El 90 % de los docentes cree en ‘edumitos’, falsas ideas como los estilos de aprendizaje, que pueden perjudicar a sus alumnos. ¿Qué herramientas tiene el profesorado, aparte de su propia experiencia, para saber lo que funciona? Una iniciativa pionera en España se propone acercar a la escuela la evidencia sobre enseñanza de las ciencias.
Los
expertos en didácticas de las ciencias abogan por un enfoque basado en tres
conceptos: indagación, modelización y argumentación.
La
educación científica está en apuros y los datos dan
cuenta de la magnitud del problema: según la mayor encuesta realizada
en España al respecto, la mayoría de los ciudadanos (51,2 %) considera
que es difícil comprender la ciencia, y cuatro de cada diez
españoles considera que el nivel de educación
científica que ha recibido es bajo o muy bajo. Algo está
fallando en el proceso.
“Hay un
campo de la didáctica de las ciencias que trabaja investigando lo que funciona
en educación, pero sabemos que sus conclusiones tardan una media de 50 años en
llegar a las aulas”, comenta Digna Couso, física
y doctora en didáctica de las ciencias. Ella es una de las coordinadoras del
libro Enseñando ciencia con ciencia, publicado por
iniciativa de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y
la Fundación Lilly y que se puede descargar
gratuitamente.
“Queríamos
ofrecer un manual sencillo y bonito con lo que sabemos sobre lo que funciona y
lo que no funciona en la educación de las ciencias”, explica Couso. El libro,
en el que participan casi una veintena de especialistas, lanza mensajes
concretos y accesibles junto con ejemplos prácticos de aplicación en las aulas.
Los mitos educativos “suponen una
pérdida de tiempo, recursos e ilusión, y tienen un coste de oportunidad”,
afirma Ferrero
La
publicación forma parte de un plan más amplio desarrollado por FECYT para
acercar la investigación y la práctica educativas, con acciones como un programa divulgativo en
redes sociales y un curso online de
formación del profesorado que podrán solicitar los centros de formación
regionales.
Además,
desmonta los mitos en torno a las prácticas educativas, los edumitos, generalmente bienintencionados pero erróneos
que, según Marta Ferrero, maestra,
psicopedagoga e investigadora sobre métodos educativos, “suponen una pérdida de
tiempo, recursos e ilusión, y tienen un coste de oportunidad”. Estas creencias
pueden repercutir negativamente, sobre todo en los estudiantes más
desfavorecidos, y conllevan un alto coste en dinero y motivación que dejan de
invertirse en métodos cuya eficacia ya ha sido probada.
Una ciencia próxima y argumentada
“El
título de nuestro libro, Enseñando ciencia con ciencia,
recoge dos sentidos diferentes”, precisa Couso. “Por un lado se refiere a que
hay una ciencia de la enseñanza más allá del arte y la
experiencia personal. Y también que para aprenderla hay que hacer ciencia en el aula, de forma análoga a como la
hacen los propios científicos”.
No
consistiría tanto en una educación basada en evidencias científicas, como a
veces se denomina, sino en “una educación informada desde las
pruebas”, precisa Ferrero. Porque “no se trata de supeditar la labor
de los docentes, el protagonismo debe seguir siendo del profesorado. Pero la
investigación sí que es una fuente de información para tomar decisiones. Una
experiencia reflexionada tiene mucho valor”.
“Si
tuviera que elegir tres mensajes —resume Rut Jiménez-Liso,
profesora de didáctica de las ciencias en la Universidad de Almería y
coordinadora también del manual— serían estos: que hay mucha investigación
sobre lo que funciona y no funciona, que es muy importante mejorar la enseñanza
de las ciencias para hacer ciudadanos críticos capaces de tomar decisiones
fundamentadas; y que todos y todas podemos aprender ciencias, que el mundo que
nos rodea puede tener sentido”.
La idea
general que se tiene sobre la enseñanza de las ciencias es la de una
transmisión directa de gran cantidad de conceptos, leyes y teorías. Sin
embargo, los estudios recogidos en este manual abogan por un enfoque muy
diferente basado en tres conceptos: indagación, modelización y
argumentación.
En lugar de una transmisión directa de
conceptos, “se trata de partir de lo que los alumnos saben y de que ellos sean
los protagonistas de la construcción de conocimiento en el aula”, aclara Couso
A partir
de preguntas que resulten cercanas o relevantes para los alumnos se produce un
proceso en el que de forma activa buscan (indagan) pruebas que les permiten
contrastar sus hipótesis, construyen explicaciones (modelos) basados en esas
pruebas y las comparan (argumentan) para decidir cuál de ellas es más sólida o
probable. Todo ello sin renunciar a sus ideas o modelos previos,
sino activando precisamente esos conocimientos con los que vienen a la clase
para luego construir a partir de ellos. Algo que es válido para todas las
edades, incluso desde infantil.
“En todo
el libro no hablamos de ninguna metodología concreta
—explica Couso— porque hay muchas que incluyen los procedimientos clave, como
la activación de ideas previas, la actividad e indagación sobre esas ideas, la
discusión y la argumentación. De lo que se trata es de partir de lo que los
alumnos saben y de que ellos sean los protagonistas de
la construcción de conocimiento en el aula, sabiendo el docente en todo momento
a dónde quiere llegar”.
¿Son todos los conocimientos científicos susceptibles
de ser enseñados así?
“Todos lo
son, porque todos los temas de ciencia están basados en pruebas —responde
Rut Jiménez-Liso—, aunque es cierto que algunos pueden ser más áridos que
otros. Lo que consigue este enfoque es evitar la repetida pregunta: ¿esto para qué me sirve a mí? ¿Para qué voy a
estudiar los astros si yo no voy a ser astronauta? Si estudiamos por indagación
el tema Sol-Tierra, los problemas no se basan en qué planetas componen el
sistema solar, sino cuál es la mejor orientación de una casa, de una sombrilla,
de unos paneles solares... Eso hace que cobre sentido para los estudiantes”.
“Quizá no
todo se pueda enseñar así, pero entonces tampoco debería enseñarse”, matiza
Couso. “Si quieres aprender el nombre de todos los huesos del esqueleto
seguramente habrá métodos mejores, pero eso no es lo que los alumnos deberían
aprender en la escuela, sino ideas profundas sobre el valor y la función del
esqueleto”.
En educación, menos es más
En el
libro se hace una defensa a ultranza del ‘menos es más’ en educación. “Las
ideas potentes en ciencia son muy pocas, aunque luego sean muy complejas. Lo
que se necesitamos son menos conceptos y más tiempo para
trabajar esas pocas ideas en profundidad, porque eso es lo que deja huella. Al
fin y al cabo lo que queremos son ciudadanos críticos y activos, que puedan
participar en la toma de decisiones”, asevera Couso. Para ello deberían
reducirse ostensiblemente los temarios, algo que ya está presente en los
objetivos de la administración, pero que no se ha trasladado a los libros de
texto, cada vez más extensos.
“El objetivo es que distingan entre
opiniones sin fundamento y conocimiento apoyado en pruebas. En crisis como la
pandemia, esta capacidad es esencial”, explica Aleixandre
De la
misma opinión es María Pilar Jiménez Aleixandre,
catedrática de didáctica de las ciencias en la Universidad de Santiago de
Compostela: “Resulta imposible abordar en clase todos los conceptos y teorías
científicos. Lo importante es que el alumnado entienda cómo se ha llegado a
algunos de ellos, seleccionados, lo que permite que en el futuro pueda entender
cómo se ha llegado a otros”.
Porque
“el objetivo, sobre todo para la mayoría del alumnado que no serán científicas
o científicos profesionales, es que desarrollen el pensamiento crítico, que distingan entre opiniones sin
fundamento y conocimiento apoyado en pruebas. En contextos de crisis, como
pueden ser el cambio climático o la pandemia de covid-19, esta capacidad
resulta esencial”.
La evaluación y las emociones
Uno de
los capítulos del libro recoge consejos y pruebas sobre cómo debe ser la evaluación de los alumnos, teniendo en cuenta que su
objetivo no es la calificación, sino el aprendizaje. De hecho, las notas numéricas no ofrecen
información relevante.
Como
escribe en su capítulo Neus Sanmartí, especialista
en didáctica de las ciencias en la Universidad Autónoma de Barcelona: “Evaluar
el grado de competencia requiere de la aplicación de criterios muy distintos de
los tradicionales. Habitualmente se considera que un estudiante ha aprendido a
un nivel mínimo cuando responde a la mitad de las preguntas en un examen, pero
estos criterios de calificación no nos dicen si es competente”.
Además,
si la evaluación va acompañada de una calificación, su efecto en el aprendizaje
es nulo, porque los alumnos solo leen las cifras. Es más recomendable aplicar
el concepto de rúbrica, detectar si el alumno
alcanza un nivel de desempeño.
El aprendizaje provoca emociones
positivas pero también aburrimiento, inseguridad o vergüenza, que los docentes
deben enseñar a reconocer y canalizar
“Debemos
aspirar a que los alumnos se coevalúen y autoevalúen —afirma
Couso—, porque saben valorarse y son incluso más estrictos que los profesores.
La evaluación debe ir dirigida a identificar lo que se ha hecho bien o mal, y a
trabajar en cómo cambiar lo que no se ha hecho bien. Eso es exactamente lo que
van a tener que hacer en su vida cuando el profesor ya no esté a su lado,
porque no lo estará”.
Otro
aspecto tratado en el libro es el papel de las emociones en el aprendizaje.
Para Couso, “son sin duda importantes, pero no solo las positivas. Creo que ha
pasado un poco como con las selfis, que han dado lugar a un solo tipo de
fotos”.
En el
libro se recoge que la enseñanza por indagación produce interés, concentración
y satisfacción al reconocer que se aprende, pero se
rechaza la idea de que deban promoverse solo emociones felices. Aprender
conlleva emociones como el aburrimiento, inseguridad ante la pregunta planteada, resistencia a cambiar de ideas o incluso vergüenza por los planteamientos iniciales. Los
docentes deben enseñar a reconocerlas y canalizarlas para reforzar las ganas de
aprender.
Mucho más allá de las vocaciones científicas
El tipo
de aprendizaje basado en los estudios y las pruebas promueve, más allá de unos
conocimientos concretos, el fomento de un pensamiento crítico para todos que
ayude a conocer el proceso de la ciencia, a tomar decisiones y a identificar afirmaciones pseudocientíficas. Eso ofrece
la posibilidad de usar controversias para el aprendizaje en el aula y lleva a
poner en más en contacto ciencias y humanidades.
Couso
huye de la idea de que hay que fomentar vocaciones científicas:
“No tenemos un problema de vocaciones, sino de diversidad. Los perfiles que
llegan suelen ser muy homogéneos. Además, el concepto de vocación se aprovecha
muchas veces para llevar a cabo una explotación: lo que debemos promover es una
cultura de la profesionalidad. En cualquier caso, aunque aumentáramos mucho el
número de profesionales relacionados con la ciencia, no llegarían a la mitad.
¿Es que el resto no tiene que saber ciencia?”.
La educación no debe formar científicos
en miniatura, ¿es que el resto no tiene que saber ciencia? Se trata de formar a
profanos competentes que puedan utilizar sus conocimientos en la vida real
El método
de aprendizaje activo aquí propuesto no pretende formar científicos en
miniatura, sino profanos competentes que
puedan utilizar los conocimientos adquiridos en la vida real. A la vez, y sin
forzarlos, al diseñar soluciones a problemas, construir modelos y evaluar
afirmaciones, interiorizan que pueden llegar a ser científicos o ingenieras y
promueven la sensación de autoeficacia.
Capítulo
aparte merece también la enseñanza sin estereotipos de género,
teniendo en cuenta que las niñas a los seis años ya piensan que son menos inteligentes que sus
compañeros varones y que a los 10 o 12 muchas ya han descartado
estudiar opciones de ciencia o tecnología.
Un futuro prometedor
“En
cualquier debate aparece y se habla de la importancia de la educación —añade
Couso—, pero siempre acaba prevaleciendo la fuerza de la anécdota o de la
experiencia, cuando en realidad tenemos desde hace muchos años evidencias sobre
cosas que funcionan y cosas que no lo hacen”.
La
experiencia puede servir de ayuda en ocasiones, pero “no basta con ella, al
igual que no basta con saber de ciencia para enseñarla bien” completa Couso,
que lanza un mensaje final sobre la situación actual de la educación en ciencias:
“En general, y cuanto mayores son los alumnos, las clases tienden a ser menos
activas, más proclives a un consumo pasivo de conocimiento.
Los docentes necesitan tiempo y que se les cuide, porque estamos en una
situación muy prometedora, veo renovación, ganas y mucha motivación. Nuestra
área de influencia desde la didáctica es muy pequeña y nos cuesta tener
relevancia, pero cuando los profesores se acercan a estos métodos se
entusiasman, porque ven que funcionan”.
Los edumitos perjudican gravemente al alumnado
“Tenemos
un problema”, reconoce Ferrero. “Los estudios indican
que algunos neuromitos en la educación son aceptados por más del 90 % de los
docentes, como la creencia de que una estimulación extraordinaria aumenta el
rendimiento cognitivo o que adaptar la forma de enseñar a los estilos de aprendizaje de los alumnos mejora los
resultados”.
Este mito
tan extendido tiene que ver con la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por el psicólogo y
pedagogo Howard Gardner. “Pero no hay ninguna prueba de su utilidad. Más aún,
muchos centros lo aplican de una forma que Gardner consideraría inadecuada”,
explica Ferrero.
También
existe la creencia de que los niños de hoy son nativos
digitales, cuando en realidad “no usan la tecnología de forma
diferente. Hay que enseñarles explícitamente a utilizarla. Hay
pruebas claras de que no saben hacer búsquedas de forma correcta, no analizan
bien el contenido ni su veracidad”.
¿Por qué
ha tenido lugar la extensión de estos mitos y por qué no hay más lugares donde
buscar pruebas contrastadas y adaptadas al profesorado? “La academia y las
escuelas han estado tradicionalmente de espaldas una a la otra”, opina Ferrero,
quien apunta algunas iniciativas útiles para los docentes, como Las pruebas de la educación,
un repositorio internacional ofrecido por EduCaixa
o una serie de publicaciones a
cargo de la Fundació Jaume Bofill.
Por
Jesús Méndez
Fuente
https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Menos-conceptos-y-mas-pensamiento-critico-para-mejorar-la-educacion-cientifica-en-el-aula
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