Dice que la educación exhibió en la pandemia su costado más burocrático, centrado en la tarea, resolución y evaluación. Y rescata que se haya eliminado este último término. La “tecnoeducación”, el papel de los docentes, el nuevo paradigma.
Carlos Skliar
es escritor, pensador y pedagogo. También es investigador del
Conicet y del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Flacso) y vicepresidente de PEN Argentina (organización que nuclea a
poetas, ensayistas y narradores). "En la pandemia la escuela tomó su
peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y
evaluación", afirma. A la vez sugiere nuevos caminos posibles, a partir de
lo que este contexto inédito puede dejar como enseñanza: "Al contrario del
exceso y la parafernalia de la conectividad, he retrocedido a la idea de la pedagogía
pobre: aquella que mira para los costados y se da cuenta de que lo más
importante de la vida o del mundo es aquello que hemos dejado ignorado".
--¿Qué aspectos sobre
la educación deja ver la pandemia?
--Hay algo que venía
de antes que la situación de aislamiento reveló. La escuela tomó su peor forma
o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación. Es una suerte
de burocratización. Una fórmula que solamente consiste en dar un material,
asistir a la tarea y juzgar. Por suerte la evaluación quedó en la nada. Fue
justo que lo hayan pensado así. Mantuve una conversación multitudinaria con
miles de personas, docentes en su mayoría, sobre el agotamiento; sobre esa
caricatura de la escuela, esa forma desdichada. Muchos empezaron a darse cuenta
de que estaban ocupando el tiempo sin considerar la situación, lo intempestivo
del problema educativo, del mundo y de la vida, que está aconteciendo en este
momento. Como si la escuela fuese ajena, como si perdiera de vista que se trata
de un momento límite de una cierta forma del mundo y de vivir. Creo que hubo
dos reacciones: por un lado, la escuela como reproducción mecánica,
burocrática, administrativa; por el otro, es una oportunidad para que vuelva a
ponerse en escena como el lugar donde aprendemos a vivir. En el fondo se trata
de la diferencia entre tiempo ocupado y libre.
--¿En qué sentido?
--La escuela había acogotado el tiempo
libre en nombre de aprender y de que no hay que perder el tiempo. En nombre de
que el niño será un adulto empleado en unos años. Esto pone en el tapete la
discusión de si la escuela es un lugar de tiempo libre o de tiempo terriblemente
ocupado por una planificación. Yo era partidario de creer que la escuela era
tiempo libre. Que significaba salir del ritmo frenético o de aceleración
personal. Era irse a pensar y sentir el mundo, no justamente ocupar el tiempo
como lo hacen los adultos. Esto se vio retratado en estos meses a propósito de
ocupar a los niños con tareas. Del otro lado está la idea de liberarlos,
dejarlos en paz. Y también es un gesto terriblemente educativo: nos han formado
cuando nos han dejado en paz para leer, jugar, lo que sea.
-.Usted también viene
reflexionando sobre la "tecnoeducación".
--Ya se preveía una
escolarización o educación formal mediada por la tecnología. Se hablaba de una
“tecnoeducación”, de una livianísima o superficial mediación por parte de los
maestros. O de su fin. La pandemia subrayó la confusión entre conectividad y
comunicabilidad. Estoy impactado con esta idea: hasta ahora era claro --pensé
que lo era-- que la responsabilidad de un educador es tomar la palabra en
nombre de la humanidad, el mundo anterior, presente y porvenir. Y buscar cómo
comunicarla en diferentes estructuras. Si fuera a través de la conectividad,
con ella como una herramienta más. Ahora es como si se hubiera invertido esta
lógica. Dado que en una buena parte del mundo la conectividad es un hecho,
pareciera estar resuelta la comunicabilidad. Tomar la palabra, tener algo para
decir, quedó en la nada. Como si fuera superficial, banal, dado por la
naturaleza. Y no es verdad. Habría que insistir en qué tienen el mundo y nuestras
vidas para decir que se pueda comunicar bajo las formas que se quiera, y ver si
la conectividad ayuda o no. No tengo problemas con las nuevas tecnologías,
siempre que nos sirvamos de ellas para el eje fundamental de construcción de
sexualidad, ciudadanía, mundialización y todos los temas que atraviesan a la
escuela.
--La idea de una
escuela sin maestros es contradictoria con la sobrecarga que elles manifiestan
que vienen experimentando en la pandemia, ¿no?
--La tecnoeducación
crea la falsa idea de la disponibilidad. Lo que antes era un espacio-tiempo
consagrado a la tarea de educar se ha vuelto una cuestión de disponibilidad. No
sólo ha aumentado el trabajo: ha aumentado la reunión por el trabajo. El perfil
administrativo-burocrático del maestro, como si ése fuera el lugar de su
responsabilidad o preocupación. Estoy seguro de que nadie quiso ser educador
para eso. Aquí está la mezcla entre disponibilidad y disposición: "Estoy
terriblemente dispuesto al gesto de educar pero no estoy disponible 24/7".
Se ha ingresado en el acelerar de un proceso descripto hace más de una década:
24/7 para educadores. Agotamiento absoluto. He escuchado que la vuelta a la
normalidad traerá consigo una catarata de licencias médicas... el volver a la
escuela va a ser complicado por el estado en que se encuentran chicos y
educadores. Es una sobrecarga superflua: no ataca el nudo de la cuestión.
Hablamos de lo periférico, todo el tiempo. Hay una mezcla entre rutina y ritual
que habría que despejar. Volver a ciertos rituales, no rutinas, no estaría mal.
La escuela tiene algo de rutina, por supuesto. La ciudad se organiza a partir
de ella. Pero dentro de la escuela hay rituales hermosos que estamos echando de
menos y olvidando.
--¿Qué opina de la
brecha digital, que afecta tanto a estudiantes como a maestros?
--Esto se había
marcado hace un tiempo de otra manera, con otros conceptos, que presagiaban que
nuestra generación y las anteriores estaban desacompasadas con respecto a las
generaciones digitales nacientes. En algunos casos se mencionaba como un
obstáculo que los maestros no estuvieran a la altura de los niños. Y mucha
gente planteaba que la educación era un punto de encuentro entre diferentes
generaciones, que ése era el principio educativo por excelencia. Hay que
mirarlo desde dos lugares. Si esta idea de brecha digital es una falsa
acusación a los maestros, mi defensa tiene que ver con que siempre la educación
es un encuentro entre generaciones desacompasadas, que buscan encontrar lo
común para ir más allá de las propias edades y lo que corresponde a una época
determinada. Por otro lado, el relato de la brecha digital es evidente en
términos cuantitativos. Como los estudiantes, muchos maestros tampoco tienen
acceso liberado, gratuito, sostenido. Este es un principio por el que yo había
batallado: si provisoriamente íbamos a tener que mutarnos en una suerte de
educación virtual, la condición no podía ser la precariedad de nadie. Hay
quienes creen que lo digital es apenas un medio atractivo, lleno de recursos,
muy potente, pero que es simplemente una forma de transmisión y no determina
contenidos. Otros creen que la forma determina contenidos, un tipo de palabra y
lenguaje, formas de hacer. Yo estoy entre ambos. Tengo una sensación de que
muchos están instalando la idea de que aquello que puede ser provisorio en
momentos de pandemia será definitivo. Hay que hacer un proceso de
sedimentación. Hay una enorme discusión para dar sobre qué quedará y qué no.
Qué es lo superfluo y qué lo significativo. Qué es lo banal, lo mecánico; qué es
lo espiritual.
--¿Y qué supone que
quedará?
--Va a depender mucho
de la forma en que salgamos de esta condición de aislamiento y distanciamiento.
Hay una posibilidad de salir absolutamente agotados, hartos, con un cansancio
feroz, que no produciría un encuentro demasiado dichoso. Si imaginamos el
reencuentro como una celebración hay que ver cómo llegamos a la fiesta.
Preparar un poco las casas. Las escuelas tienen que volver a estar en
condiciones no precarias para que pueda ser una celebración adecuada y no vuele
todo por el aire. No se puede volver a la explosión de un tanque de gas, a un
techo caído, a la falta de calefacción. La gente eligió otro Estado. La tercera
línea que hay que pensar es que nos debemos --si las urgencias no nos vuelven a
consumir-- una larga conversación sobre el mundo anterior. Sobre cómo llegamos
a la pandemia para analizar si la pandemia es una excepción o formaba parte de
un mundo anterior.
-.¿Qué reflexiones le
sugiere la manera en que distintos países del mundo retoman las clases?
--Muchos estamos
pensando en el regreso como la vuelta de la celebración, la fiesta, pero
todavía estamos en el medio de. Espero que todo lo que está siendo planteado
como regreso sea un momento de la historia. Que nada asuma carácter definitivo.
Lo que veo en general (no en las escuelas) me espanta un poco: es un
espectáculo del cual no quisiera participar. Entiendo las medidas de cuidado,
pero... ¿cómo nos vamos a cuidar del mundo que ha creado esta pandemia? ¿O del
mundo que ha dejado todo al pie de la pandemia? Otra sensación que tengo es
ante lo precario. Estoy como el personaje de La peste, de Camus,
cuando en la última parte siente la alegría de que podemos volver todos a las
calles a estar juntos de nuevo, pero mantiene un pie atrás sintiendo que otra
rata rabiosa nos va a morder. Se volverá pero la precariedad se va a manifestar
con toda su crudeza. La precariedad de la pobreza, la miseria, el hambre. Será
un regreso sin gloria, por otro lado. Volver a percibir la precariedad en la
que vivimos. Por ahora no tengo más que estas dos imágenes. Vi cómo estaban
volviendo a las escuelas y creo que es mejor volver aún en el espectáculo
complejo de los sombreros de metro y medio y de tres chicos en una sala.
Prefiero volver a la precariedad que como tantos sentirme ahogado en esta
provisoriedad. Hay un deseo de padres y chicos de que sea como sea hay que
regresar. Y revisar nuestra habitualidad. No regresar al lugar de aceleración,
enfermedades, competencias, mercado educativo.
--Muchos padres
cuando ven las imágenes de las escuelas del mundo que reabrieron se espantan…
--Soy un poco
desconfiado. Tengo la impresión de que los países que ya plantearon el regreso
lo hicieron por el experimento de la productividad, para que vuelva a funcionar
un poco la maquinaria. Para dejar un poco libre al mundo adulto y que siga
mecanizándose. No sé si es honesto. Por otro lado, pienso que tenemos una
noción, una idea sobre a qué llamamos "escuela". Su forma, su
apariencia. Todos los cambios que se produjeron en esa apariencia han provocado
una reacción inmediata de rechazo o adoración. Hay algo que hay que discutir
sobre la forma escuela. El rechazo tiene que ver con que da la sensación --y
confieso que a mí también-- de que están yendo a la escuela pero ésa no es la
forma escuela o no la que nos gusta. Con el contacto, el cariño, el afecto, la
compañía, el roce, la ronda; todo lo que es estar los cuerpos juntos. Es,
quizá, caer en la cuenta de que no haya una forma escuela. O que la forma
escuela es totalmente informe, no deformada, sino una forma que hay que hacer
todo el tiempo. Pensemos en las escuelas de fronteras o en las de los campos de
refugiados...
--O en la escuela como comedor...
--Los noventa
trajeron la forma comedero y así podríamos revisar… hay escuelas que se han
vuelto forma radio, danza, literatura. Esto pone en tela de juicio que hay
formas consagradas. Pueden serlo para una época determinada, pero han sido
mutantes todo el tiempo. Con honestidad brutal, en las últimas semanas he
vuelto a leer y pensar sobre la idea de una educación pobre. Al contrario del
exceso y la parafernalia de la conectividad, de que podemos estar todos, que el
micrófono, la cámara, los pizarrones, no sé cuánto... toda la sofisticación me
ha hecho retroceder a la pedagogía pobre. Está vinculada con la idea del arte
pobre de los '60, con el cine, el teatro. Era una idea de trabajar de alguna
manera con lo olvidado, lo descartado, lo que en algún momento de la historia
se deshecha como antiguo, añejo, anacrónico, y convertirlo en el conector del
debate y el trabajo educativo. No es en el sentido de para pobres o
empobrecida. Es aquella pedagogía que mira a los costados y se da cuenta de que
lo más importante de la vida o del mundo es aquello que quizás hemos dejado
ignorado. El residuo, la basura de una época. Estoy en una suerte de rechazo a
la sofisticación, a lo que algunos llaman el pantallismo exacerbado. De
quedarse enredado en esos espejitos de colores y los efectos que provocan. La
pobre es una suerte de pedagogía melancólica que se pregunta por aquello que
fue abandonado. Está en el mundo, sólo que a los costados, no hacia adelante en
esa idea de progreso mortífero que tenemos los humanos.
--¿Y qué residuos se
podrían rescatar?
--Siempre fui de los
que piensan que educar tiene que ver con poner el mundo sobre la mesa. Es una
suerte de banquete; invitar a la gente a que conozca, sienta, perciba, toque
todo lo que la humanidad ha creado. Recuperar la tradición de lo pobre
implicaría rescatar el arte, en primer lugar. No la productividad artística: la
vida artística. Esa vida inútil de lo bello, la apreciación estética, renunciar
a la apreciación tecnológica y poner en el centro de la escena una existencia
poética, ética, política en las mejores tradiciones. Recuperar muchísimas
experiencias de escuelas de arte, de música, populares, de gestión social. Como
si de algún modo fuéramos contraepocales o nos quitáramos de las exigencias de
la época. Oponiendo a la exigencia de rendimiento y la idea de éxito, ahora un
poco desmoronada, la idea de una experiencia libertaria que sólo --creo yo-- el
arte, la lectura, la escritura podrían volver a situar.
--¿Es un momento para
repensar, también, la formación docente?
--Es un tema
delicado, espinoso. Parece que cada tiempo necesita de una transformación de
los programas formativos. Siempre se responsabiliza a la falta de formación de
la carencia, como si nunca fuera suficiente, como si siempre hubiera que
encerrarnos a formarnos. Está también la maldición de entender a la formación
como capacitación o actualización, de sólo revisar las novedades de la
disciplina pedagógica. Me parece que es algo mayor, mayúsculo, que excede el
campo de la capacitación o actualización. Tiene que ver con una permanente
revisión de la propia biografía y la colectiva. Con ser capaces de entender qué
de verdad nos ha enseñado, qué de verdad hemos aprendido en la vida, qué nos ha
dado la escuela que todavía sigue en nosotros, qué nos ha quitado, qué tiene
sentido y que lo ha perdido. Forma parte de una compleja trama de contenidos
que se han desviado en los últimos años hacia el camino del maestro y profesor
como simple mediador. Como si no hiciera falta un educador para que los niños
se relacionaran directamente con la máquina del mundo. La figura de un maestro
excede el campo de la escuela. Es siempre aquel o aquella delante del cual
podemos hacernos preguntas. No para que las responda, sino para que acompañe su
naturaleza y existencia. Preguntas sobre el amor, el dolor, la muerte, las
dificultades, la fragilidad, el hambre, la miseria. Hay que buscar un modo de
reconquistar la imagen del educador en términos de una figura esencial en la
vida cotidiana de una sociedad.
Por María
Daniela Yaccar
Fuente
https://www.pagina12.com.ar/275284-carlos-skliar-volver-a-la-escuela-va-a-ser-complicado-por-co?fbclid=IwAR14JLZixLyXpSRuz0FQVNEwIbKbct17iKYTXtSL9vaXZ3xSa5BWDiqSNtk
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