Calidad Educativa significa mucho más que la adquisición de algunos conocimientos y/o competencias, y entre otras cosas es el camino que lleva a “Aprender a convivir”, teniendo en cuenta que esté término no se limita a lo que suceda en el entorno escolar, sino que apunta a la formación de individuos responsables, para lograr una convivencia democrática.
En 1993 la UNESCO conformó una Comisión Internacional y le
encargó el análisis del perfil que debería tener la Educación en el Siglo XXI.
Esta Comisión, presidida por Jacques Delors, determinó la conveniencia de
construirla sobre cuatro pilares fundamentales:
Aprender a conocer:
Dada la rapidez de los cambios sociales producidos en función del progreso
científico y de las nuevas formas de actividad económica y social, es necesario
promover el acceso permanente a nuevos contenidos.
Aprender a hacer:
Más allá de los oficios o profesiones obtenidos, indica la conveniencia de
adquirir competencias que posibiliten hacer frente a nuevas situaciones
laborales, propiciando el trabajo en equipo.
Aprender a ser:
Sostiene que el progreso de las sociedades depende de la creatividad y
capacidad de innovación de cada individuo o grupo.
Aprender a convivir:
Alude al desarrollo de conocimientos sobre los demás, sobre su historia, sus
costumbres, tradiciones y su espiritualidad en el marco de sociedades cada vez
más multiculturales y competitivas.
Si bien los cuatro aprendizajes resultan igualmente
significativos, deseamos referirnos al citado (aleatoriamente) en último lugar.
El hecho de convivir con nuestros semejantes es un asunto difícil desde siempre
y, por cierto, atañe a todos los sectores sociales. Las instituciones
educativas conforman espacios complejos en los cuales las personas,
especialmente cuando son niños o jóvenes, pasan buena parte de sus vidas.
Allí no sólo acceden al dominio de las disciplinas
tradicionales (lengua, matemática, etc.) sino que para hacerlo deben afrontar
la convivencia con los demás miembros de la escuela, es decir, con la comunidad
educativa de la que forman parte. Esto hace evidente la insoslayable
intersección que tiene lugar entre los aspectos curriculares y los
institucionales.
A la escuela le cabe enseñar también modos de convivencia
social e institucional. Una de las formas de hacerlo tiene que ver con las
ideas y conceptos que propone, y que los alumnos deben aprender como requisito
curricular. Si bien esta forma es importante, mucho más significativa resulta
aquella otra inherente al modo de convivencia que genera la escuela en su
cotidianidad y que involucra a todos sus miembros sin excepción (alumnos, docentes,
directivos, preceptores, auxiliares, padres, técnicos, etc). Modalidad que con
frecuencia no aparece explicitada en las planificaciones que se establecen o en
los tipos de gestión (directiva, pedagógica, etc.) que se enuncian.
Nuestro país está impulsando, desde hace algunos años, una
fuerte transformación educativa. La misma incluye todas las dimensiones de la
tarea pedagógica y no simplemente aquello que tiene que ver con la enseñanza de
las disciplinas acostumbradas; en consecuencia, revisa y rediseña nuevas
alternativas de gestión institucional y también modalidades más confiables para
regular convenientemente la convivencia escolar. Tenemos la convicción de que
una real transformación pedagógica contribuirá decididamente a mejorar la
convivencia institucional y social.
Asimismo, sostenemos que el logro de una satisfactoria
convivencia en la escuela debe ser entendido como un insumo primario e
insustituible para transformar positivamente la educación e incidir
favorablemente en todos los órdenes sociales. Ello redundará en beneficio de una
educación más apropiada a las necesidades e intereses de los alumnos, generará
mejores y más saludables condiciones de trabajo para los docentes y fortalecerá
el acceso y cuidado de una cultura democrática y respetuosa de la diversidad.
¿Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender
de qué se trata la convivencia escolar ?
Desde siempre la convivencia fue un problema difícil de
comprender, de controlar y aún más de predecir; es conveniente considerar que
todo el edificio del Derecho se constituyó en un fuerte regulador social,
indispensable para posibilitar la vida en sociedad. En tal sentido, fue
necesario mitigar las diferencias entre pueblos, etnias, confesiones,
estamentos sociales, géneros, generaciones, ideologías, etc.
La ausencia de marcos explicativos que puedan dar cuenta
de ella -lo que pareciera ser más una dificultad estructural que de desarrollo
provisorio de la ciencia- ha redundado en explicaciones parciales cuando no
reduccionistas. Con frecuencia se han materializado en manuales de procedimientos,
un cuerpo de regulaciones jurídicas y administrativas, como si gobernarla,
legislarla o corregirla fuese más fácil y rentable que explicarla. Por cierto, las
regulaciones aludidas siempre son secundarias, es decir que procuran regir
aquello que -en primera instancia- se supone que puede ser deseable o tentador
transgredir.
En los espacios educativos formalizados la convivencia ha sufrido
una doble reducción subsumiéndola ya en la relación pedagógica, ya en la mera
consideración de la disciplina (particularmente cuando ella alude a los
comportamientos de los alumnos, no así a los de los adultos). En tal sentido, la Psicología Evolutiva
clásica tributó un inestimable servicio al ofrecer el paradigma del niño o del
adolescente hiperadaptado, normal y sano, desde los cuales los desempeños y
conducta de tales grupos etarios serán justipreciados en función de su
proximidad o lejanía respecto de esos perfiles promedios, altamente
prescriptivos.
Si nos atenemos estrictamente a la etimología y a las distintas
acepciones del concepto disciplina (término que no es más que un elemento
dentro del campo mayor de la convivencia), tendremos que decir que en las
instituciones educativas se ponen en juego dos aspectos inseparables de
aquélla:
- la transmisión de un cierto saber disciplinario
(matemática, lengua, historia) a un cierto sujeto (alumno, discípulo) en el
marco de un cierto dispositivo (*) pedagógico- didáctico, y
- el disciplinamiento (“hacer guardar la disciplina”)
de ese mismo sujeto frente al dispositivo disciplinario-disciplinante imperante
en una determinada institución.
La persistencia de ambos aspectos favoreció que en los
espacios institucionales el término aparezca fuertemente homologado al de
conducta, por lo que “tener buena conducta” es igual a ser un alumno
disciplinado que aprendió el oficio de ser alumno y viceversa.
Doble reducción, entonces, del concepto de Convivencia (a
disciplina en el segundo sentido; a conducta como evidencia empírica);
simplificación abusiva de un problema por demás complejo. De allí el fracaso de
los manuales de procedimientos o del tan conocido sistema de amonestaciones
(cuya única ventaja es que se pueden contar, y ya sabemos que todo lo que se
puede contar -en el sentido numérico, no narrativo- es grato para la burocracia
del sistema), pues no modifica la práctica de los alumnos o, en el mejor de los
casos, enseña a obedecer y no a promover en el otro pautas de auto- control.
Otro elemento a tener en cuenta en este punto, es que los
alumnos no se apropian de tales pautas por la mera acción de un acto de
enseñanza conceptual sobre valores, dis- valores o anti-valores, sino por
ponderación de los comportamientos de los adultos significativos más próximos
(esto es, familia, maestros, mass-media). Si ante situaciones críticas, tales
adultos reaccionan descontrolándose, pues muchos de ellos aprenderán que esa es
la respuesta adecuada y/o esperada en situaciones difíciles, y si perciben una
distancia importante entre lo que sus docentes dicen y lo que hacen, no sólo se
percatarán de tal distancia sino que aprenderán que se puede perfectamente
afirmar una cosa pero hacer otra.
Dice Bruno Bettelheim en No Hay Padres Perfectos “...la
mayoría de nosotros asociamos el término discípulo (*) con los discípulos de
Cristo, que tan profundamente admiraban y amaban a su maestro (*) y a los que
tanto impresionaban su persona, su vida y sus enseñanzas que procuraban seguir
su ejemplo. Su deseo más profundo era emularle, no sólo porque creían en su
enseñanzas sino por el amor que le profesaban... Hay una gran diferencia entre
adquirir disciplina mediante la identificación con las personas a las que se
admira y que te la impongan por la razón de la fuerza, por lo que aprender a
obedecer no es lo mismo que aprender a bien obrar...”
Conducta no es lo mismo que disciplina, del mismo modo que
disciplina no es sinónimo de convivencia. No simplifiquemos entonces una
cuestión de tanta complejidad. La convivencia, en todo caso, es una suerte de
transversal que atraviesa toda la trama de relaciones al interior de cualquier
institución, una resultante de distintos aspectos o dimensiones, entre los que
consignamos los siguientes:
1) la trama vincular al interior de la institución
2) los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la
escuela, desde la misma a la comunidad circundante y al resto del sistema, y
hacia ella.
3) la distribución de poder, los estilos de liderazgo, los
criterios o modos predominantes de tomar las decisiones, el estilo de
tratamiento ante situaciones conflictivas
4) los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la
mayor o menor aceptabilidad de la diversidad
5) la historia institucional y el posicionamiento actual
frente al proceso de transformación
6) el estilo institucional y el clima de trabajo
7) la relativa definición de su identidad institucional
8) el grado de pertenencia a la institución de los distintos
actores, etc.
Si nos atenemos a lo que los diccionarios nos dicen,
diremos que si la vivencia (*) alude a vicisitudes subjetivas que contribuyen a
definir una cierta manera de ser, la asociación de subjetividades y la
participación activa de éstas producen modos de relación que contribuyen a
construir la personalidad de los sujetos, no sólo de los alumnos, ni sólo en
relación a contenidos curriculares bien secuenciados, ni sólo a partir de la
enunciación eufórica o abúlica de valores y virtudes, sino de hechos que pongan
de manifiesto el ejercicio efectivo de éstos.
Será relevante, entonces, repensar los modos de
vinculación al interior del centro educativo, otorgar nuevo sentido a la
enseñanza, reconstruir las claves con que contamos para descifrar los
comportamientos infantil y adolescente - en función de que aquellas con las que
contábamos hoy se muestran insuficientes-, favorecer la pertenencia a la
institución, reconstruir normas de convivencia explícitas y consensuadas, poner
límites a los comportamientos inadaptados procurando que aquellos guarden algún
tipo de vinculación con la transgresión cometida, recuperar la historia de la
institución y del medio inmediato en el que la misma está inserta, reconocer sus
avatares más importantes como cualidades esenciales que contribuyeron a
consolidar un cierto estilo institucional, analizar conjuntamente los
conflictos que hoy la atraviesan y las alternativas de resolución, buscar
consensos que no impliquen abolición de las divergencias, promover canales de
comunicación explícitos, incorporar conceptos y estrategias de resolución de
conflictos (mediación, negociación, arbitraje), consultar a especialistas
cuando las dificultades requieran una lectura profesional específica, recabar
información sobre iniciativas implementadas en otras instituciones de la
provincia, de la nación o del extranjero (mediadores escolares, proyectos
cooperativos, apoyo a instituciones que trabajan en condiciones desfavorables),
reflexionar sobre la tarea docente, articular la oferta pedagógica al interior
de la institución y con los demás niveles y modalidades del sistema, buscar
apoyo en los institutos de formación docente, etc.
Gobierno de Córdoba
(Arg) Ministerio de Educación
Dirección de Proyectos y Políticas Educativas
Programa convivencia
escolar
Convivencia escolar
Aportes a considerar para el quehacer institucional
en la escuela
Horacio
Maldonado, Mirta Del Campo, Daniel Lemme, Silvia Paxote, Eduardo Lopez Molina,
Gladys Toranzo
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