ¿puede una persona afiliarse a unos valores de una manera realmente autónoma?, ¿o una persona decide de una manera autónoma y libre a partir de unos valores que le han sido transmitidos y que ya tiene asumidos?, ¿y qué ocurre con las personas en edad escolar? La perspectiva comunitarista nos advierte de que la persona no es solo un ser libre y autónomo a la hora de adquirir ciertos valores o principios éticos. Educar en valores es algo más que mostrar un escaparate de opciones morales, pues también consiste en incitar al conocimiento racional y a la estima de dichas opciones. Desde cierta perspectiva, la posición anterior no tiene en cuenta que dimensiones como la de pertenencia a una comunidad social concreta y tradición moral particular también forman parte de la identidad moral de la persona. El alumno considerado de una manera absolutamente liberal tendrá dificultades a la hora de dar sentido a toda la gama de aprendizajes éticos y de concepciones de uno mismo que están enraizadas en el conocimiento y la tradición de la comunidad a la que pertenece. La transmisión, no imposición, de los valores de la tradición comunitaria propia, incluso aunque estos no se hayan elegido de manera autónoma, no es un objetivo posible de la educación en valores, sino uno de sus ingredientes necesarios. Por supuesto, esto no niega que dichos valores puedan ser criticados y corregidos por el docente desde la razón.

De todo lo dicho se pueden extraer dos conclusiones que el profesorado no debería perder de vista. Por un lado, la educación en valores es una manera de desarrollar identidades personales y autónomas. Por otro lado, los bienes morales que aportan las comunidades históricamente construidas son bienes que no solo conforman a la persona sino que difícilmente pueden descubrirse únicamente por la vía autónoma e individual; además, dejarlos en manos de la propia voluntad personal es un riesgo demasiado grande si lo que se pretende es construir comunidades más justas, equitativas y libres.
 

En su tarea, el profesorado debe promover las mejores condiciones para el desarrollo de la autonomía personal de los alumnos y, al mismo tiempo, debe promover que sus identidades personales se construyan mediante la conjunción de tres factores: en primer lugar, que cada uno de los alumnos se sienta apreciado y valorado como persona, aceptado tal y como es. En segundo lugar, que el entorno escolar en el que crece y aprende sea un entorno afectivamente rico, en el que se sienta no solo aceptado, sino querido. En tercer lugar, que la escuela y el profesorado ofrezcan y compartan un conjunto de referentes estables que promuevan la integración de las identidades personales de cada alumno, primero en el grupo de clase y luego en la comunidad escolar, con la aceptación de los límites que toda comunidad comporta en relación con la identidad personal de cada miembro. Obviamente, este conjunto de referentes y de normas no debe ser inflexible, sino que debe ser estable y susceptible de transformación y estar abierto a la participación. Solo una autonomía construida en la interdependencia y en la aceptación de límites a la libertad personal puede ser un valor moral que haga más digna la vida de todos.

Autores

Martínez Martín, M., Esteban Bara F. y Buxarrais Estrada, M. R.

En  ESCUELA, PROFESORADO Y VALORES

Revista de Educación, número extraordinario 2011, pp. 95-113

El pluralismo como valor y fundamento de una democracia participativa

¿Cómo debemos entender la Escuela Pública hoy? ¿Es posible hacer aportes para una comunidad más democrática y participativa? ¿Qué significa “neutralidad antes que beligerancia”? ¿Qué valores necesita asumir el profesorado? ¿Es posible librarnos de la manipulación? ¿Qué debe promover una educación en valores?

La cuestión de cuál es el horizonte que tiene marcado la educación en valores es una de las constantes del debate educativo. Su porqué, su fin y la idea de Bien que esta debe perseguir son los elementos determinantes que condicionan la tarea educativa de cualquier profesional de la educación que se dedica al asunto.

Otra vez nos encontramos con una versión liberal sobre el tema. Defender que somos seres libres y autónomos con cierta capacidad de razonamiento significa apostar por la persona. En último término, cada persona es la única responsable a la hora de buscar la verdad de las cosas y, lo que resulta más importante, es ella la que decide qué verdad o concepción de Bien defiende. Es conveniente indicar que este respeto a la persona y a su capacidad electiva está presente en no pocos encuentros entre profesores y alumnos. Cada vez más, el profesor de hoy no se considera, ni tampoco es considerado, como alguien que tenga autoridad absoluta para dictaminar el horizonte moral hacia el que vale la pena que sus alumnos se dirijan. A lo sumo, puede y debe sugerir o proponer, porque se le atribuye cierta altura moral y cierta capacidad de razonamiento. El avance en este sentido es considerable, pues implica renunciar al adoctrinamiento moral, propio de épocas felizmente superadas (Adorno). La educación en valores debe planificarse de tal manera que sea la persona la que llegue a una conclusión acerca de cómo debe obrar, aunque en ocasiones incluso sea al margen de lo que ella desea o quiere. Nuevamente, nos encontramos con el imperativo categórico kantiano. La educación pública debe mantenerse en la neutralidad, antes que apostar por la beligerancia, para que los alumnos se conviertan en los electores de su propia matriz de valores.

A grandes rasgos, podemos identificar tres tipos de neutralidad. La primera es la que se concibe como la exclusión de ideales o concepciones de Bien, que sería la que algunos han llamado ‘neutralidad justificatoria’ (Kymlicka). En este caso, la escuela, y los docentes que la conforman, no pueden plantear ninguna educación sobre ninguna concepción de Bien, ni pueden actuar sobre ninguna base que permita a los alumnos perseguir un ideal de Bien en concreto. Según el segundo tipo, la neutralidad también puede ser limitada, lo cual, dicho sea de paso, hace que resulte más beligerante que la anterior. En este caso, no se puede apostar por una opción moral si eso significa aumentar la probabilidad de que los alumnos se adhieran a ella antes que a otras, es decir, no se puede dar ventaja a ninguna de las opciones morales posibles. Por último, en una tercera versión, se puede concebir una neutralidad comprehensiva o consecuencialista, que implicaría asegurar que todos los alumnos tienen la habilidad para perseguir y promocionar la idea de Bien que ellos elijan. La escuela no debe ser el lugar en el que se transmitan a los alumnos determinados valores, mucho menos si provienen de opciones religiosas o teológicas.

Sin embargo, los críticos  comunitaristas tienen  otra visión sobre este  punto, pues sí que defienden la transmisión de una noción de Bien, sea cual sea, siempre y cuando sea una noción que articule los valores de cada comunidad social y cultural. De acuerdo con sus ideas, la autonomía en la elección del horizonte moral no acaba de explicar el hecho de que seamos personas con valores (Thiebaut). Se puede pensar que las personas somos seres morales porque pertenecemos a determinada comunidad moral y, especialmente, porque se nos ha transmitido un determinado horizonte moral que no fue elegido por nosotros mismos (Taylor). Aparece aquí una posible solución a uno de los desiderátums más conocidos de la educación en valores: el que hace referencia a la formación de personas auténticas (Taylor). La educación en valores que pretende que las nuevas generaciones de ciudadanos estén formadas por personas con cierto grado de autenticidad debe presentar a los alumnos determinados horizontes de significados morales que orienten hacia el Bien de la comunidad y que, en cualquier caso, les permita a cada uno de ellos descubrir su propia originalidad sobre la base de dichos horizontes morales. El ideal de autorrealización o autoconocimiento (Puig) sin horizontes externos de significados morales puede ocasionar, como se puede comprobar en entornos claramente relativistas, algo así como una cultura del narcisismo (Lipovetsky). Si no hay referentes morales externos, el referente es uno mismo. En este sentido, la educación en valores no debe ir tanto en busca de la persona, sino de aquello que la puede impulsar hacia la mejor versión del yo, es decir, de los valores de referencia que están ubicados en los horizontes externos de significado moral. ¿De qué sirve que el docente atienda al alumno en su individualidad si no le guía hacia donde debe dirigirse desde un punto de vista moral?

El ideal de la autonomía personal, además, presenta otro problema estrechamente vinculado a la educación en valores. Se puede afirmar que el proyecto moral posmoderno ha tenido la pretensión de formar ciudadanos autónomos, personas que no se sintieran invadidas por agentes morales externos, personas que, en definitiva, no se sintieran manipuladas; sin embargo, y al mismo tiempo, la posmodernidad se ha convertido en una realidad con una elevada dosis de manipulación. No en vano, la necesidad humana de hacerse presente conlleva cierto grado de manipulación.

No se puede educar en valores en el vacío ni en la desorientación más absoluta. Deberíamos pensar, por ejemplo, y tal y como apuntan algunos autores, en recuperar la idea de tradición (Arendt), no como algo obsoleto y arcaico, sino como aquella decisión históricamente desarrollada y socialmente incorporada que tiene que ver con los valores que la constituyen. El alumno debe sentirse libre en la tradición, en el ejercicio de las virtudes que la mantienen firme y en el abandono de aquellas que la debilitan. La educación en valores en la tradición o en la comunidad no es sinónimo de educar en la opción mayoritaria, pues, por ejemplo, la tradición también presupone la existencia de derechos individuales que afirman la separación entre lo privado y lo público. La educación en valores de hoy debe apostar por la transmisión de una serie de deberes cívicos que no tiene por qué entrar en conflicto con los derechos individuales. Además, y en todo caso, cualquier tradición o comunidad moralmente fuerte y razonable reconoce los derechos individuales de sus ciudadanos. La educación en valores de hoy podría situarse en una posición liberal y perfeccionista, en la que se entienda por perfeccionismo algo no excluyente y por liberal algo no escéptico (Raz).

La educación en valores debe promover el pluralismo. Este concepto implica algo más que respeto, tolerancia y que, incluso, tolerancia activa. El pluralismo es el valor que nos permitirá profundizar en estilos de vida democráticos en un plano familiar, escolar, social, laboral y comunitario así como en la construcción de una comunidad global más justa y equitativa. Apostar por el pluralismo como valor fundamental y base de la democracia significa apostar por un proyecto de educación en valores basado en criterios de justicia; aunque también en el reconocimiento del otro y en el valor del cuidado, en el reconocimiento de la memoria como una fuente buena y válida para la construcción de nuestra identidad y en la defensa y profundización de estilos inclusivos de convivencia intercultural y de construcción de ciudadanía. Una sociedad que entienda el pluralismo como valor y que reconozca que todas las personas que la conforman están en igualdad de condiciones es una sociedad que, además de reconocer los derechos de ciudadanía a todos sus miembros, entiende que el concepto de ciudadanía es algo abierto y en construcción. Consecuentemente, el profesorado y la escuela no pueden ser neutrales de ningún modo ante tales valores. Deben ser beligerantes y deben serlo respetando los mismos valores y principios que defienden y procuran (Trilla).

Educar en valores es en buena parte una tarea logística y consiste esencialmente en crear condiciones (Martínez). La persona es sujeto de derechos, deberes y sentimientos. La escuela, pues, debe ofrecerle recursos para que sepa exigir sus derechos, asumir sus deberes, sentir moralmente, participar activamente en la comunidad de la que forma parte, reconocer al otro como interlocutor válido para buscar lo justo y construir su vida buscando la felicidad en su comunidad (Martínez). La tarea de educar en valores consiste, en primer lugar, en crear condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden, para que constaten y vivan los conflictos morales del entorno tanto físico como mediático. En segundo lugar, y a partir de la vivencia y análisis de las experiencias que como agentes, pacientes u observadores puedan generar en nosotros los conflictos morales de nuestro contexto, educar en valores y para la ciudadanía ha de permitir superar el nivel subjetivo de los sentimientos y, mediante el diálogo, construir de forma compartida principios morales con pretensión de universalidad. Y en tercer lugar, debe propiciar condiciones que ayuden a reconocer aquellas diferencias, valores y tradiciones de la cultura de cada comunidad que favorezcan la construcción de consensos en torno a los principios básicos mínimos de una ética civil o de una ciudadanía activa, que son el fundamento de la convivencia en sociedades plurales y democráticas.

Autores

Martínez Martín, M., Esteban Bara F. y Buxarrais Estrada, M. R.

En  ESCUELA, PROFESORADO Y VALORES

Revista de Educación, número extraordinario 2011, pp. 95-113

La escuela como comunidad y la educación en valores

Cuando pensamos en una “Educación de calidad”, seguramente nos referimos a algo más que aprendizajes de algunos contenidos, y apuntamos también a “aprender a ser” y “aprender a convivir”. Esto nos remite a ciertos valores ¿Cuáles? ¿En qué consiste el “ser comunitario”?  ¿Qué es ser “ciudadano del mundo"?

La educación en valores también es un proceso mediante el cual las nuevas generaciones de ciudadanos se introducen en el grupo cultural propio (Martínez).Sin embargo, las maneras de interpretar esta afirmación son diversas, especialmente debido a los cambios que se han producido en los últimos años. Podemos decir que una parte significativa del profesorado siente una especie de tensión a la hora de educar en los valores universales o en la ciudadanía mundial (Cortina), al mismo tiempo que fomenta el respeto de los diferentes grupos culturales y de los patrones de valores que comparten espacio y tiempo.

El liberalismo defiende que la afiliación a una argumentación moral concreta responde a una cuestión de autonomía y elección personal. El alumnado,  por lo tanto, debe desarrollarse en un ambiente educativo en el que, gracias a la tarea del docente, se le permita llegar a una conclusión racional sobre los valores y en el que, por supuesto, se respete dicha conclusión en tanto que producto final de un ejercicio personal razonado.

La educación en valores, así entendida, debe conjugar el respeto a la autonomía de la persona con la promoción de una conciencia respetuosa hacia las argumentaciones morales de cualquier grupo cultural, especialmente hacia los que por una razón u otra se encuentran más desfavorecidos (Kymlicka). Sobre este principio, se ha orquestado la educación intercultural como potenciación de la convivencia cívica y armoniosa entre grupos culturales que coexisten en la actualidad. No en vano, somos seres esencialmente multiculturales y para darnos cuenta de ello basta con pensar en nuestro pasado más o menos lejano (Maalouf). Sin embargo, no podemos ocultar que los problemas de convivencia multicultural están marcando el inicio del nuevo siglo. Sea como sea, se puede decir que la educación en valores centrada única y principalmente en el respeto mutuo y la convivencia cívica puede crear un sistema social débil o, si se prefiere, de cooperación entre ciudadanos pero no de vinculación ética y moral (Cortina).

El comunitarismo defiende que la comunidad es mucho más que el lugar en el que se construye la personalidad moral y que es suficiente con facilitar la convivencia entre diferentes comunidades. Prueba de ello es que, por ejemplo, no está tan claro que las diferentes opciones morales contemporáneas sean un producto racional, ni que, en contra de lo que se puede pensar, hayan sido elaboradas en la más estricta autonomía y libertad. El alumno, como cualquier persona de nuestra época, se encuentra en unas circunstancias en las que se ve incitado a elaborar su propia definición con parámetros no racionales, con lo que se convierte en lo que, por ejemplo, algunos han llamado el ‘yo emotivista’ (MacIntyre). En el proceso de construcción de la propia matriz de valores, el alumno no siempre tiene referentes externos morales claros y racionales, entre otras cosas porque, como ya hemos apuntado, la realidad actual no facilita la distinción entre la buena vida y la vida buena (Cortina).

Se puede defender que la educación en valores es el marco ideal para señalar el fin de la persona, para mostrar la esencia de todo lo que, como seres comunitarios, estamos llamados a ser. No debería caer en el olvido el principio aristotélico según el cual la persona es tal y como es, pero sobre todo, es lo que puede llegar a ser si su naturaleza se desarrolla. En este sentido, el papel del docente no consiste sino en facilitar el paso del primer estado al segundo, mediante el ejercicio razonado, mediante el desarrollo de la inteligencia práctica, es decir, de la inteligencia informada por los valores.

Transmitir conocimientos que tengan que ver con el fin de la persona en tanto que miembro de una comunidad se convierte en algo fundamental en la educación en valores de hoy, pues ayuda a comprender que la moral es racional y objetivamente justificable y, además, ayuda a pasar de los hechos concretos a los valores en tanto que deberes éticos. A modo de ejemplo: la educación moral desde esta perspectiva debe enseñar que somos seres vulnerables y que estamos llamados a ayudarnos unos a otros, solo de esta forma se convierte un hecho real en un deber moral. La ética de la ayuda debe convertirse en algo objetivo, racionalmente justificable, esencia de nuestra naturaleza humana. En caso contrario, ayudar a los que necesitan ayuda será una cuestión electiva que se asumirá en función de los intereses personales de cada uno (Buxarrais).

Desde este punto de vista, el hecho de centrarse en la educación intercultural puede hacer que se olvide la educación cultural; de ahí, quizá, la reivindicación actual, cada vez más extendida, de los nacionalismos culturales (Franzé). Los marcos morales –no importa si están más próximos o más lejanos, siempre y cuando sean los de nuestra comunidad moral– son el medio del que disponemos para orientarnos en determinadas cuestiones éticas y morales, y dichos marcos morales, o valores, existen con independencia de nuestra capacidad para encontrar nuestra posición en ellos. En este caso, no solo es problemático desconocer los bienes universales como la igualdad, la libertad o la fraternidad, sino que también lo es ignorar la propia ubicación respecto a dichos valores. La educación en valores no debería renunciar a la formación en el marco cultural propio y comunitario, porque es el primer paso para apreciar otros marcos culturales diferentes. La educación en valores, es más, debe ofrecer criterios racionales que permitan juzgar diferentes perspectivas morales sin que eso signifique educar en la discriminación moral. Esta versión del asunto no entra en el debate del darwinismo cultural, según el cual hay culturas moralmente superiores a otras, ni tampoco en el de si las políticas educativas de nuestros Estados deberían abrirse a otras culturas. Simplemente se apunta que la educación en valores empieza en la propia cultura, que difícilmente se puede valorar lo ajeno si antes no se aprecia lo propio.

En definitiva, el docente de hoy no puede olvidar que una de sus tareas es generar ciudadanos del mundo en el sentido más profundo del término. La defensa del pluralismo moral es la defensa de una de las dimensiones más valiosas de la condición humana. Ahora bien, el logro de dicho fin pasa por la educación en los valores de la propia comunidad, en aquella plataforma moral propia desde la que se pueden contemplar, respetar y apreciar otras maneras de entender el mundo y la condición humana.

La formación de ciudadanos en un mundo plural debe permitir comprender el funcionamiento de nuestra identidad cultural y preparar para la coexistencia de identidades diversas en el marco de una democracia pluralista, y ello, de manera que la identidad social y cultural propia y el compromiso con la comunidad no sean obstáculo para la búsqueda de un sentido universal de justicia y de la defensa de los derechos de la persona. La escuela como comunidad debe ser un lugar en el que aprender esto. Para ello, el profesorado debe dedicar el tiempo que sea necesario a apreciar lo valioso de las diferentes identidades culturales y cosmovisiones que coexistan en la escuela o que, al estar presentes en nuestra sociedad, se puedan analizar desde ella. De igual manera, deberá promover las competencias dialógicas y el rigor argumentativo para que sus alumnos puedan hablar tanto sobre aquello en lo que coinciden como sobre aquello con lo que están en desacuerdo. Por último, es necesario que los docentes practiquen la crítica hacia la propia cultura y que los alumnos la aprecien desde una comprensión crítica.

Autores

Martínez Martín, M., Esteban Bara F. y Buxarrais Estrada, M. R.

En  ESCUELA, PROFESORADO Y VALORES

Revista de Educación, número extraordinario 2011, pp. 95-113

Aprender ciudadanía

¿Puede hablarse de una Educación de calidad, que no se ocupe de Aprender a convivir? Somos integrantes de diversas comunidades, desde la escuela, la ciudad, el país, y el mundo entero ¿Qué pensamos de esto? ¿Qué sentido le damos al término “Ciudadanía”? ¿Qué significa “aprender a ser parte de una sociedad o a habitar el mundo?

Uno de los temas recurrentes que aparece en los debates sobre educación en valores y para la ciudadanía es cómo lograr que el alumnado, además de la información, reflexión y deliberación que proporcionan las sesiones de clase, viva también experiencias reales de participación en la vida de la comunidad: en la escuela, en los ámbitos sociales próximos y en espacios lejanos de un mundo globalizado. Esa participación viva y real en la comunidad es una experiencia formativa irrenunciable para una completa educación en valores y para la ciudadanía. Hemos aprendido bastante sobre la participación del alumnado en la cotidianidad de los centros educativos: asambleas de clase, trabajo por proyectos, alumnos mediadores y otras experiencias exitosas. El interrogante se hace más preciso pero persiste: ¿cómo lograr la participación formativa del alumnado fuera del espacio escolar?, ¿cómo conseguir su participación en la comunidad social próxima y lejana? A continuación, y tras plantear qué debe proporcionar la educación en valores y para la ciudadanía, presentaremos la metodología del aprendizaje-servicio como un recurso relevante para lograr una participación auténtica del alumnado en la comunidad, una participación orientada al logro del bien común y a la adquisición de valores y virtudes cívicas.

Aprender ciudadanía

La idea de ciudadanía parte de una constatación fundamental: no podemos vivir en soledad, sino que necesitamos hacerlo junto a otros seres humanos. Por lo tanto, es necesario decidir el modo en que deseamos vivir con los demás, ya que no hay forma de escapar a la dependencia recíproca que nos vincula unos a otros. He aquí la primera condición de la ciudadanía.

La idea de ciudadanía también implica que ese vivir con otros se lleve a cabo en el interior de una comunidad política. No se convive de modo aleatorio y sin formas establecidas, sino que la convivencia está ya pautada, al menos hasta cierto punto. La ciudadanía tiene que ver con un modo de vida en común organizado de acuerdo con principios y prácticas democráticas. Cuando empleamos la expresión sociedad democrática nos estamos refiriendo a una manera de organizar la convivencia basada en la legitimidad del poder, en la generalización de las libertades, en la posibilidad de participar de las decisiones políticas, en la ampliación de los espacios de deliberación y controversia, y en la búsqueda de la justicia y de las mejores condiciones para la felicidad de todos.

La idea de ciudadanía parte de un hecho primario, el carácter social de los seres humanos, y de un principio de organización, la convivencia democrática, pero exige también un modo de entender la relación entre el individuo y la colectividad. Esta relación puede basarse en el reconocimiento de un conjunto de derechos individuales: la ciudadanía es un estatus que da libertad y seguridad, dos derechos de entre los muchos que disfrutan los individuos en una sociedad democrática. Pero la relación de los individuos con la comunidad también se ha entendido a partir de las ideas de pertenencia e identidad, de modo que la relación con la sociedad no se basa en un estatus que da derechos, sino en la posesión de algo que nos es común y nos une. Por último, también se ha afirmado que para ser reconocido como ciudadano se requiere un esfuerzo de participación en la vida de la colectividad. Ocuparse de las cuestiones públicas es la forma de entrar en la comunidad y de expresar las virtudes que deben poseer los ciudadanos. Por tanto, la ciudadanía se debate, pero a la vez tiende a armonizar tres dinamismos constitutivos distintos y complementarios: el disfrute de derechos individuales, la posesión de algo compartido que nos hace miembros y la búsqueda del bien común a través de la participación en la vida pública.

Sin embargo, no nacemos siendo buenos ciudadanos, ni tampoco basta con estar en una sociedad democrática para llegar a ser verdaderos demócratas; nos hacemos ciudadanos de una democracia en buena parte gracias a la educación. Por lo tanto, la Educación para la Ciudadanía se ocupará del aprendizaje de la vida en común en una sociedad democrática. Dicho aprendizaje es un proceso que consiste en llegar a formar parte de una colectividad tras haber alcanzado un buen nivel de civismo, o respeto por las normas públicas, y en convertirse en un ciudadano activo: una persona que sabe exigir sus derechos, cumplir sus deberes para con la comunidad y contribuir al bien común. Es decir, un ciudadano que ayuda a mantener un espacio democrático que haga posible la participación activa de todos en la formación de la opinión pública, la toma de decisiones y la realización de proyectos cívicos. Esto se hace en beneficio de una sociedad justa y democrática, que respeta el pluralismo y las diferencias, que busca el entendimiento, el diálogo intercultural y la resolución de conflictos y que promueve la paz y los derechos humanos.

¿Qué es necesario aprender para apropiarse de esta idea de ciudadanía? La educación a este respecto debe abordar los principales ámbitos de la experiencia humana, así como el aprendizaje de saberes y virtudes que exige cada uno de ellos. Considerar los saberes y hacerse con las virtudes que derivan de los distintos ámbitos de la experiencia humana nos mantendrá atentos a los derechos y los deberes que tenemos como ciudadanos, puesto que seremos conocedores de lo mucho que nos une más allá de las deseables diferencias que nos separan y estaremos dispuestos a aportar nuestro esfuerzo en beneficio de la comunidad. Los ámbitos de experiencia humana que nos proporcionarán aprendizajes éticos y nos formarán para la ciudadanía son el espacio del ser uno mismo, del convivir, del formar parte de la sociedad y del habitar el mundo (Puig).

Con la experiencia del aprender a ser uno mismo nos referimos al trabajo formativo que cada individuo realiza sobre sí mismo para liberarse de ciertas limitaciones, para construir una manera de ser deseada y para lograr el mayor grado posible de autonomía y de responsabilidad. En el hecho de aprender a ser hay una doble tarea: construirse tal como se desea y utilizar la propia manera de ser como una herramienta para tratar las cuestiones que plantea la vida. Aprender a ser es construir una ética del sí mismo: una ‘autoética’. Esta ética no debe entenderse como una forma de egoísmo o de individualismo, sino como el producto de unas condiciones históricas que permiten mayores grados de individualización frente a la presión uniformadora de las éticas tradicionales de carácter heterónomo.

La experiencia del aprender a convivir apunta a la tarea formativa que hay que llevar a cabo para superar la tendencia a la separación y al aislamiento entre personas, para recuperarse del exceso de individualismo que lo valora todo en función del propio interés, para abandonar las imágenes objetivadoras del otro, que lo representan como una cosa y que invitan a usarlo como se hace con todas las demás cosas. Aprender a convivir es una tarea educativa que querría liberar a los individuos de estas limitaciones, ayudarlos a establecer vínculos basados en la apertura y la comprensión de los demás y en el compromiso con proyectos comunes. Aprender a convivir es edificar una ética de la alteridad, una ética de relaciones preocupada por crear vínculos entre las personas: una ‘álter-ética’.

El tercer ámbito de experiencia humana se centra en el aprendizaje de la vida en común. Aprender a formar parte de la sociedad es un proceso que consiste en llegar a formar parte de una colectividad tras haber alcanzado un buen nivel de civismo –o respeto de las normas- y hábitos públicos y tras haberse convertido en un ciudadano activo. Es decir, una persona capaz de requerir los derechos que le corresponden y, al mismo tiempo, de sentir la obligación de cumplir los deberes y de manifestar las virtudes cívicas necesarias para contribuir a la organización democrática de la convivencia. Por tanto, el aprendizaje de la vida en común es el esfuerzo por llegar a ser un miembro cívico y un ciudadano activo en una sociedad democrática y participativa. Aprender a participar es trabajar por una ética cívica que nos haga ciudadanos: una ‘socio-ética’. Un arte sin recetas que vale la pena practicar si pensamos que los demás pueden tener razón.

En el cuarto y último punto, aprender a habitar el mundo, proponemos un trabajo educativo que pretende dar un paso más allá de lo planteado en el anterior apartado e implantar de manera reflexiva en cada joven una ética universal de la responsabilidad por el presente y por el futuro de las personas y de la Tierra. Se trata de una ética de la preocupación y del cuidado de la humanidad y de la naturaleza, que resulta totalmente imprescindible en un momento en que la globalización se extiende por todos los ámbitos de la vida y en que la crisis ecológica también se ha generalizado de manera implacable por todos los rincones de la Tierra. Aprender a habitar el mundo es adoptar una ética global y ecológica: una ‘eco-ética’.

Autores

Puig Rovira, J. M., Gijón Casares, M., Martín García, X. y Rubio Serrano, L.

APRENDIZAJE-SERVICIO Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En Revista de Educación, número extraordinario 2011, pp. 45-67

Una mirada hacia la Calidad Educativa

Desde este blog hemos insistido en la necesidad de considerar al concepto de “Calidad Educativa” como portador de numerosos sentidos y dimensiones. En el siguiente artículo se hará referencia a ello, a los distintos enfoques, resaltando algunas de sus dimensiones de importancia.

La calidad es un término que está siendo utilizado con mayor profusión en los últimos años, es un concepto social en permanente cambio. El profesorado constituye uno de los ejes vertebradores de la calidad del sistema educativo. Nos encontramos ante el reto de formarle en técnicas de gestión del aula, de aprendizaje cooperativo. Conseguir un ambiente favorable para la convivencia, va íntimamente ligado a unas formas de hacer específicas, tanto dentro como fuera del aula. Convivir es compartir, y para avanzar en ese camino hay que fomentar la participación. Sólo en un clima social positivo surgen y se desarrollan fenómenos como el compromiso, la motivación e implicación. Destacaríamos como claves para la construcción de la convivencia: potenciar actitudes favorables hacia la convivencia, potenciar la formación del profesorado, introducir habilidades sociales en el curriculo, fomentar la participación familiar y la promoción de un clima de tolerancia, aceptación del otro.

Una mirada hacia la calidad

La calidad es un término que está siendo utilizado con mayor profusión en los últimos años. En la actualidad constituye un cuerpo sólido y estructurado de conocimientos teóricos y prácticos. Ponerse de acuerdo sobre este polisémico concepto es una tarea compleja, ya que el término puede adoptar diferentes significados y ser utilizado en distintos contextos dando lugar a interpretaciones discrepantes o equívocas.

Calidad hace referencia al cambio en la forma de trabajo, a la mejora continua de los procesos y de las personas, al perfeccionamiento profesional de los docentes y no docentes, a resultados que responden a las expectativas de los alumnos, familias e instituciones. La palabra "calidad" pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Es un deseo de perfección; un objetivo que siempre está en proceso de mejora.

La calidad es un concepto social en permanente cambio. Supone un proceso en construcción continua, como filosofía, como cambio de cultura que compromete en tanto que implica a todos los miembros de la comunidad educativa. Calidad como un proceso compartido de búsqueda de objetivos para cada contexto y momento.

Es posible postular que la fuerza del concepto radica precisamente en su ambigüedad ya que tanto la "educación" como la "calidad" son hechos culturales. Por ello, no hay una definición universalmente aceptada. En educación es necesario consensuar en cada caso los criterios o estándares de calidad teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes.

El significado que se le atribuye a la expresión "calidad de la educación", incluye varios enfoques complementarios entre sí, y que son esenciales a la hora de evaluar la calidad en educación:

1. El primer enfoque enfatiza en la calidad entendida como eficacia. Una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone que deben aprender (aquello que está establecido en los planes y programas curriculares), al cabo de determinados ciclos o niveles. Desde esta perspectiva se enfatiza, que además de asistir a clase, los niños y adolescentes aprendan en su paso por el Sistema Educativo.

2. Desde un segundo enfoque del concepto de calidad, se aborda qué es lo que se aprende en el sistema y su relevancia. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona (intelectual, moral y físicamente) y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad.

3. El tercer enfoque presenta la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva, una educación de calidad es aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de educar, buenos materiales de estudio y de trabajo, y estrategias didácticas adecuadas.

La calidad de un Sistema Educativo tiene que garantizar a todos los ciudadanos la adquisición de las competencias básicas, en conocimientos, valores, actitudes y habilidades sociales. Una educación que prepare para la vida. Una educación de Calidad.

Los objetivos prioritarios de calidad y equidad en educación han sido y serán objeto de intenso debate por parte de la Administación, investigadores y profesionales de la educación. Como afirma Villa "un elemento coincidente en los distintos enfoques es que una educación de calidad ha de integrar junto a los aspectos de la educación intelectual, los referidos al desarrollo de la dimensión individual, social y la transmisión de los valores que representan los principios democráticos de convivencia.". No podemos reducir la calidad de la educación al logro de niveles de rendimiento académico, ya que estaríamos dejando de lado el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social, estético y moral.

La calidad es algo práctico y útil, si y sólo si va acompañada de cambio y mejora en las actitudes personales, si cambia la forma de ver la escuela. Difícilmente mejorarán nuestras escuelas si no mejoramos las personas que estamos allí. No se trata de "mandar hacer", ni de "hacer lo que manden", sino de contribuir juntos a un cambio que nos dé satisfacción como grupo y como personas.

Conocedores de la complejidad que supone definir el término nos atrevemos a apuntar una amplia definición de calidad educativa formulada por Marchesi:

"Un centro educativo de calidad es aquél que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas".

Autores

Gómez Ocaña, Concepción; Matamala Salcedo, Rosa & Alcocel Cardona, Teresa.

La convivencia escolar como factor de calidad.

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado

Calidad Educativa, formación del profesorado y convivencia

Una de las dimensiones importantes de la Calidad Educativa, pasa por el Docente, otra por la convivencia ¿Qué docente buscar? ¿Qué tipo de convivencia debe promover? ¿Cómo actuar para buscar el camino de la Calidad Educativa? ¿Cuál debe ser su actitud frente al tema de la convivencia?

La formación del profesorado

Uno de los ejes vertebradores de la calidad del sistema educativo, lo constituye el profesorado. El profesorado ha de poseer una cualificación acorde con las funciones y rendimientos que de él se esperan, estar motivado, ser responsable, resolver conflictos y disonancias cognitivas...mediador de aprendizajes, como escribía Feuerstein. La satisfacción del profesorado constituye en sí misma una finalidad, en cuanto que se relaciona con la calidad de la vida docente del centro

Según Rodriguez Diéguez, la formación del profesorado es "la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza". De esta forma representa otra dimensión de la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalización de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.

Medina y Dominguez abogan por una imagen del profesor como sujeto reflexivo e innovador. Consideran la formación del profesorado como la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento -acción innovador, trabajando en el equipo para desarrollar un Proyecto educativo de Centro.

Estamos de acuerdo con Marcelo García en que la formación del profesorado ha de conducir a una adquisición, perfeccionamiento, y enriquecimiento de la competencia profesional del docente, que se implica en la tarea de la formación. En palabras del autor:

"la formación del profesorado es el campo de conocimiento, investigación, y propuestas teóricas y prácticas, que dentro de la didáctica y organización escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de la enseñanza, del currículum y la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos".

Pero la calidad del profesorado no se agota en el conocimiento de unos contenidos de su área: posee métodos y estrategias de enseñanza -aprendizaje, una formación didáctica.. Es un especialista en su materia, pero necesita otro tipo de formación.

Nos estamos refiriendo al dominio de habilidades y destrezas que incluyan la formación psico- pedagógica, cualidades que encuentran hoy escaso espacio de reflexión y análisis en la formación del profesorado. Esto indica como plantea Schön, que el profesor " debe saber, saber hacer, saber hacer moralmente bien y reflexionar sobre su acción". El profesorado es la clave definitiva del cambio educativo y la mejora de la escuela. Debe poseer unos rasgos personales ( estabilidad emocional, capacidad de adaptación, motivación...) y unas competencias ( formación científica y pedagógica, ser agente de animación educativa, un mediador de aprendizajes..

Las aulas y los centros se han vuelto más conflictivos y el profesorado percibe que los padres han delegado en ellos funciones formativas que cumplía la familia.

Estamos ante el reto de formar al profesorado en técnicas de gestión del aula, de aprendizaje cooperativo, porque no debemos olvidar que lo que ocurre en el aula es un reflejo de lo que ocurre fuera de ella. Abogamos por una educación en valores encaminada al logro de cotas de comunicación e interacción humana.

Educar la convivencia

Entre los diferentes indicadores de calidad en el sistema educativo es necesario destacar la convivencia en los centros escolares. Tratar de averiguar qué es lo que sucede en las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadores de la educación. Pero como afirma Jackson, "cualquier mirada a su interior siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías que existen en cada momento socio-histórico".

En la actualidad están proliferando situaciones que evidencian una profunda preocupación en relación con el clima de convivencia en los centros educativos. Se percibe por parte de la población escolar un incremento progresivo de los comportamientos de indisciplina en el contexto escolar. Es un tema de plena actualidad constatándose la existencia de un clima de preocupación.

El profesorado se queja del aumento de las conductas de indisciplina, de las dificultades de mantener el orden, pero hemos de ser conscientes de la escasez de propuestas orientadas a generar en los centros un clima de convivencia escolar. La mayoría de las propuestas son programas de intervención en la línea de modificación de conducta. Los conflictos no sólo deben ser analizados por la transcendencia que tienen en sí mismos, sino también porque pueden afectar seriamente a la calidad de la enseñanza que es uno de los principales objetivos del Sistema Educativo.

La convivencia implica a toda la Comunidad Educativa, por lo que la solución del problema de la indisciplina debe tratarse de forma sistemática desde diferentes ámbitos educativos creando conciencia de bienestar colectivo.

El hecho es que a la escuela se le pide que forme, que enseñe a vivir en una sociedad comprometida, con unos valores democráticos. En palabras de Pérez Juste" que prepare a las nuevas generaciones para afrontar los desafíos de su tiempo". Debe favorecer ambientes educativos, donde el respeto a los demás dé como fruto una convivencia sustentada en valores sociales y morales. Pero esta realidad debemos construirla activa y participativamente. Aprender a convivir, es un proceso, un aprendizaje que debemos ir integrando y cultivando de forma natural en nuestras aulas.

El respeto al otro, la ayuda desinteresada...exige que todos los que conviven acepten unas normas básicas de convivencia, nacidas desde ellos mismos, ejercitadas, mantenidas y vividas día a día. El buen clima del centro no se improvisa, se hace, se construye. Forma una parte esencial de la calidad de vida de las personas implicadas en el proceso educativo.

Tal como avalan reflexiones teóricas e investigaciones científicas un buen sistema de convivencia está presente en aquellos centros percibidos como excelentes. Está relacionado con un mejor rendimiento educativo, tanto en lo que respecta a los contenidos académicos más tradicionales como, muy especialmente en lo referido a resultados de orden afectivo, y de desarrollo social y personal. Pensamos que la existencia de un clima positivo favorece el trabajo y las relaciones constructivas entre los miembros de la comunidad.

Diversos estudios muestran la relación moderada entre el clima del centro y los resultados educativos: muy especialmente en lo referente a los resultados afectivos .

Sackney al revisar las características de los centros eficaces señala como uno de los elementos más importantes la existencia de un clima que conduce al aprendizaje ; donde se mantiene una moral y autoconceptos altos, debido a que se responsabiliza de forma activa a los alumnos, hay reconocimientos e incentivos, y la conducta de los alumnos se juzga con justicia y consistencia. Así mismo se invita a participar a las familias y a la comunidad educativa para que ayuden al mantenimiento del buen ambiente escolar.

Pero... ¿Qué ocurre cuando la convivencia escolar se rompe? Surgen los casos de indisciplina. Conseguir un ambiente favorable para la convivencia, va íntimamente ligado a unas formas de hacer específicas, tanto dentro como fuera del aula. Los procesos de orden, de disciplina de respeto, se han de apoyar en una organización escolar que favorezca su realidad y que se refiera a un clima del centro y de aula positivo. El clima del centro debe basarse en unos principios que valoren al sujeto en su complejidad y que hagan énfasis en el carácter educativo de la escuela.

Convivir es compartir, y para avanzar en ese camino, hay que fomentar la participación. No se trata solamente de más o menos disciplina, sino de caminar hacia unos centros con un clima positivo ya que el clima escolar influye sobre las actitudes y comportamientos de los diferentes grupos integrantes del centro, condiciona e influye sobre las conductas de las personas, teniendo un impacto sobre la convivencia de los centros, el logro de sus objetivos y la satisfacción de sus miembros. Sólo en un clima social positivo surgen y se desarrollan fenómenos como el compromiso, la motivación e implicación.

Cuando ante problemas de convivencia culpamos al sistema como tantas veces se oye, poco avanzamos en el camino de la solución. El Sistema educativo puede y debe ser revisado, siempre que sea necesario, pero recurrir constantemente a él para explicar la conflictividad manifiesta una falta de precisión. Ante tales actitudes recordamos las palabras de Unamuno en su obra Sobre la soberbia de la vida:

"... a los hombres que pasan la vida rumiando la miseria humana, preocupados por no caer en tal o cual abismo. Llega a ser, dice, enfermedad terrible que produce verdaderas úlceras en el estómago espiritual".

La convivencia escolar significa entender la educación como formación para vivir en democracia; asumir la tolerancia, el respeto, el diálogo y participación como principios que han de regir la vida. Nuestra sociedad está impregnada de lo que Johan Gatung denomina " violencia cultural".

La existencia de relaciones de respeto, trabajo cooperativo, la presencia de unas normas claras, consensuadas y aceptadas, la implicación de todos en la vida del centro y del proceso educativo, son factores que contribuyen a una mejor convivencia.

Sin embargo las instituciones educativas, se ven desbordadas para atender la complejidad de situaciones que nacen en sus aulas y en ocasiones entre sus miembros, en gran medida, como consecuencia de la sociedad en la que se inserta nuestra escuela. Nos hallamos inmersos en la sociedad de la posmodernidad, del consumo, caracterizado por " todo vale" y por una inexistente cultura del esfuerzo. El principio que impera es el de la rentabilidad, es decir, obtener el máximo beneficio con el menor coste. Los valores dominantes que regulan la actuación de los sujetos en nuestra sociedad y que recogemos siguiendo a Pérez Gómez son los siguientes: conformismo social, individualismo competitivo, rentabilidad y eficiencia, consumismo.

Evidentemente estas circunstancias sociales son elementos que pueden contribuir en gran medida a la "ruptura" de la convivencia . ¿Qué hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de la democracia?

Galtung define la violencia como "algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana". Es el recurso a la agresión, a la ofensa, al insulto, es la ansiedad de adquirir poder y de aparecer como dominador sobre personas, recursos o naciones. La violencia en los centros constituye una grave amenaza a nuestro sistema escolar. El centro debe asumir la gestión de la convivencia en las aulas, ya que el aprendizaje de la misma, por parte de los alumnos constituye una tarea ineludible.

Los episodios de violencia, agresiones, amenazas... expresan el malestar en el corazón de la sociedad. La violencia proviene de nuestras casas, mass media, espacios abiertos...pero que en absoluto es nueva, sino que es parte de la estructura de la convivencia social.

Ante estas reflexiones nos preguntamos ¿qué podemos hacer? Ante los problemas de disciplina, cierta desmotivación del profesorado...vamos a dibujar algunas claves para la construcción de la convivencia.

Potenciar actitudes favorables hacia la convivencia basada en la aceptación de la diversidad, la tolerancia y la responsabilidad. La responsabilidad según Escámez y Gil puede ser enseñada y aprendida, definiéndola estos autores como "aquella cualidad de la acción que hace posible que a las personas se les pueda demandar que actúen moralmente". Potenciar la formación del profesorado, tanto inicial como continua, abarcando aspectos que sobrepasen la preparación estrictamente académica, y que le permitan atender a la creciente diversidad del alumnado.

La colaboración y el espíritu de equipo entre el profesorado resulta vital en el desempeño de la profesión docente. Pensamos que no existe un centro de calidad sin espíritu de equipo.

La necesidad de introducir habilidades sociales en el curriculo. Monjas las define como “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria".

La participación de la familia. La principal respuesta a la indisciplina está en los padres No debemos olvidar que la familia es escuela de aprendizajes.

Promover un clima de tolerancia, de aceptación al otro, de respeto, donde se puedan desarrollar fórmulas no violentas de resolución de conflictos, con unas normas claras, consensuadas y aceptadas por todos.

No podemos esperar que las cosas cambien por sí mismas, ya que la solución la tenemos todos en nuestras manos. Compromiso, implicación, y acción son las claves para conseguir la convivencia y el bienestar social.

Autores

Gómez Ocaña, Concepción; Matamala Salcedo, Rosa & Alcocel Cardona, Teresa.

La convivencia escolar como factor de calidad.

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 

Exigencias conflictivas y competencias demandadas

El concepto de Calidad Educativa tiene muchas dimensiones, y además está en permanente revisión, todo es objeto de polémica, los cambios que se producen en la sociedad afectan nuestro punto de vista sobre el tema. En el “terremoto” surgen nuevos conceptos, como el de “Competencia” ¿Qué significado se le otorga? ¿Cuántas categorías admite? ¿En qué consiste la demanda?

La educación en la sociedad actual está en el centro de las polémicas. No hay el deseado consenso en ninguno de los componentes del currículo: ¿Para qué educar? Los fines y metas de la educación; ¿Qué enseñar–aprender? Los contenidos curriculares, extensión, profundidad; ¿Cómo enseñar– aprender? Aspectos metodológicos y didácticos; ¿Para qué y cómo evaluar? Los objetivos, criterios y procedimientos de la evaluación. El debate permanente, más o menos tenso según circunstancias, de la educación y sus funciones, conlleva el cuestionamiento del status y función del profesor, la consideración social del mismo, la autoestima personal, la desvaloración de las competencias profesionales.

La profesión docente está profundamente afectada por los cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales, políticos y culturales habidos en la sociedad. Las críticas a la educación y a la función del profesor son una expresión de la puesta en cuestión de la sociedad y cultura contemporánea. A la escuela se le exige hoy demandas encontradas y crecientes por parte de los alumnos, las familias, las fuerzas sociales, la administración. El profesor se encuentra en el centro del conflicto ante exigencias cada vez mayores y conflictivas, hasta el punto de vivir situación de alto riesgo, con consecuencias para su salud. Ha de ser transmisor y a la vez crítico de la cultura ante las nuevas generaciones. Ha de enseñar a pensar, a decidir, a disfrutar del ocio, a cuidar de la salud, a respetar el medio natural y el patrimonio sociocultural, a ser solidario con los demás, y tantas demandas como deficiencias y conflictos surgen en la sociedad. Se le pide integrar en la sociedad al alumno como miembro comprometido y responsable, pero se le presenta una sociedad en continua crisis económico–social, con paro, competitividad, injusticia y marginación. Se le pide una relación personal con el alumno, un trabajo en equipo, y a la vez que promueva la calidad, la excelencia, la evaluación individualizada y competitiva. Se pretende un profesor agente compensador de las desigualdades sociales y de las deficiencias personales, al integrar a alumnos con necesidades educativas especiales en una escuela inclusiva, y al mismo tiempo se le demanda énfasis en los aprendizajes de contenidos disciplinares. No resulta fácil armonizar los valores de integración, igualdad de oportunidades y equidad con las exigencias de eficacia, eficiencia, calidad y excelencia.

En los últimos años, la investigación y publicaciones en educación han puesto especial énfasis en el concepto de competencia. Podemos caracterizar las competencias como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo, en un contexto laboral determinado. La identificación de las competencias en la formación y selección de profesionales se extendió al ámbito educativo, tanto de profesores como de alumnos. Así el diseño y desarrollo de las reformas de planes de estudio, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, está pivotando en la actualidad sobre el concepto de competencia. La OCDE entiende las competencias como las capacidades para responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Los estudios y publicaciones y la legislación de la OCDE, la Unión Europea, UNESCO y Organizaciones Iberoamericanas proponen las competencias como componente nuclear de los procesos de aprendizaje de los alumnos, la formación del profesor, diseño de los currículos y evaluación de la calidad de las instituciones. Hasta el extremo que se llegan a utilizar las competencias como fórmula mágica para resolver todo tipo de problemas. En España estamos inmersos en esta dinámica, desde la reformas en los niveles más básicos (Ley Orgánica de la Educación), hasta el diseño de las nuevas titulaciones universitarias en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

El Proyecto Tuning se ha elaborado con una metodología basada en cuatro ejes:

1. Competencias genéricas;

2. Competencias específicas;

3. Papel del sistema ECTS en el currículo;

4. La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y evaluación de la calidad.

El objetivo más general del Proyecto Tuning es servir de plataforma para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países e instituciones de educación superior, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas, impulsando la innovación y la calidad. El Proyecto Tuning–América Latina (2004/2007) también procura y promueve la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrándose en las competencias. Tuning busca impulsar consensos a escala regional sobre la manera como se entienden los títulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar.

El Informe Tuning diferencia tres grandes ámbitos de competencias o destrezas:

a) conocer o comprender: el conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender;

b) saber cómo actuar: la aplicación practica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones;

c) saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social.

Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñar un trabajo.

El concepto de competencia hace referencia a las capacidades, aptitudes, destrezas, recursos que permiten a una persona realizar una acción, una tarea o un producto. Poseer una competencia significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de manera tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las competencias se sitúan en un continuo y cada persona puede dominar unas u otras.

El Proyecto Tuning analiza dos conjuntos de competencias, las genéricas y las específicas. Las competencias específicas se relacionan con cada área temática y resultan claves para cada titulación universitaria, ya que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Son pues las competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Las competencias genéricas son las que se consideran que cualquier estudiante universitario debe adquirir por el hecho de pasar por una Universidad. Son aquellas que cualquier titulación debe proporcionar, tales como capacidad de aprender, de análisis y síntesis, etc. El Proyecto Tuning limita el estudio a 30 competencias genéricas clasificadas en tres grupos:

a)         Competencias instrumentales, que incluyen destrezas cognitivas, como la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos; capacidades metodológicas como tomar decisiones y resolver problemas: capacidades tecnológicas como la capacidad de manejar ordenadores; y capacidad lingüística, como comunicación oral y escrita o conocimiento de una lengua.

b)        Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las relaciones interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo, el compromiso social y ético. Estas competencias facilitan la interacción y cooperación social.

c)         Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar cambios para mejorar e innovar los sistemas. Las competencias sistémicas requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

Las competencias no deben quedar acotadas a las demandas económicas y sociales del momento, sino que se ha de promover la reflexión crítica sobre lo dado, y las alternativas de mejora. La Universidad tiene como dimensión esencial la crítica de la cultura y la propuesta razonada y razonable de proyectos alternativos. Los estudiantes exigen cualificaciones idóneas para el mercado laboral, pero la Universidad no puede quedar reducida a satisfacer las demandas del mercado y los intereses de grupos sociales y profesionales.

Autor: García García, Emilio

Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.

Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

Políticas de descentralización y autonomía

Estas últimas décadas fueron muy agitadas para las escuelas, los cambios provenientes de la sociedad, impulsaron diversos movimientos que afectan lo cotidiano. ¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? Descentralización ¿En qué consiste? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Con qué criterio? Los siguientes párrafos abordan el tema.

Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la administración centralizada era considerada como una manera eficiente para sustentar la expansión de los sistemas educativos nacionales. A partir de los ochenta surgieron los postulados de modificar este patrón organizativo, predominante prácticamente en el mundo entero, como un elemento central en las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Hasta ese entonces, las decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e pretendían incidir en todas las decisiones de todos los actores del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocupaba del financiamiento, de la elaboración y administración del currículo, de la contratación del personal docente y administrativo, de la elaboración de todas las diversas normativas, y de implementar, supervisar y controlar su cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones y/o ámbitos territoriales y sus respectivos organismos, solamente tomaban las directivas y encaraban su aplicación.

Desde la década de los ochenta y noventa muchos países comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios y sistemas de educación de los países a asumir decisiones de este tipo se pueden identificar: el reconocimiento de la imposibilidad para administrar un sistema muy extenso; de la necesidad de modificar una estructura ya anacrónica, con insuficiente posibilidad de comunicación de los niveles centrales con las unidades escolares; y ninguna oportunidad de intercomunicación entre las escuelas.

Se asumió como condición prioritaria la revisión del sistema verticalista para impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños y jóvenes, y esto requería ampliar la delegación de la toma de decisiones y las funciones a los niveles de base, a nivel local, devolviéndole a la escuela su autonomía para que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto, el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le delegaba.

En la actualidad, una de las premisas básicas de estas políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de calidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una gestión efectiva en el nivel escolar, esto involucra considerar que una educación de calidad obliga a una gestión escolar más autónoma y profesional de los equipos directivos, más apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder central. Por lo que, hoy se considera que la distribución del poder y la delegación de funciones a la unidad educativa en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en temas de administración como en las cuestiones pedagógicas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad creativa, de innovación y de experimentación; aumenta de la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control burocrático; mayor participación e involucramiento de toda la comunidad educativa. Desde allí, la delegación de funciones abrirá a una mayor calidad de los procesos y los resultados académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad de responsabilidades para la gestión escolar. Otro modo “hacer escuela”.

Numerosos han sido los estudios, propuestas y actores que se han preocupado, por llevar adelante propuestas innovadoras referidas a las prácticas de la enseñanza que visualizaban la escuela como institución y como mera sumatoria de aulas.

Una de las estrategias diseñadas para dinamizar los procesos de reforma educativa desde los años 80 ha sido el desarrollo de políticas de descentralización, que significaron una fuerte evolución en los principios mismos de la organización y configuración de la educación, con una incidencia en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema. También implicaron una nueva configuración, lo que viene que implicando un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, contradicciones y dilemas. Pero que nos compele a seguir haciendo con claridad de propósito.

En los sistemas educativos, la descentralización abrió procesos de redistribución del poder conducidas desde el centro nacional a los estados, entidades, regiones, provincias, comarcas o distritos –según los países– y, en último término, a los centros docentes. Esbozó también la cuestión de la autonomía de las escuelas que se centra en la participación colegiada y en los procesos de toma de decisiones; sobre todo de los directivos, profesores, padres, alumnos. Es decir, la descentralización exige autonomía y por ello, se promoviendo la participación en las decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. A su vez, no es pertinente concebir los procesos descentralizadores desde una perspectiva homogénea, por lo que hay que analizar sus impactos sin dejar considerar cada caso en su dimensión contextual en cada país y región, para llegar a conclusiones sobre su real incidencia en las prácticas pedagógicas.

Ya que en el contexto de las reformas de América Latina se identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos descentralizadores –desde lógicas economicistas, concepciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad educativa, lógicas de inspiración democrática y participativa–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas perspectivas sino que se desarrollaron o bien en forma combinada o una a continuación de otras.

Extraído de

Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender

Pilar Pozner

Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

Equilibrio emocional y responsabilidad moral del docente

La Calidad Educativa es un concepto que admite diversos sentido, y múltiples dimensiones, una de ellas es la relativa al docente ¿Cuáles deben ser sus características? ¿Qué sentido tiene el “Optimismo del docente”? ¿Cuál es el valor del equilibrio emocional? ¿Cuál es la responsabilidad que le cabe al docente?

En los procesos de reforma de la educación, es muy frecuente concentrar interés y recursos en reformar los planes de estudio, entendiendo por tal las asignaturas a impartir en el currículo, los programas y la selección de los contenidos, dada la acumulación progresiva de los conocimientos. Pero en los procesos de enseñanza–aprendizaje, además de los contenidos, no es menos importante la forma de enseñarlos y aprenderlos, los procedimientos y la metodología. Estas formas de aprender son estrechamente dependientes de las formas de evaluar. Este saber cómo o conocimiento procedimental es tan necesario cómo el saber qué o conocimiento declarativo, especialmente en la vida profesional y personal.

Los profesores dedicamos gran parte de nuestro tiempo y energía a ampliar nuestros conocimientos de la asignatura para estar al día, a preparar las clases. Cada curso procuramos mejorar los materiales, esquemas, gráficos, problemas, incluso organizamos seminarios, grupos de discusión, sesiones interactivas, estudios de casos, etc. Procuramos suscitar y mantener la atención e interés de nuestros alumnos en la clase, lamentamos que tras tanta inversión en tiempo y recursos a la tarea docente los resultados sean tan limitados. Seguimos instalados en los supuestos tradicionales de que basta con enseñar bien los contenidos para que el alumno los aprenda. Pero el alumno aprende cuando la información le interesa, es significativa cognitiva y emocionalmente, conecta con preocupaciones personales o profesionales, con las demandas de la realidad fuera del aula, y se compromete con su propio proceso de formación. Las competencias para un aprendizaje autónomo y continuo a lo largo de la vida es un tipo de aprendizaje procedimental que exige práctica y no sólo clases magistrales de conocimiento declarativo.

El objetivo prioritario de la educación debe ser capacitar a sus alumnos para el mayor desarrollo personal y ello requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y procedimientos, las memorias declarativas y procedimentales que un profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma más atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprenderá si asimila los conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta relevantes en su vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas.

La profesión de profesor exige, según hemos comentado, conocimientos de distintas ciencias y saberes, además de un dominio en habilidades y técnicas para enseñar lo que se sabe. Pero ser profesor requiere unas competencias o disposiciones más básicas o fundamentales: valores, actitudes y aptitudes necesarias para potenciar el desarrollo personal de los alumnos. Y el desarrollo personal de los alumnos es un desarrollo integral, por cuanto comprende un desarrollo moral, además de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Para propiciar tal desarrollo en los alumnos es preciso que el profesor cuide especialmente su desarrollo personal, su equilibrio emocional y su integridad moral.

No hay acuerdo en los investigadores en cuanto a la calificación como competencias de estas disposiciones básicas del profesor. Para unos, el desarrollo personal, equilibrio emocional y responsabilidad moral son las competencias fundamentales de los profesores, sobre las que se articulan todas las demás competencias. Desde otros planteamientos se opta por considerarlas como disposiciones básicas, rasgos de carácter y personalidad, absolutamente prioritarias en el buen profesor, pero que no se deben considerar estrictamente como competencias.

Procurar el propio equilibrio emocional, bienestar, la satisfacción con la profesión, incluso la felicidad, es condición vital para el profesor. Es difícil, dadas las condiciones conflictivas del ejercicio profesional y las múltiples causas de malestar para el docente. Pero si el profesor está comprometido en promover el desarrollo personal de los alumnos, ello implica tener presentes todas las dimensiones de su mente: cognitivas, emocionales y morales; es decir, el desarrollo mental y bienestar y del alumno. Tales metas solo se pueden plantear desde las mismas vivencias en el profesor.

Si bien como ciudadanos tenemos derecho a verlo todo de color negro, como profesores, como educadores no nos queda más remedio que ser optimistas. La enseñanza presupone el optimismo tal y como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia hacia el optimismo, que deje la enseñanza. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, que hay cosas como valores, símbolos, técnicas, hechos que pueden ser sabidos y que merecen serlo, que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación, no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y ejercerla..

El objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y sociales, en la confianza y expectativa optimista de conseguir, además de vidas personales más realizadas, una sociedad cada vez más justa, solidaria y feliz. Estas metas educativas requieren necesariamente valores y actitudes personales en el profesor: satisfacción con su quehacer, equilibrio emocional, autonomía intelectual, compromiso moral.

El compromiso del profesor, su responsabilidad fundamental, está en disponer y proporcionar a todos sus alumnos los recursos y oportunidades más idóneas para que puedan asimilar los diversos tipos de aprendizajes, consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia formación. Cuando hablamos de proporcionar para todos sus alumnos las mejores condiciones y oportunidades queremos resaltar justamente la disponibilidad para todos y cada uno de los alumnos: los que van bien con los aprendizajes, y aquellos que presentan dificultades y necesitan de apoyos especiales, bien por discapacidad mental, trastorno de conducta, dificultades de aprendizaje o están más desprotegidos y vulnerables en contextos familiares de riesgo o pertenecen a minorías culturales, como los inmigrantes.

Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes nos referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de procedimientos y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal, cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía y la autodisciplina y el equilibrio emocional. Lo que anteriormente sintetizamos como: aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el conocer, querer y sentir.

Ciertamente el profesor no tiene en exclusiva la responsabilidad de la educación y aprendizajes de los alumnos. Está el mismo alumno con su responsabilidad ante la propia formación, la familia, la escuela y las administraciones. Pero esta responsabilidad compartida no puede ser la excusa para que el profesor no asuma su responsabilidad intransferible y se instale en sistemas de atribución distorsionados, según los cuales se apropia de todos los éxitos, atribuyendo los fracasos a agentes externos.

La complejidad de la función docente supone un gran esfuerzo continuado, una alta inversión de recursos mentales y personales que difícilmente se ven compensados con incentivos razonables. De ahí el profesor quemado, estresado, deprimido. Es preciso que el profesor se cuide a sí mismo si quiere ser agente para el desarrollo de otras personas. El ajuste personal, equilibrio emocional, bienestar, son condiciones personales necesarias para una buena práctica profesional.

Sentirse comprometido con un proyecto personal que se estima valioso, verse con recursos y competencias para afrontarlo, valorar logros y éxitos razonables en su quehacer, son componentes de la vivencia de bienestar y hasta de felicidad, que en cierta medida y en determinados tiempos, al menos, han de estar presentes en la profesión docente. Se pueden diferenciar tres tipos de orientaciones laborales: un trabajo, una carrera y una vocación. Un trabajo sirve para cobrar un sueldo a final de mes y es un medio para lograr otros fines. No se espera de él otro tipo de compensación. Una carrera implica una inversión profesional más profunda; si bien conlleva retribución económica, también implica otros incentivos y gratificaciones como estima y consideración social, prestigio, poder. La vocación es un compromiso apasionado con el trabajo por su valía. Las personas con vocación consideran que su labor contribuye al bien general, algo que transciende al individuo. Tradicionalmente se ha reservado tal calificación para profesiones como la religión, medicina, derecho y la educación. Pero cualquier trabajo puede convertirse en una vocación, y cualquier vocación en un trabajo.

Promover estados mentales de bienestar y felicidad es el propósito de la Psicología Positiva, que se orienta a desarrollar las potencialidades y fortalezas humanas que nos permiten aprender, disfrutar, ser alegres, generosos, solidarios, optimistas. Seligman finaliza su libro sobre la autentica felicidad afirmando que una vida plena y significativa consiste en experimentar emociones positivas respecto al pasado y al futuro, disfrutar de los sentimientos positivos procedentes de los placeres, obtener numerosas gratificaciones de nuestras fortalezas características y utilizar éstas al servicio de algo más elevado que nosotros mismos para encontrar así un sentido a la existencia.

Un buen profesor, un profesor competente ha de disfrutar de una relativa satisfacción con y en su profesión. No es posible aspirar a una educación de calidad sin un estado de razonable bienestar personal. Estas vivencias y sentimientos positivos de equilibrio, de flujo, de felicidad dependen de múltiples variables intra y extra–profesionales. Juegan un papel crítico las experiencias vividas en otros contextos como el familiar, económico, social, amistad, ocio; los proyectos de vida, los valores y metas; la personalidad del profesor. Está también el momento en su ciclo vital y profesional, desde los años de antigüedad hasta las condiciones de salud.

En ocasiones las emociones negativas, las frustraciones acumuladas, los fracasos y desilusiones, tanto en la vida profesional como en la personal, apenas obstaculizan la razonable satisfacción en la actividad docente; como si el profesor hubiera sido capaz de elaborar una coraza protectora ante las condiciones tan adversas, y pudiera desarrollar una adaptación positiva a pesar del contexto de riesgo en el que se desenvuelve. El profesor sigue animoso, comprometido. Otros profesores, por el contrario, se desaniman, se desmoralizan, se vienen abajo, incapaces de afrontar con expectativas de éxito las condiciones conflictivas de su quehacer profesional. También en estos casos las variables extra– profesionales están muy presentes.

Autor: García García, Emilio.

Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.

Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas