El verdadero cierre del currículo, lo encontramos en los manuales de las editoriales, donde en una misma editorial caben proyectos distintos que en la práctica siguen un mismo guion de diseño y desarrollo de materiales curriculares, escenificando una suerte de ‘postureo’ en la contribución al objetivo de una escuela diversa e inclusiva
El profesor Luis Gómez Llorente,
decía que: “En el aprendizaje a lo largo de la vida la elección de los
contenidos es libérrima, sin que ninguna entidad social pueda encauzarla o
dirigirla, aunque las Administraciones, porque los sufragan, deberían tener
ciertos criterios de prioridad para orientar el tipo de cultura que desean
propiciar”. Valgan estas palabras para señalar el profundo malestar que la
evolución del currículo ha producido en parte de los docentes, y sus
consecuencias para el alumnado.
El currículo de la educación no
universitaria es un imposible ontológico y epistemológico en términos de
impartición en las condiciones señaladas en el mismo. Es un currículo que no
tiene piedad con la escuela misma y sus usuarios. La consecuencia, un secreto a
voces, el currículo se imparte parcialmente. Lo decíamos en los 80 del siglo
pasado, y lo mantenemos 40 años más tarde. Un indicador de lo que se imparte lo
encontramos en el diseño de las pruebas de ingreso en la universidad, donde en
todas las materias se introducen procedimientos que seleccionan el currículo
sometido a examen.
Todas las reformas educativas de
los últimos 40 años, sin excepción, incluyendo el actual proyecto denominado
LOMLOE, participan del mismo principio que es, en realidad, un sofisma, un
presunto currículo descentralizado y participado, en cuanto las
administraciones, estatal y autonómicas lo diseñan, donde la primera fija lo
básico y las segundas lo complementan, ya sea fijando materias y agrupamientos
de estas, los denominados itinerarios u opciones, ya fijando porcentajes del
espacio curricular de las disciplinas, lo que suele denominarse primer y
segundo nivel de concreción curricular respectivamente. La tan cacareada autonomía
docente en su vertiente curricular, también denominada tercer nivel de
concreción, se concreta en el proyecto educativo de centro, y las
programaciones de aula o de departamento quedan reducidas en muchos casos a los
proyectos editoriales. Añadamos el fenómeno reciente de las campañas de acoso
de la extrema derecha en materia de selección de los contenidos ligados a los
derechos civiles, el medio ambiente y la cultura tradicional y el panorama
resultante es desolador.
No se pretende obviar, y menos
aún negar, algunas de las conquistas en materia de educación, especialmente la
universalización del sistema, la reformulación de la educación de infantil y
primaria, y la formación profesional de grado superior. Otras aportaciones
cayeron por el camino como fue el caso de los programas de diversificación
curricular, sustituidos en mala hora por la Formación Profesional Básica, que
por lo que parece ha llegado para quedarse.
Sin embargo, en materia de
contenidos escolares, salvo el primer intento de reforma educativa en los
tiempos de Pepe Segovia, en la Legislatura del 82 al 86, la escuela española se
ha deslizado por la pendiente de la inflación del currículo prescrito. Las
reformas formalizadas en normativas de imposible cumplimiento material simulan
y aparentan en nombre de la modernización social, la equidad, la igualdad, la
diversidad y la innovación educativa, una educación para el siglo XXI. Obviando
que todo currículo es meta, principio regulador, propuesta de caminos
múltiples, en suma, hipótesis que falsar.
La propia estructura normativa
nos da pie para justificar nuestra posición de partida y por ende nuestra
conclusión. Pues no existe unidad normativa, sino enfoques parciales, cuando no
contradictorios, de contenidos, la evaluación. Además, casi desaparecidas la
diversificación y las medidas de inclusión. Pero lo que resulta más
esclarecedor es que los criterios de evaluación han evolucionado en la línea de
separarse del currículo y adquirir vida propia, siendo su mejor paradigma los
actuales estándares de evaluación, constituyéndose, de facto en el verdadero
currículo. El resultado de todo ello, el verdadero cierre del currículo, lo
encontramos en los manuales de las editoriales, donde en una misma editorial
caben proyectos distintos que en la práctica siguen un mismo guion de diseño y
desarrollo de materiales curriculares, escenificando una suerte de ‘postureo’
en la contribución al objetivo de una escuela diversa e inclusiva.
En este escenario, el
profesorado, al menos una gran parte, se ha convertido en un colectivo
especializado en eludir prescripciones, administrativas y programáticas, con la
ambigüedad del lenguaje como la principal herramienta de relación con las
administraciones. El proyecto educativo de los centros y las programaciones que
los conforman y que se remiten a las administraciones educativas son solo una
foto borrosa del currículo inicialmente prescrito. Es decir, una especie de
currículo deconstruido.
Las reformas educativas son un
juego de suma cero y en cada una de ellas se han añadido contenidos y cambiado
su estatus de común a opcional y de este a optativo, lo que implica restar
tiempo de impartición a los ya existentes. Por otra parte, en nombre de la
modernidad, y tratando de transformar la escuela en la “farmacia de guardia” para
todos los males culturales y sociales, aparecen las “educaciones para”,
obviando de manera expresa la capacidad de los saberes básicos para integrar
los desafíos culturales si la comunidad educativa de referencia así lo estima
pertinente, o “sugiriendo” el cambio las administraciones, por la vía de la
innovación educativa primero, y el reconocimiento normativo después.
En resumen, las reformas
educativas, especialmente en su tramitación, dejan de ser espacios para la
reforma conforme a los intereses generales, para transformarse en espacios de
disputa política y gremial, donde los distintos colectivos de docentes, a tenor
de la legitimidad que les asiste, intentarán mantener o conseguir una mayor
cuota de tiempo de impartición de lo suyo, en nombre de los fines de la
educación y del aprendizaje del alumnado.
La tasa acumulada de idoneidad
para todo el sistema educativo no universitario es del 50%. De cada 100 alumnos
que comenzaron su escolarización hace 12 años, 50 han repetido curso en algún
momento de su vida escolar. Resumiendo, uno de cada dos alumnos repite en
alguno de los 12 años de su escolarización. No creemos que sea aventurado
afirmar que los estudiantes ni fracasan ni abandonan la escuela por las
dificultades del proceso de aprendizaje, sino por falta de interés, por lo que
esta les ofrece.
De todo lo dicho se sigue
una ordenación inflexible del sistema, un currículo de talla
única, donde ni familias ni alumnado pueden diseñar sus itinerarios
educativos, que es posiblemente la única opción que le queda a la escuela para
responder a las demandas culturales de una sociedad compleja, sometida a
grandes tensiones en todos los ámbitos que la articulan.
Por lo dicho, es obvio que no
esperamos grandes cambios que permitan pensar en un currículo distinto. Nadie
lo espera. Las revoluciones se comen a sus hijos, por ello las reformas son un
ejercicio de gatopardismo, donde es necesario que todo cambie, para que todo
siga como está.
Sin embargo, porque creemos que
todo no puede seguir como está, que necesitamos una nueva escuela, que no puede
ignorar a la actual, nos atrevemos a proponer algunas cuestiones que considerar
en el periodo de enmienda de la LOMLOE. La primera: introducir
unidades de medida y organización del currículo distintas a las usuales, hablamos
de relacionar a los créditos con los contenidos. La segunda: fijar el mapa del
contenido escolar básico del siglo XXI, desde una perspectiva comparada, sin
perder de vista la historia reciente de la práctica educativa, modulada por las
distintas reformas educativas y sus consecuencias. Este mapa podrá organizarse
de múltiples maneras, ya en ámbitos, ya en áreas, en disciplinas, en problemas,
en casos, proyectos… Tercero, y esto es lo importante, serán los centros
quienes concreten sus proyectos educativos, conforme a pautas ya dadas o a su
proyecto propio. Este último paso puede y debe articularse desde ahora como
respuesta a las necesidades planteadas por la COVID-19.
Por: Javier
Esteban Marrero y José Antonio Díaz, miembros del Foro de Sevilla
Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/09/28/el-curriculum-despiadado-nuevo-curriculo-en-una-nueva-escuela-foro-de-sevilla-por-otra-politica-educativa/
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