Desde este blog hemos sostenido que la noción de Calidad Educativa no debe reducirse a unos resultados de evaluaciones estandarizadas ¿Qué limitaciones tienen estas pruebas? Si bien se trata de una reducción del concepto, tampoco es conveniente desecharlas, en este marco ¿Cuáles han sido los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe? ¿En qué consiste el “aseguramiento” de la calidad educacional?
La información más ampliamente utilizada para analizar los
logros de aprendizaje de los alumnos se basa en la aplicación de pruebas
estandarizadas, cuyo uso se ha difundido e intensificado aceleradamente en los
últimos años. Es importante eso sí estar conscientes de las limitaciones de
estos instrumentos como indicadores de la calidad de la educación.
El propósito último de la preocupación por la calidad
educativa es aumentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades de
aprendizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes. Como se
sabe, sin embargo, la relación entre esas oportunidades y los logros académicos
finalmente alcanzados por los alumnos es altamente compleja y está mediada por
muchos factores extraescolares. Esta es una de las varias razones por las
cuales las pruebas estandarizadas de logro académico de los alumnos no son
estrictamente un indicador directo de la calidad de la educación de cada país,
como a nivel local no son una medida válida de la efectividad de una escuela.
Los test estandarizados de logro tienen otra limitación
importante como indicadores de calidad: no miden aspectos relevantes de lo que
se espera aprendan los alumnos en la escuela. Primero,
porque estos test no miden capacidades y habilidades prácticas, así como
actitudes y disposiciones en diferentes dominios que se busca los alumnos
adquieran con la educación; segundo, porque generalmente se concentran en solo
un par de asignaturas –lectura y matemáticas, y excepcionalmente ciencias
naturales–, que aunque sin duda centrales, no son sino una fracción del
currículum escolar; por último, porque incluso al interior de las asignaturas
que evalúan, importantes habilidades –como la comunicación oral y generalmente
la escritura– quedan excluidas.
Habida cuenta de estas limitaciones, estas mediciones
proporcionan información esencial para diagnosticar y monitorear los
aprendizajes adquiridos por los niños y jóvenes, al menos en las áreas del
conocimiento que han sido identificadas como críticas (y que el propio Marco de
Acción de Dakar especificó). De esta manera, el análisis de la calidad de la
educación se ha enfocado principalmente a partir de los resultados académicos
–o niveles de aprendizaje– de los estudiantes a través de pruebas
estandarizadas a nivel nacional e internacional, lo que permite una mayor
comparabilidad y monitoreo. Es decir, el debate contemporáneo sobre la calidad
educativa, si bien no puede reducirse a los resultados de estos test, tampoco
podría obviarlos.
Los logros de
aprendizaje en América Latina y el Caribe
La
prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor
información comparativa regional del desempeño académico de los alumnos de
educación primaria. En ella participaron 16 países y se evaluó a los alumnos de
tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto en ciencias. Aunque este
tipo de evaluaciones mide un rango amplio de habilidades y conocimientos, un
criterio básico de equidad sugiere focalizarse en los alumnos que no alcanzan
un nivel mínimo de logro definido para su edad o grado y que corren alto riesgo
de quedarse crónicamente rezagados en su proceso formativo.
Los resultados SERCE-2006 (OREALC/UNESCO, 2008) indicaron
que, en promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de tercer
grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura no había alcanzado el nivel
II de desempeño, considerado un piso de logro básico. Además, las desigualdades
entre países encontradas en este aspecto fueron muy pronunciadas; así por
ejemplo, mientras el 7% de los alumnos de tercer grado en Cuba no alcanzó el
nivel II de desempeño, en Panamá esta proporción llegó al 49%, y en República
Dominicana al 78%. Las diferencias entre países encontradas en matemáticas
fueron incluso mayores.
Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del
SERCE, entre los factores que explicarían las diferencias de desempeño de los
estudiantes estarían las condiciones socioeconómicas y culturales tanto del
alumno como del promedio de la escuela; el clima escolar tanto a nivel de la
escuela como en la percepción del alumno; la gestión directiva que esté
orientada hacia lo pedagógico; los años de experiencia docente; y los años en
educación preprimaria. Por otra parte, se destaca que la pertenencia a grupos
indígenas, el trabajo infantil y la repetición de grado influyen de manera
negativa en el logro académico de los niños.
Los resultados de SERCE-2006 también muestran que los países
latinoamericanos varían significativamente en el grado en que sus sistemas
escolares reducen o amplifican las desigualdades de logro académico entre
alumnos de diferente género, nivel socioeconómico, etnia o zona de residencia,
sugiriendo que la calidad de las condiciones y procesos educativos puede hacer
una enorme diferencia en reducir la inequidad. Un caso particularmente notable
identificado por SERCE es Cuba, que ha logrado reducir las desigualdades de
logro entre los estudiantes asociadas al nivel socioeconómico más que ningún
otro país de la región; del mismo modo, en Cuba las diferencias de recursos
disponibles en las escuelas no resultaron ser un factor relevante de
desigualdad de logro entre los alumnos en ninguna de las asignaturas y grados
evaluados por SERCE.
El desempeño académico de los alumnos de educación
secundaria ha sido medido internacionalmente por la prueba PISA, un
estudio de la OECD que evalúa alumnos de 15 años. Una ventaja adicional de
PISA, por tanto, es que proporciona un estándar de comparación externo para
América Latina y el Caribe; la desventaja es que solo un grupo pequeño de
países de la región ha participado en sus aplicaciones.
De acuerdo a los resultados de PISA-2009 (la más reciente
disponible), en promedio en los nueve países latinoamericanos participantes, un
58% de los alumnos en matemáticas, un 45% en lectura y un 48% en ciencias no
demostró haber alcanzado el nivel II de desempeño, nivel que es considerado un
piso mínimo de logro en cada asignatura evaluada. Como punto de comparación, en
promedio en la OECD la fracción de alumnos que no alcanzó este nivel de
desempeño fue de 22% en matemática, 19% en lectura y 18% en ciencias. En
general, en los países latinoamericanos la proporción de alumnos de bajo
desempeño en las diferentes disciplinas fue dos a tres veces superior que la de
los países de la OECD.
Los análisis de PISA-2009 han confirmado la importancia de
la condición socioeconómica familiar en el logro escolar. Sin embargo, el peso
que esta inequidad social tiene sobre el desempeño de los estudiantes varía
sensiblemente entre países: en Perú, Uruguay, Chile y Argentina esta inequidad
es mayor que en el promedio de países de la OECD; pero en Panamá, Colombia,
México y Brasil es similar. De los países de la región participantes en
PISA-2009, solo en Trinidad y Tobago la asociación entre el origen
socioeconómico de los alumnos y sus logros en lectura es más débil que en el
promedio de países de la
OECD. Es interesante notar que precisamente Trinidad y Tobago
es el país de la región en donde la relación entre la calidad de los recursos
educativos de las escuelas y el nivel socioeconómico de los alumnos es más
débil, siendo el único que no se diferencia del promedio de la OECD en este
aspecto.
No existen generalizadamente datos comparables que permitan
monitorear el avance experimentado por los alumnos de América Latina y el
Caribe en lo referido a sus logros académicos. La mejor información disponible
(aunque solo para cinco países de la región) es la evolución del desempeño en
lectura de los alumnos evaluados por la referida prueba PISA, aplicada tres
veces a lo largo de la década anterior. La tendencia observada es en general
positiva: en todos los países latinoamericanos participantes (excepto Argentina)
la proporción de alumnos con muy bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y
2009. Es importante notar que, en contraste, durante el mismo periodo los
países miembros de la OECD en promedio no mejoraron el logro de los alumnos de
más bajo desempeño en lectura. Más aún, considerando todos los países
participantes en la prueba
PISA, Perú y Chile fueron dos de los tres que mostraron los
mayores incrementos en el promedio nacional de desempeño.
Vistos en su conjunto, los indicadores de logro académico de
los alumnos de la región son preocupantes en la mayoría de los países para los
que se cuenta con información. En promedio, aproximadamente un tercio en
primaria y casi la mitad en secundaria no parecen haber adquirido los
aprendizajes básicos en lectura. En matemáticas los resultados fueron incluso
más insatisfactorios. Además, existe una fuerte inequidad en contra de los
alumnos más desfavorecidos en cuanto al logro académico. La buena noticia es
que algunos países de la región hicieron progresos significativos durante la
década pasada en las capacidades de lectura de los alumnos de secundaria.
El “aseguramiento” de
la calidad educacional
La propuesta de políticas más elaborada para abordar
globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es
actualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad” de la
educación (también se pueden considerar como parte de esta orientación las
denominadas “reformas basadas en estándares” y el movimiento por una mayor
accountability en educación). En rigor, se trata de la renovación de
componentes que tradicionalmente han existido en muchos sistemas educacionales
(como la inspección, evaluación externa y supervisión escolar), los cuales son
organizados ahora con una lógica diferente. El debate y las iniciativas en
torno al “aseguramiento de la calidad” han avanzado bastante en algunos países
de la región, como Colombia y Chile.
En lo esencial, se propone implementar dispositivos externos
sistemáticos de evaluación y supervisión educacional, que pueden combinar el
uso de test y la inspección in situ de los establecimientos, destinados a
monitorear la calidad de la educación (insumos, procesos y resultados) y
producir orientaciones para el mejoramiento escolar, generalmente bajo la forma
de informes evaluativos. Dichos informes deben ser traducidos en planes de
mejoramiento educacional, con plazos y metas establecidos, en función de los
cuales los gobiernos nacionales o locales generalmente distribuyen recursos
para facilitar su implementación. Finalmente, estos planes de mejoramiento
pueden constituirse en virtuales “contratos por desempeño” entre la autoridad
nacional y local, o entre las autoridades y los directivos y docentes de los
establecimientos; así, el logro de las metas derivará en beneficios
adicionales, en tanto su no cumplimiento, en programas especiales de apoyo, la
aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones.
La evidencia disponible sobre la efectividad de estas
propuestas es aún demasiado limitada (en tiempo y cobertura) para una
evaluación, pero los principales nudos críticos que se han identificado son
tres. En primer lugar, el problema de las capacidades y recursos disponibles a
la base del sistema escolar para que los actores (docentes, directivos y autoridades
locales de educación) puedan responder productivamente a las nuevas presiones
de mejoramiento; todo indica que dichas condiciones deben ser aseguradas
previamente para que estos sistemas funcionen como se espera.
En segundo lugar, la amplitud de la definición de “calidad
educacional” que estos sistemas impulsan a nivel de las escuelas: una
definición muy estrecha, basada exclusiva o principalmente en resultados de
test estandarizados cuyos efectos no deseados han sido bien documentados. Sin
embargo, la ausencia de indicadores o información válida sobre otros logros
escolares, así como la falta de acuerdo acerca de qué constituye calidad en un
proceso, dificultan incorporar estos aspectos en dichos sistemas.
Por último, el asunto de las consecuencias asociadas a estos
sistemas. Es de la esencia de esta propuesta que los profesionales de la
educación se hagan más responsables de la calidad de su trabajo, por lo que
usualmente conlleva “premios y castigos” de acuerdo al desempeño de cada uno.
El problema es que dadas las fuertes diferencias de recursos y composición del
alumnado entre escuelas y la naturaleza compleja de la educación, es muy
difícil determinar válidamente la “efectividad neta” de cada escuela o
educador, por lo que los “premios y castigos” serán muchas veces injustamente
asignados, lo cual afectará no solo la equidad sino la productividad misma del
mecanismo. Tampoco es claro cuáles son las medidas correctivas más adecuadas
para las situaciones de bajo desempeño: mientras algunos proponen cerrar las
escuelas o facilitar que los alumnos se trasladen a escuelas privadas, otros
sugieren introducir programas compensatorios de mejoramiento o incluso la
reestructuración de los establecimientos. En ambos casos, como se ve, el
problema se ha traslado desde el “aseguramiento” de la calidad al más
tradicional desafío del “mejoramiento” escolar, que es en definitiva el meollo
de la cuestión.
En síntesis, la tendencia contemporánea es a concebir estos
dispositivos de “aseguramiento de la calidad” como parte de iniciativas más
amplias de reforma sistémica de la educación, en donde construir el
profesionalismo docente es reconocidamente el núcleo esencial del desafío.
Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
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