¿Qué nos pasa en la escuela y en las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación pedagógica?
¿Imaginan un hospital en el que
cada cambio de Gobierno o cambio en la Consejería de Sanidad, o en la Dirección
General, o en la dirección del hospital, suponga partir de cero otra vez,
iniciar nuevos protocolos, definir de nuevo los conceptos nucleares de cada
especialidad médica? Además de estúpido y caro pondría en peligro nuestra
salud.
Damos por supuesto, al entrar en
el hospital, que el conocimiento acumulado, la investigación, los debates
profesionales, el intercambio de publicaciones, congresos y reuniones, van
haciendo crecer un saber acumulado que nos da confianza en el cuidado y la
cura. También conocemos que ese saber ha ido sufriendo transformaciones, en
muchos casos profundas, relacionadas con el avance de la investigación pero
seguramente relacionadas también con las políticas sanitarias, presupuestos
etc. Y sabemos, además, que en algunos hospitales los equipos médicos de cierta
especialidad destacan por el avance en sus investigaciones con lo que llegan a
ser considerados por los otros colegas unidades de referencia, a las que se
tiene en cuenta y de las que se aprende.
En resumen, parece que la
actividad profesional hospitalaria tiene memoria. ¡Ah! y otra cosa: imagino que
si los y las profesionales cambian la conceptualización, un modo de nombrar,
cambia con ello la práctica de referencia. Es decir, no cambian el lenguaje
para dejar las cosas como estaban. La doctora no pide un TAC con contraste para
que le entreguen la lámina de rayos X de toda la vida, con etiqueta nueva.
Pues vengo aquí con el caso de la
sanidad hospitalaria para invitar a reflexionar sobre porqué en la escuela y en
las políticas educativas de la escuela el comportamiento institucional es tan
diferente. ¿Cuál es la memoria de la escuela? ¿Qué acumulación de saberes
docentes ha venido provocando cambios sustanciales en el desarrollo del
curriculum?
Sabemos que hay escuelas en las
que el equipo pedagógico logró liberarse de los encorsetados códigos
curriculares para ensayar, desde la cooperación y la investigación-acción, formas
de enseñanza en las que el proceso de aprendizaje y no la estructura de las
disciplinas es la que gobernaba el desarrollo curricular. Sabemos que hay
escuelas que, frente a la lógica de la fragmentación disciplinar, trabajan con
un conocimiento situado, integral, anclado en el territorio y el diálogo de
saberes ¿Qué aprendimos de estas experiencias? ¿Dónde quedó inventariado ese
conocimiento? ¿Qué nuevos escalones pudimos ensayar a partir de los peldaños
subidos? Sabemos que el conocimiento humano es globalizador, que no se
desarrollan capacidades intelectuales al margen de la resolución de problemas,
que la vida cotidiana del niño y de la niña es el punto de partida si queremos
posibilitar la reconstrucción crítica del conocimiento experiencial construido
en ese contexto de lo cotidiano, pero esto lo sabemos desde hace mucho tiempo y
son saberes de la profesión docente fundamentados en investigaciones y
experiencias de autorías relevantes. ¿Hace falta citar a Dewey, a Bruner, a
Freire, a Freinet, a toda la corriente de la Escuela Nueva, a Stenhouse? ¡El
siglo pasado! Sin embargo, en algunos recientes debates profesionales a los que
he podido asistir alguna de estas ideas se reciben no ya como novedad sino como
un deseo inalcanzable.
¿Qué nos pasa en la escuela y en
las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura
epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y
las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación
pedagógica? ¿Y qué justifica la ignorancia o el desprecio hacia experiencias
innovadoras con éxito cuando se diseñan las prescripciones curriculares? ¿Se
acuerdan del ejemplo del TAC y los rayos X? Pues es como si el Conseller dice
que la escuela del siglo XXI bla, bla, bla y luego financia la gratuidad del
libro de texto, sin ocuparse ni preocuparse por otras experiencias alternativas
que ejemplifican desde metodologías muy diversas desarrollos curriculares
innovadores.
Imaginen una escuela y un
gobierno de la escuela en el que los posibles cambios y mejoras se corresponden
con un modelo de educación pública discutido públicamente. Una escuela y un
gobierno que saben que su propuesta cultural para definir el marco curricular
no es neutra y la saben defender en la esfera pública (no es lo mismo un
ministro de Ëducación del Opus que un ministro o una ministra ilustrada
defensora de la laicidad). Pero esa escuela y ese gobierno respetan que el
desarrollo de lo definido en el marco curricular está en manos de un
profesorado investigador, formado y preparado para tomar en sus manos el
proyecto de innovación y mejora, sabiendo que hay memoria, investigación sobre
la memoria y un potente banco de experiencias de innovación inventariadas, en
las que poder apoyar las suyas. Imaginen.
Jaume
Martínez Bonafé
Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/escuelas-y-pedagogias-con-memoria/
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