miércoles, agosto 21, 2013

Una educación de calidad para todos los jóvenes. Diez reflexiones

La idea de Calidad Educativa debe ser desarrollada en cada comunidad, con plena participación democrática, las siguientes reflexiones sobre la educación de calidad para todos los jóvenes fueron hechas en el seno de la UNESCO, si bien son conocidas, estas afirmaciones sirven de ayuda a la reflexión.





Un cierto número de cuestiones que atañen a la calidad de la educación evidentemente no son nuevas, habida cuenta de que la UNESCO, en particular se ha ocupado de ellas desde hace varios decenios, pero la mayoría de los problemas, a pesar de muchos esfuerzos y algunos progresos, están lejos de haber sido solucionados.

Diez testimonios y reflexiones
1. El número de adolescentes y de jóvenes que terminan la educación primaria crece rápidamente. Los efectivos escolarizados en la enseñanza secundaria en todo el mundo se han multiplicado por más de diez en el transcurso de los últimos cincuenta años. Entre 1990 y 2000, el índice bruto de escolarización en la enseñanza secundaria pasó, como media mundial, de un 56% a un 77,5%, lo que representa un aumento de más del 38%.

Este fenómeno por un lado es paralelo al importante crecimiento demográfico en determinadas regiones del mundo, sobretodo en las regiones más pobres, y por otro, a la convicción de millones de personas de que una educación secundaria parece ser el camino más fácil para encontrar una trabajo, asegurarse un salario decente y mejorar sus condiciones de vida. Las estadísticas demuestran que existe una correlación directa entre el nivel de educación y el de desarrollo. De este modo, en los 20 países de “desarrollo humano bajo” (para los que se dispone de cifras), el índice medio de escolarización en la enseñanza secundaria durante el curso 2000- 2001 ascendía como media a un 19% (con variaciones de entre un 5 y un 40%); en 59 países de “desarrollo humano medio” dicho índice es del 55% (con variaciones de entre un 21 y un 88%), mientras que para 45 países de “desarrollo humano alto”, el índice medio es del 83% (con variaciones de entre un 49 y un 101%).

Las poblaciones mantienen la gran esperanza de ver a cada uno de sus adolescentes conseguir una formación dentro de la educación secundaria formal – inferior y superior – para así, desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, insertarse en la vida activa y contribuir al desarrollo.

2. Pero, al mismo a tiempo, un malestar general se hace notar tanto en los países ricos como en los países pobres dentro de las estructuras que apuntan a la formación de élites o dentro de las estructuras dirigidas a nuevas capas sociales que acceden a la educación secundaria e incluso a adolescentes y jóvenes que no están integrados en el sistema de educación.

La pérdida de confianza está asociada a un sentimiento bastante generalizado de un descenso del nivel de adquisición de experiencia de los beneficiarios de la enseñanza secundaria en todas las regiones del mundo. Aún cuando dicho descenso del nivel de adquisición experiencias no se hace evidente, y que no existen estudios científicos al respecto, o los que existen dejan mucho que desear, es indiscutible que la educación de los jóvenes, en sus distintas formas actuales de enseñanza secundaria, no satisface ni las necesidades de los individuos ni las de las sociedades de ningún rincón del mundo. Este malestar generalizado, presenta incluso importantes matices según las regiones y los distintos grupos humanos, y parece asociado a una gran dificultad por definir y hacer frente a las necesidades educativas tan diversificadas de los adolescentes y de los jóvenes en un mundo que se caracteriza, al mismo tiempo, por las interdependencias y las desigualdades cada vez más latentes.

En el mundo haya un consenso relativamente generalizado sobre el hecho de que las necesidades educativas para una mundialización de índole humana están estrechamente relacionadas con la adquisición de competencias para aprender todo a lo largo de la vida que será cada vez más larga, alternando periodos de formación, trabajo y paro. Incluirá del mismo modo riesgos cada vez mayores de marginalización o de exclusión de cualquier beneficio del crecimiento económico. Parece también que regiones enteras van a sufrir aún más por culpa de pandemias mundiales, de una movilidad geográfica en aumentación (migración de cerebros) y de un crecimiento de los movimientos migratorios “voluntarios” o “forzados”, así como otros fenómenos aún difíciles de identificar. El VIH&SIDA, por ejemplo, crea necesidades específicas en términos de competencias, ya que lo que realmente se necesita son cambios de comportamiento y no sólo la adquisición de conocimientos. Ocurre lo mismo con el desarrollo sostenible y el “vivir juntos en paz”.

3. En determinados casos, esta situación pone incluso en tela de juicio el sentido mismo de la educación formal, su valor en tanto que medio para acceder al mundo laboral y contribuir al desarrollo sostenible, la cohesión social y el asentamiento de las bases para la paz. Algunos investigadores se preguntan incluso si el esfuerzo financiero, organizacional y familiar realizado para alcanzar la escolarización universal en su forma actual, especialmente después de la enseñanza primaria, vale realmente la pena. “Aprender a querer vivir juntos” sigue siendo muy difícil. La violencia física escolar toma un lugar cada vez más importante, tanto entre las mujeres jóvenes como en otras situaciones de diversa índole.

Deberíamos preguntarnos si en determinados casos, esta violencia no es una respuesta a una educación llena de resentimiento, que por una parte se aleja mucho de las necesidades de adolescentes y jóvenes y que, por otra, está muy lejos de garantizar a sus protagonistas un lugar en los sectores más dinámicos de la economía mundial y de las economías locales. En las regiones más pobres, dicha violencia aparece a menudo muy alejada de las posibilidades de llegar a ser un incentivo para el desarrollo local y para la integración mundial.

4. No obstante, las familias, las comunidades y los poderes públicos siguen haciendo grandes esfuerzos por mantener el proceso de escolarización durante un periodo de tiempo cada vez más largo, es decir, más allá de la enseñanza primaria. Ahora bien ¿debe basarse dicha escolarización en los tipos de instituciones inventadas y “sistematizadas” durante el siglo XVIII y la primera parte del siglo XIX? Los sistemas educativos fueron creados y desarrollados en un entorno caracterizado por economías y Estados nacionales, una población rural bastante importante y peticiones de democratización relativamente limitadas y homogéneas. Las exigencias actuales son a la vez más globales y diversificadas, con estructuras familiares y de comunicación e información completamente diferentes. El marco de acción adoptado en Dakar pide, en su objetivo número 3 “velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”. Pero sin embargo, no responde a cuestiones cruciales como: Ser escolarizados: ¿Para aprender qué? ¿Dónde? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Cómo? ¿Con qué profesorado?

5. Los gobiernos nacionales y los poderes públicos en general hacen lo que pueden para llevar la escolarización a un número cada vez mayor de adolescentes y jóvenes que desean formarse o que no tienen otra opción de integración social más que el recurso a las distintas instituciones de enseñanza. Por falta de alternativas, muchos países que deben hacer frente a un número creciente de jóvenes que ya han terminado sus estudios primarios, invierten principalmente en un proceso de multiplicación de “escuelas” secundarias y de “institutos”, de “escuelas superiores” o de “escuelas comunitarias”.

Al mismo tiempo que la secundaria “tradicional y técnica” es puesta en entredicho por distintos países desarrollados, en los países del sur se multiplican los establecimientos de este tipo. Aún cuando existen, más o menos por todas partes, “buenas políticas” y “mejores prácticas”, éstas son poco conocidas y no se cuenta un estudio detallado sobre el valor que pudieran representar para ser aplicadas a fines diferentes de los que las originaron. ¿Se pueden inventar modelos nuevos de educación para adolescentes y jóvenes en los países pobres que sufren un importante aumento demográfico o se deben franquear todas las etapas que ya han recorrido los países ricos? O bien, ¿podrían importarse, para la educación de adolescentes y jóvenes, los nuevos conceptos que se desarrollan en determinados países ricos como, por ejemplo, el de las distintas formas de “centros de aprendizaje”, haciendo abstracción de la historia y del entorno socioeconómico de los que surgieron?

6. La cuestión de las características de la oferta de la educación que sucede a la educación primaria es especialmente importante cuando se trata de encontrar una educación de gran calidad para ambos sexos y para los “recién llegados”. Los jóvenes nacionales de países o de familias que no cuentan con una historia de escolarización larga y bien establecida se enfrentan a numerosos problemas de integración y de aprendizaje cuando llegan a los establecimientos tradicionales de enseñanza secundaria general o técnica. En todo el mundo, las preocupaciones afectan sobretodo al acceso, la equidad y la calidad de la educación de mujeres jóvenes, pero se constata que en determinadas regiones, el colectivo de hombres jóvenes supone también un problema importante. Todo esto puede justificarse por una serie de razones culturales o económicas, pero las verdaderas dificultades parecen estar siempre vinculadas a un sentimiento de inadecuación o incluso de distanciamiento entre las necesidades en educación de los jóvenes y las respuestas que los sistemas ofrecen a dichas necesidades.

Muchos jóvenes que acceden al nivel de enseñanza secundaria no se adaptan a la “norma escolar” de alumnos medios, haciendo patente que los sistemas educativos y su funcionamiento pueden ser fuente de marginalización y de exclusión. En un sentido más amplio, ¿qué puede hacer la educación para luchar contra la pobreza y favorecer la cohesión social? Sin duda alguna, en estos ámbitos existen también distintas formas de “buenas políticas” y “mejores prácticas”, pero ¿cuáles son? ¿Cuál es su nivel de transferencia y su posibilidad de generalización?

7. Es de consenso internacional que los gobiernos nacionales y los poderes públicos deben ser muy activos en la regulación de la educación de los adolescentes y los jóvenes, es decir, en la definición de normas y de sistemas de seguimiento. Nadie pone en tela de juicio el papel de los gobiernos a la hora de definir las finalidades y los objetivos de una educación de calidad para todos los jóvenes. Sin embargo, se suceden los debates y las distintas opiniones sobre la forma en que los gobiernos deben definir dichas finalidades y dicho objetivos para dicha educación. ¿Deben seguir haciéndolo cada uno por su parte, como en el periodo de los Estados nacionales con fronteras “compactas”, o deben hacerlo de forma cada vez más cooperativa? ¿Es posible definir “normas” mundiales de adquisición de experiencias o competencias deseadas? ¿Es conveniente, política y socialmente, para lograr una mundialización de índole humana, definir distintas competencias para los distintos grupos o categorías de países (desarrollados/en desarrollo, ricos/pobres, etc.)? ¿Se pueden evaluar las experiencias adquiridas con respecto a un concepto y unas referencias universales que caracterizan la calidad de la enseñanza para todos los adolescentes y los jóvenes? ¿Es eso deseable? Frente a los desafíos planetarios que plantean la pobreza, el entorno, la cohesión social o la construcción de la paz ¿es razonable pensar que se puede salir sin ayuda de esas situaciones?

8. También es de consenso que los gobiernos nacionales no pueden asegurar de la misma forma que antes el funcionamiento de los sistemas educativos en general, y de las formas educativas en particular, para adolescentes y jóvenes. La cuestión de una “buena gobernabilidad” de la educación basada en el diálogo político y social, se ha convertido en el eje central, y la constitución o ampliación de nuevas relaciones de colaboración aparecen como la estrategia mejor adaptada para alcanzar dicho objetivo. La buena gobernabilidad hace referencia, entre otras, a la organización del “gobierno” de la educación y de su gestión con respecto al territorio (centralización o descentralización), al poder en sí mismo (con más o menos participación de los distintos actores) y a la financiación (quién debe financiar qué en el caso particular de la educación posterior a la enseñanza primaria).

Varias cuestiones se plantean al respecto: Las relaciones de colaboración ¿afectan a todos los niveles? ¿Desempeña el sector privado un papel específico para la enseñanza secundaria? ¿Cuál? ¿A través de qué mecanismos? ¿Cómo crear asociaciones entre los propios alumnos?

9. Las relaciones de colaboración internacionales y entre diferentes actores a escala nacional son imprescindibles para garantizar una enseñanza de calidad para todos los jóvenes. Adoptando el Marco de Acción de Dakar, la comunidad internacional afirmó que “ningún país que se comprometa seriamente con la Educación para Todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta”. Pero la financiación de una enseñanza de calidad para todos los jóvenes carece todavía de medios. La mayor parte de los proveedores de fondos bilaterales tienen como objetivo contribuir con el 0,7% de su producto nacional bruto a la ayuda al desarrollo, pero la mayor parte de entre ellos, a excepción de los países nórdicos, no han alcanzado dicho objetivo y los recursos disponibles son principalmente asignados a la educación primaria o la educación no formal.

Algunos países siguen invirtiendo, proporcionalmente, más en la enseñanza superior que en la secundaria que, por este motivo, aparece como el “pariente pobre” de los sistemas educativos. Además, en los casos de la educación posprimaria, otras asociaciones adquieren una importancia cada vez mayor. Los medios de comunicación, los creadores de herramientas didácticas, de programas educativos y de contenidos Internet, las familias y los propios estudiantes deben ser considerados como socios a partes iguales. La cuestión que se plantea actualmente no es realmente la de su reconocimiento o su legitimidad, sino la de su articulación productiva y creativa en un sistema de buena gobernabilidad. ¿Cómo crear las condiciones y las metodologías de diálogo y de acción necesarias para crear un círculo virtuoso entre todos los agentes que intervienen en la educación de adolescentes y jóvenes? ¿Cómo poner en marcha y gestionar dichas asociaciones en el día a día?

10. Por último, las nuevas tecnologías y otras alternativas educativas fracasarán frente al desafío de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los jóvenes, si no se produce una mediación adecuada por parte de los docentes. Tras periodos de cierta fascinación frente a las nuevas tecnologías emergentes, nadie duda hoy en día de lo necesario de las mismas, y al mismo tiempo, de la necesidad de poder contar con un profesorado bien formado, suficientemente remunerado y capaz de seguir los procesos de evolución de los conocimientos y de su propia estructura, y que disponga, al mismo tiempo, de las competencias necesarias para hacer frente a las interdependencias cada vez mayores que afectan al mundo en general y a la escuela en particular. Los criterios de formación inicial, de contratación, de integración y de formación en curso de empleo afectan a todo el profesorado, pero en especial al de la enseñanza primaria.

Algunas disciplinas antes impartidas, desaparecen, pero el profesorado permanece y es necesario encontrarle una nueva plaza y nuevas funciones en el sistema de enseñanza. Del mismo modo, aparecen nuevas disciplinas como la promoción de la salud, la prevención del VIH&SIDA, la educación sexual, la adquisición de competencias para la vida, que antes no se estudiaban, nada o casi nada, en la escuela y que hoy en día implican métodos diferentes de enseñanza basados en las fuertes relaciones humanas e interpersonales, al mismo tiempo que requieren el uso de las nuevas tecnologías ¿Cómo definir los perfiles del profesorado para una educación de calidad para todos los jóvenes? ¿Cómo garantizar la actualización de la formación? ¿Cómo acompañar y apoyar el trabajo de los profesores frente a las “nuevas generaciones” y otros jóvenes que, a menudo, son poco “escolares”? ¿Cómo ayudar a los docentes y jefes de los establecimientos a mejorar la calidad de vida escolar para prevenir y luchar contra la violencia en la sociedad y en la escuela?

Sin revestir carácter exhaustivo, las reflexiones y cuestiones precedentes muestran de manera suficientemente explícita la agudeza de los problemas y la urgencia de tomar las oportunas medidas eficaces y, sin duda alguna, innovadoras, para mejorar realmente la calidad de la educación de todos los jóvenes. Existe, además, en todos los sistemas educativos, una fuerte tensión entre el malestar y la esperanza, entre la inquietud frente a los desafíos del futuro y el deber de afrontar resueltamente los problemas.

La calidad y riqueza de los debates efectuados durante la Conferencia permiten pensar que ésta ha perfectamente alcanzado sus objetivos y que sus conclusiones podrán orientar nuevas políticas, que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los jóvenes en un mundo que se caracteriza a su vez por la complejidad de una mundialización que se acelera y por necesidades locales a las cuales se encuentran confrontados a diario.

NOTA: Los enfatizados no corresponden al texto original



Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

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