¿Qué es el docente?

El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. El momento fundacional se carac­teriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del ori­gen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas.

En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional de­fine a la actividad docente como un "arte científico", es decir, como una prácti­ca que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos, es de­cir, formales, que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escue­las normales). El otro componente es "no racional", no electivo. Esta es la di­mensión "vocacional", afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostola­do, es decir, como una práctica a la que alguien "se consagra" en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc.). Como escribimos en otra parte, en el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a "la vocación y las cualida­des morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por último la 'sa­biduría', entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias parti­culares" que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. La convivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio de enseñar.

En el plano del discurso se enfatizará uno u otro conjunto de componentes, según el interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la tradición (como en el caso de las luchas por la imposición del título para el ejercicio de la docen­cia) se insistirá en las competencias técnico-pedagógicas modernas; pero cuan­do se pretende limitar el cientificismo y el afán reglamentarista y tecnicista de los nuevos especialistas en pedagogía, se levantarán las banderas del particula­rismo, la vocación, la intuición y la creatividad inherentes del oficio de enseñar.

Pese a su antigüedad, esta representación "vocacional" todavía hoy está pre­sente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. También está presente en las expectativas de vas­tos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesio­nes y oficios, precisamente por el peso específico que se le adjudica a este ele­mento tan tradicional, pero poderoso de la vocación, relacionada con el apos­tolado, el sacerdocio, etc. Asociado con esto también se registra una fuerte vi­gencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como "moralizador", en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes.

La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva seculari­zación del oficio del maestro. Ya en la década de los años 60 y 70 las represen­taciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio, cambios en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales sobre las que se va estructurando una representación de la docen­cia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones sig­nificativas de docentes.

Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una construc­ción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Se trata de una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el seno del Estado que podrían calificarse como de "tecnocráticas". Durante la década de los años 70's las luchas por el salario docente y las condi­ciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. En el polo del poder se tiende a desarrollar una de­finición del oficio que en gran medida es un "aggiornamiento" del clásico "mix" de profesionalización con vocación. Para contrarrestar esta tipificación, los docentes agremiados reivindican el nombre de "trabajadores", homologándose de esta ma­nera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva pa­ra fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las mo­vilizaciones, etc. como instrumentos de lucha .El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo.

Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un es­pacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. Además de una reconstrucción de los postulados bá­sicos del discurso profesionalista, la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones sociales en que se desarrolla la polémica y la pro­puesta de la profesionalización. Si uno quiere comprender la lógica de la lucha es preciso ir más allá del análisis de los discursos profesionalistas para pregun­tarse acerca de los grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. De un modo muy esquemático, la reivindicación del maestro trabajador está ins­talada en ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez, es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. Gran parte de su fuerza se origina fuera del país en la medida en que es un elemento básico del programa de modernización educativa impulsado por organismos interna­cionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.