La equidad y la calidad educativas en el mundo

La Equidad en Educación es un componente esencial de la Calidad ¿A qué llamamos Equidad Educativa? En nuestros tiempos ¿Se globalizó?

El tema de la equidad en el contexto de la globalización y frente a los avances en la incorporación de progreso técnico en algunos sectores de la producción y su disminución en otros, así como de la aparente falta de voluntad política global de disminuir las desigualdades, es central en el nuevo contexto internacional. En lo que hace a la posibilidad de comprender y resolver las cuestiones de la equidad educativa, en particular, subsisten tres dificultades. La primera es que no abundan análisis comprehensivos de la multiplicidad de factores explicativos de los déficit en la equidad educativa de sistemas particulares, que den cuenta tanto de las condiciones de educabilidad que el entorno social impone al sistema educativo, como de las variables políticas intervinientes para operar sobre esa realidad, y de los factores propios de la esfera educativa, incluyendo entre estos a los propios programas desarrollados para combatir la inequidad. Los abordajes que se limitan a uno solo de estos factores, sin perjuicio de su valor, son necesariamente parciales. La segunda carencia consiste en que hay pocas evaluaciones sistemáticas de las políticas y proyectos específicos implementados. Por último, en muchos países parece haber poca conexión entre la información disponible actualmente y los equipos que definen políticas. En parte, esa desconexión puede explicarse por el hecho de que el bagaje de información estadística, que abarca cientos de variables, no ha sido reprocesado de forma tal de producir un recorte analítico que aporte al debate de cuáles políticas son necesarias hoy en día y cuáles son sus impactos previsibles.

Existe un amplio consenso en que este proceso plantea al sistema educativo nuevos y fuertes desafíos. Ya no es suficiente, como hasta hace pocas décadas, la transmisión de conocimientos y un cierto bagaje de habilidades y competencias que sólo requerían una cierta actualización a lo largo de la vida laboral, así como un proceso de socialización cuyas pautas centrales vienen dadas desde la sociedad. Los egresados del sistema deben contar no solo con un cuerpo de conocimientos y habilidades muy actualizados, sino además estar en condiciones de incorporar nuevos conocimientos y competencias en su práctica laboral para tener chances de mantener ocupaciones con un ingreso que les permita una digna satisfacción de sus necesidades básicas. Esto, en un contexto en el cual el desarrollo tecnológico y la exacerbación de la competencia internacional ha estado provocando tanto en los país en desarrollo como en los desarrollados, un proceso continuo de reducción de puestos de trabajo y de incremento de la calificación requerida. La promesa de la teoría del “derrame” de que si aumenta la productividad y el producto el mercado laboral y los salarios mejoraran no se ha cumplido. En las dos últimas décadas en muchos países, por ejemplo Francia, Alemania, Italia, Dinamarca y Japón, el empleo y los salarios aumentaron mucho menos que la productividad (en Italia incluso el empleo bajó); en Estados Unidos el empleo subió fuertemente a costa del estancamiento de los salarios, y en el Reino Unido los salarios aumentaron mucho más que el empleo. (Carnoy). En Argentina y Brasil por ejemplo en la primera mitad de los ´90 el producto creció muy fuertemente, pero el desempleo, la brecha entre el cuartil de mayores ingresos y el de menores y la pobreza llegaron a cifras inéditas.

Por otra parte, diversas investigaciones en todo el mundo han estado señalando las profundas diferencias en los logros académicos y en la eficiencia entre los países, los establecimientos y los alumnos incluso al interior de los países, sean en vías de desarrollo o desarrollados. Estos estudios establecen dos grandes grupos de factores que pueden explicar, a grandes rasgos, esas diferencias, y que implican dos niveles de análisis diferentes. El primer grupo corresponde al origen social de los alumnos. Está ampliamente demostrado que el ambiente cultural y educativo de y la situación social en términos de empleo e ingresos de la familia tiene una fuerte influencia en los logros y en las probabilidades de acceso a los distintos niveles educativos y de egreso. En Europa, los procesos migratorios especialmente desde África y Asia han complicado este panorama al introducir variables relativas al manejo de la lengua y a las prácticas culturales en el sentido antropológico del término. El segundo grupo de factores remite a las características organizacionales de las instituciones educativas por ejemplo las estrategias de selección de itinerarios que conducen a escuelas técnicas o universidades y la diversificación de ciertas características de organización de los sistemas educativos (aun al interior de los países), tales como los años de obligatoriedad y/o de los contenidos curriculares, lo cual conduce de alguna manera a la discusión del tema de la descentralización y la autonomía escolar y sus costos y beneficios.

Estos aportes, bastante recientes, al análisis del segundo grupo de factores mencionados implica un cambio importante en las concepciones en uso hasta no hace mucho tiempo acerca de la eficiencia y la calidad educativa. En efecto, las variables explicativas más usadas en este nivel de análisis eran la mala o mediocre formación de los docentes, la baja inversión de los países en educación, las carencias en la infraestructura educativa (aulas, equipamiento pedagógico, libros de texto desactualizados o escasos, etc.) y el origen social de los alumnos

Sin embargo la escolarización continua aumentando en casi todas las regiones, aunque en alguna de ellas muy modestamente, por ejemplo en el África Subsahariana. Si bien si se considera el período 1985-1995 América Latina fue la región de más bajo crecimiento de la escolarización (Carlson), en los ´90 el aumento más importante de la escolarización tuvo lugar en América Latina y el Caribe, pese a que entre los países en desarrollo, era la región con una más amplia cobertura educativa4. La otra región que vivió un progreso significativo fue la que corresponde a los países Árabes del norte de África. Estos datos hacen prever una situación compleja a nivel internacional, que puede llevar a diferentes escenarios de presión sobre Europa, ya sea de jóvenes inmigrantes educados que deseen ingresar a un mercado laboral con mejores oportunidades o de jóvenes no educados o de niveles educativos bajos que deseen escapar de contextos de pobreza creciente en pos de trabajos rutinizados o de servicios personales que no deseen ser ocupados por los jóvenes procedentes de los grupos autóctonos o de migración antigua en Europa. En medida importante la existencia, magnitud y características de esas presiones se definirán tanto a partir de lo que pase en Europa, como de lo que pase a nivel internacional y en cada grupo de países y en cada país externo a la región en particular. A este respecto es interesante constatar, por ejemplo, que la consolidación de las democracias vinculada a opciones económicas lúcidas y heterodoxas que promueven el crecimiento con equidad (tasas de desempleo comparativamente bajas por ejemplo) en ciertos países de América Latina, como en Chile, facilitan la cohesión social y reducen la presión migratoria.

Ahora bien, desde el punto de vista teórico la equidad es un concepto complejo, que es manejado en la literatura en diversos niveles de análisis. En el nivel sistémico, CEPAL ha diferenciado los tres siguientes.

- Equidad -sistema, que alude a la homogeneidad en la calidad de la oferta educativa que debería existir pre-sistema, en tanto capacidad para absorber la demanda educativa de usuarios que se incorporan al sistema educacional procedentes de muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales.
- Equidad intra entre establecimientos educacionales que atienden a niños de distintos estratos socioeconómicos y en diversos contextos espaciales.
- Equidad post-sistema, en referencia a la capacidad de inserción productiva y de desarrollo social y cultural que tienen alumnos de distintos orígenes socioeconómicos una vez que egresan del sistema educativo.

Con la mirada puesta en el individuo, se ha hecho clásica la conceptualización de la “equidad educativa” como “igualdad de oportunidades”, con la conocida distinción entre “el punto de partida” y “el punto de llegada”.

i.        La igualdad de oportunidades en el “punto de partida”, o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo. La igualdad de oportunidades en el “punto de llegada” implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.

Cuando el énfasis se pone en el “punto de partida” la cobertura del sistema resulta fundamental, mientras que cuando el centro es el “punto de llegada” el concepto de equidad queda estrechamente ligado al de calidad educativa puesto que la realización de aquel principio no es posible sin el logro de ésta.

Pero, más allá de la dinámica internacional de la equidad educativa en relación con los procesos de interdependencias crecientes, la transnacionalización laboral y las migraciones; existe también una dinámica intereuropea digna de atención. En efecto. la probabilidad de obtener un empleo de alta calificación en Europa es (en la mediana) de 20% para los que tienen menos de enseñanza media, 40% para los que la completaron y 70% para los que completaron la enseñanza terciaria. (OCDE, 2001a). Resulta evidente, entonces, que la única manera de lograr que se distribuyan más equitativamente las oportunidades laborales y sociales existentes es lograr altos niveles educativos para el conjunto de la población que vive en Europa, avanzando hacia niveles de escolarización ya no sólo secundaria; sino probablemente terciaria universal.

Hay una primera constatación a señalar. Hay diferencias significativas, aunque no abismales, entre los países desarrollados relativas a la cobertura y la deserción.; por ejemplo el Reino Unido y Canadá tienen una cobertura bastante menor a la de otros países especialmente a los 17 años. Segundo, hay una importante diferencia en la cobertura a los 15 y los 17 años en todos los casos considerados; esta ultima es menor, y en algunos de ellos bastante menor (Reino Unido, Canadá, Suiza, Estados Unidos), a la primera. Tercero, si se comparan estos datos con los de logros, se constatan asimetrías significativas. Alemania por ejemplo tiene tasas de cobertura muy altas, pero las brechas en sus logros según tipos de establecimientos son muy importantes.

Hay pues dos problemas que en muchos casos siguen andariveles divergentes, la cobertura y los logros. Esto de ninguna manera debiera significar la búsqueda de prolongación indefinida de la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo; sino la ampliación de los sistemas de alternancia entre etapas de empleo y de estudio, la ampliación del concepto de “escolarización de segunda oportunidad”, la ampliación de las formas de educación a distancia y en horarios vespertinos, etc.


Extraído de
Panorama Internacional sobre Calidad y Equidad en la Educación
Cecilia Braslavsky
Gustavo Cosse
Congreso “Calidad, Equidad y Educación”