.jpg)
Un cierto número de cuestiones que atañen a la calidad de la
educación evidentemente no son nuevas, habida cuenta de que la UNESCO, en
particular se ha ocupado de ellas desde hace varios decenios, pero la mayoría
de los problemas, a pesar de muchos esfuerzos y algunos progresos, están lejos
de haber sido solucionados.
Diez testimonios y reflexiones
1. El número de
adolescentes y de jóvenes que terminan la educación primaria crece rápidamente.
Los efectivos escolarizados en la enseñanza secundaria en todo el mundo se han
multiplicado por más de diez en el transcurso de los últimos cincuenta años.
Entre 1990 y 2000, el índice bruto de escolarización en la enseñanza secundaria
pasó, como media mundial, de un 56% a un 77,5%, lo que representa un aumento de
más del 38%.
Este fenómeno por un lado es paralelo al importante
crecimiento demográfico en determinadas regiones del mundo, sobretodo en las
regiones más pobres, y por otro, a la convicción de millones de personas de que
una educación secundaria parece ser el camino más fácil para encontrar una
trabajo, asegurarse un salario decente y mejorar sus condiciones de vida. Las
estadísticas demuestran que existe una correlación directa entre el nivel de
educación y el de desarrollo. De este modo, en los 20 países de “desarrollo
humano bajo” (para los que se dispone de cifras), el índice medio de
escolarización en la enseñanza secundaria durante el curso 2000- 2001 ascendía
como media a un 19% (con variaciones de entre un 5 y un 40%); en 59 países de
“desarrollo humano medio” dicho índice es del 55% (con variaciones de entre un
21 y un 88%), mientras que para 45 países de “desarrollo humano alto”, el
índice medio es del 83% (con variaciones de entre un 49 y un 101%).
Las poblaciones mantienen la gran esperanza de ver a cada
uno de sus adolescentes conseguir una formación dentro de la educación
secundaria formal – inferior y superior – para así, desarrollar todos sus
talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, insertarse en la vida activa y
contribuir al desarrollo.
2. Pero, al mismo a
tiempo, un malestar general se hace notar tanto en los países ricos como en
los países pobres dentro de las estructuras que apuntan a la formación de
élites o dentro de las estructuras dirigidas a nuevas capas sociales que
acceden a la educación secundaria e incluso a adolescentes y jóvenes que no
están integrados en el sistema de educación.
La pérdida de confianza está asociada a un sentimiento
bastante generalizado de un descenso del nivel de adquisición de experiencia de
los beneficiarios de la enseñanza secundaria en todas las regiones del mundo.
Aún cuando dicho descenso del nivel de adquisición experiencias no se hace
evidente, y que no existen estudios científicos al respecto, o los que existen
dejan mucho que desear, es indiscutible que la educación de los jóvenes, en sus
distintas formas actuales de enseñanza secundaria, no satisface ni las
necesidades de los individuos ni las de las sociedades de ningún rincón del
mundo. Este malestar generalizado, presenta incluso importantes matices según
las regiones y los distintos grupos humanos, y parece asociado a una gran
dificultad por definir y hacer frente a las necesidades educativas tan
diversificadas de los adolescentes y de los jóvenes en un mundo que se
caracteriza, al mismo tiempo, por las interdependencias y las desigualdades
cada vez más latentes.
En el mundo haya un consenso relativamente generalizado
sobre el hecho de que las necesidades educativas para una mundialización de
índole humana están estrechamente relacionadas con la adquisición de
competencias para aprender todo a lo largo de la vida que será cada vez más
larga, alternando periodos de formación, trabajo y paro. Incluirá del mismo
modo riesgos cada vez mayores de marginalización o de exclusión de cualquier
beneficio del crecimiento económico. Parece también que regiones enteras van a
sufrir aún más por culpa de pandemias mundiales, de una movilidad geográfica en
aumentación (migración de cerebros) y de un crecimiento de los movimientos
migratorios “voluntarios” o “forzados”, así como otros fenómenos aún difíciles
de identificar. El VIH&SIDA, por ejemplo, crea necesidades específicas en
términos de competencias, ya que lo que realmente se necesita son cambios de
comportamiento y no sólo la adquisición de conocimientos. Ocurre lo mismo con
el desarrollo sostenible y el “vivir juntos en paz”.
3. En determinados
casos, esta situación pone incluso en tela de juicio el sentido mismo de la
educación formal, su valor en tanto que medio para acceder al mundo laboral
y contribuir al desarrollo sostenible, la cohesión social y el asentamiento de
las bases para la paz.
Algunos investigadores se preguntan incluso si el esfuerzo
financiero, organizacional y familiar realizado para alcanzar la escolarización
universal en su forma actual, especialmente después de la enseñanza primaria,
vale realmente la pena. “Aprender a querer vivir juntos” sigue siendo muy
difícil. La violencia física escolar toma un lugar cada vez más importante,
tanto entre las mujeres jóvenes como en otras situaciones de diversa índole.
Deberíamos preguntarnos si en determinados casos, esta
violencia no es una respuesta a una educación llena de resentimiento, que por
una parte se aleja mucho de las necesidades de adolescentes y jóvenes y que,
por otra, está muy lejos de garantizar a sus protagonistas un lugar en los
sectores más dinámicos de la economía mundial y de las economías locales. En
las regiones más pobres, dicha violencia aparece a menudo muy alejada de las
posibilidades de llegar a ser un incentivo para el desarrollo local y para la
integración mundial.
4. No obstante, las
familias, las comunidades y los poderes públicos siguen haciendo grandes
esfuerzos por mantener el proceso de escolarización durante un periodo de
tiempo cada vez más largo, es decir, más allá de la enseñanza primaria. Ahora
bien ¿debe basarse dicha escolarización en los tipos de instituciones
inventadas y “sistematizadas” durante el siglo XVIII y la primera parte del
siglo XIX? Los sistemas educativos fueron creados y desarrollados en un entorno
caracterizado por economías y Estados nacionales, una población rural bastante
importante y peticiones de democratización relativamente limitadas y
homogéneas. Las exigencias actuales son a la vez más globales y diversificadas,
con estructuras familiares y de comunicación e información completamente
diferentes. El marco de acción adoptado en Dakar pide, en su objetivo número 3
“velar porque las necesidades de
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso
equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida
activa”. Pero sin embargo, no responde a cuestiones cruciales como: Ser
escolarizados: ¿Para aprender qué? ¿Dónde? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Cómo? ¿Con
qué profesorado?
5. Los gobiernos
nacionales y los poderes públicos en general hacen lo que pueden para
llevar la escolarización a un número cada vez mayor de adolescentes y jóvenes
que desean formarse o que no tienen otra opción de integración social más que
el recurso a las distintas instituciones de enseñanza. Por falta de
alternativas, muchos países que deben hacer frente a un número creciente de
jóvenes que ya han terminado sus estudios primarios, invierten principalmente
en un proceso de multiplicación de “escuelas” secundarias y de “institutos”, de
“escuelas superiores” o de “escuelas comunitarias”.
Al mismo tiempo que la secundaria “tradicional y técnica” es
puesta en entredicho por distintos países desarrollados, en los países del sur
se multiplican los establecimientos de este tipo. Aún cuando existen, más o
menos por todas partes, “buenas políticas” y “mejores prácticas”, éstas son
poco conocidas y no se cuenta un estudio detallado sobre el valor que pudieran representar
para ser aplicadas a fines diferentes de los que las originaron. ¿Se pueden
inventar modelos nuevos de educación para adolescentes y jóvenes en los países
pobres que sufren un importante aumento demográfico o se deben franquear todas
las etapas que ya han recorrido los países ricos? O bien, ¿podrían importarse,
para la educación de adolescentes y jóvenes, los nuevos conceptos que se
desarrollan en determinados países ricos como, por ejemplo, el de las distintas
formas de “centros de aprendizaje”, haciendo abstracción de la historia y del
entorno socioeconómico de los que surgieron?
6. La cuestión de las
características de la oferta de la educación que sucede a la educación primaria
es especialmente importante cuando se trata de encontrar una educación de
gran calidad para ambos sexos y para los “recién llegados”. Los jóvenes
nacionales de países o de familias que no cuentan con una historia de
escolarización larga y bien establecida se enfrentan a numerosos problemas de
integración y de aprendizaje cuando llegan a los establecimientos tradicionales
de enseñanza secundaria general o técnica. En todo el mundo, las preocupaciones
afectan sobretodo al acceso, la equidad y la calidad de la educación de mujeres
jóvenes, pero se constata que en determinadas regiones, el colectivo de hombres
jóvenes supone también un problema importante. Todo esto puede justificarse por
una serie de razones culturales o económicas, pero las verdaderas dificultades
parecen estar siempre vinculadas a un sentimiento de inadecuación o incluso de
distanciamiento entre las necesidades en educación de los jóvenes y las
respuestas que los sistemas ofrecen a dichas necesidades.
Muchos jóvenes que acceden al nivel de enseñanza secundaria
no se adaptan a la “norma escolar” de alumnos medios, haciendo patente que los
sistemas educativos y su funcionamiento pueden ser fuente de marginalización y
de exclusión. En un sentido más amplio, ¿qué puede hacer la educación para
luchar contra la pobreza y favorecer la cohesión social? Sin duda alguna, en
estos ámbitos existen también distintas formas de “buenas políticas” y “mejores
prácticas”, pero ¿cuáles son? ¿Cuál es su nivel de transferencia y su
posibilidad de generalización?
7. Es de consenso
internacional que los gobiernos nacionales y los poderes públicos deben ser muy
activos en la regulación de la educación de los adolescentes y los jóvenes,
es decir, en la definición de normas y de sistemas de seguimiento. Nadie pone
en tela de juicio el papel de los gobiernos a la hora de definir las
finalidades y los objetivos de una educación de calidad para todos los jóvenes.
Sin embargo, se suceden los debates y las distintas opiniones sobre la forma en
que los gobiernos deben definir dichas finalidades y dicho objetivos para dicha
educación. ¿Deben seguir haciéndolo cada uno por su parte, como en el periodo
de los Estados nacionales con fronteras “compactas”, o deben hacerlo de forma
cada vez más cooperativa? ¿Es posible definir “normas” mundiales de adquisición
de experiencias o competencias deseadas? ¿Es conveniente, política y
socialmente, para lograr una mundialización de índole humana, definir distintas
competencias para los distintos grupos o categorías de países (desarrollados/en
desarrollo, ricos/pobres, etc.)? ¿Se pueden evaluar las experiencias adquiridas
con respecto a un concepto y unas referencias universales que caracterizan la
calidad de la enseñanza para todos los adolescentes y los jóvenes? ¿Es eso
deseable? Frente a los desafíos planetarios que plantean la pobreza, el
entorno, la cohesión social o la construcción de la paz ¿es razonable pensar
que se puede salir sin ayuda de esas situaciones?
8. También es de
consenso que los gobiernos nacionales no pueden asegurar de la misma forma que
antes el funcionamiento de los sistemas educativos en general, y de las
formas educativas en particular, para adolescentes y jóvenes. La cuestión de
una “buena gobernabilidad” de la educación basada en el diálogo político y
social, se ha convertido en el eje central, y la constitución o ampliación de
nuevas relaciones de colaboración aparecen como la estrategia mejor adaptada
para alcanzar dicho objetivo. La buena gobernabilidad hace referencia, entre
otras, a la organización del “gobierno” de la educación y de su gestión con
respecto al territorio (centralización o descentralización), al poder en sí
mismo (con más o menos participación de los distintos actores) y a la
financiación (quién debe financiar qué en el caso particular de la educación
posterior a la enseñanza primaria).
Varias cuestiones se plantean al respecto: Las relaciones de
colaboración ¿afectan a todos los niveles? ¿Desempeña el sector privado un
papel específico para la enseñanza secundaria? ¿Cuál? ¿A través de qué
mecanismos? ¿Cómo crear asociaciones entre los propios alumnos?
9. Las relaciones de
colaboración internacionales y entre diferentes actores a escala nacional son
imprescindibles para garantizar una enseñanza de calidad para todos los
jóvenes. Adoptando el Marco de Acción de Dakar, la comunidad internacional
afirmó que “ningún país que se comprometa
seriamente con la Educación para Todos se verá frustrado por falta de recursos
en su empeño por lograr esa meta”. Pero la financiación de una enseñanza de
calidad para todos los jóvenes carece todavía de medios. La mayor parte de los
proveedores de fondos bilaterales tienen como objetivo contribuir con el 0,7%
de su producto nacional bruto a la ayuda al desarrollo, pero la mayor parte de
entre ellos, a excepción de los países nórdicos, no han alcanzado dicho
objetivo y los recursos disponibles son principalmente asignados a la educación
primaria o la educación no formal.
Algunos países siguen invirtiendo, proporcionalmente, más en
la enseñanza superior que en la secundaria que, por este motivo, aparece como
el “pariente pobre” de los sistemas educativos. Además, en los casos de la
educación posprimaria, otras asociaciones adquieren una importancia cada vez
mayor. Los medios de comunicación, los creadores de herramientas didácticas, de
programas educativos y de contenidos Internet, las familias y los propios
estudiantes deben ser considerados como socios a partes iguales. La cuestión
que se plantea actualmente no es realmente la de su reconocimiento o su
legitimidad, sino la de su articulación productiva y creativa en un sistema de
buena gobernabilidad. ¿Cómo crear las condiciones y las metodologías de diálogo
y de acción necesarias para crear un círculo virtuoso entre todos los agentes
que intervienen en la educación de adolescentes y jóvenes? ¿Cómo poner en
marcha y gestionar dichas asociaciones en el día a día?
10. Por último, las
nuevas tecnologías y otras alternativas educativas fracasarán frente al desafío
de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los jóvenes, si
no se produce una mediación adecuada por parte de los docentes. Tras
periodos de cierta fascinación frente a las nuevas tecnologías emergentes,
nadie duda hoy en día de lo necesario de las mismas, y al mismo tiempo, de la
necesidad de poder contar con un profesorado bien formado, suficientemente remunerado
y capaz de seguir los procesos de evolución de los conocimientos y de su propia
estructura, y que disponga, al mismo tiempo, de las competencias necesarias
para hacer frente a las interdependencias cada vez mayores que afectan al mundo
en general y a la escuela en particular. Los criterios de formación inicial, de
contratación, de integración y de formación en curso de empleo afectan a todo
el profesorado, pero en especial al de la enseñanza primaria.
Algunas disciplinas antes impartidas, desaparecen, pero el
profesorado permanece y es necesario encontrarle una nueva plaza y nuevas
funciones en el sistema de enseñanza. Del mismo modo, aparecen nuevas
disciplinas como la promoción de la salud, la prevención del VIH&SIDA, la
educación sexual, la adquisición de competencias para la vida, que antes no se
estudiaban, nada o casi nada, en la escuela y que hoy en día implican métodos
diferentes de enseñanza basados en las fuertes relaciones humanas e
interpersonales, al mismo tiempo que requieren el uso de las nuevas tecnologías
¿Cómo definir los perfiles del profesorado para una educación de calidad para
todos los jóvenes? ¿Cómo garantizar la actualización de la formación? ¿Cómo
acompañar y apoyar el trabajo de los profesores frente a las “nuevas generaciones”
y otros jóvenes que, a menudo, son poco “escolares”? ¿Cómo ayudar a los
docentes y jefes de los establecimientos a mejorar la calidad de vida escolar
para prevenir y luchar contra la violencia en la sociedad y en la escuela?
Sin revestir carácter exhaustivo, las reflexiones y
cuestiones precedentes muestran de manera suficientemente explícita la agudeza
de los problemas y la urgencia de tomar las oportunas medidas eficaces y, sin
duda alguna, innovadoras, para mejorar realmente la calidad de la educación de
todos los jóvenes. Existe, además, en todos los sistemas educativos, una fuerte
tensión entre el malestar y la esperanza, entre la inquietud frente a los
desafíos del futuro y el deber de afrontar resueltamente los problemas.
La calidad y riqueza de los debates efectuados durante la
Conferencia permiten pensar que ésta ha perfectamente alcanzado sus objetivos y
que sus conclusiones podrán orientar nuevas políticas, que respondan de manera
más adecuada a las necesidades de los jóvenes en un mundo que se caracteriza a
su vez por la complejidad de una mundialización que se acelera y por
necesidades locales a las cuales se encuentran confrontados a diario.
NOTA: Los
enfatizados no corresponden al texto original
Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
No hay comentarios. :
Publicar un comentario