martes, junio 19, 2012

La Equidad Educativa

La expresión “Calidad Educativa” admite numerosas interpretaciones, y tiene diversos componentes, uno de ellos es el de la “Equidad Educativa” ¿Puede pensarse en “calidad” si no es para todos? ¿Cuál es el camino que nos lleva a una mayor equidad?


Una sociedad más justa e igualitaria supone también una educación más justa e igualitaria. Si bien lo segundo no necesariamente causa lo primero -o al menos no es la única causa de lo primero-, lo que sí es cierto es que lo primero no puede darse sin que se dé lo segundo. Por tanto, si queremos una sociedad más justa, necesitamos una educación más equitativa.

Nuestras sociedades han producido una educación profundamente desigual. Los más pobres y quienes proceden de grupos culturales distintos a los de la cultura dominante acceden menos a la escuela, permanecen en ella menos tiempo, transitan por ella de manera más atropellada, aprenden menos cuando están en ella y lo que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.

La desigualdad educativa afecta a los pobres, a los habitantes de zonas rurales, a los de zonas urbanas marginadas, a los de las regiones menos desarrolladas y, de manera especialmente cruda, a los pueblos indígenas.

Las causas de esta situación son históricas y actuales, por demás estudiadas y conocidas. Las hay propias del contexto de vida de los educandos y pertenecientes a la esfera de lo educativo -desde las grandes decisiones de política educativa hasta el actuar del docente en el aula-. El conocimiento de algunas de las causas del segundo tipo ha permitido combatir algunas desigualdades. Algunas de estas causas son las siguientes.

1. La educación en nuestros países ha llegado más tarde a las zonas más pobres y culturalmente más distantes de la cultura dominante. Esto ha implicado tres cosas al menos:
Para cuando la educación llega a estas regiones, en las zonas urbanas y más desarrolladas se ha experimentado ya un proceso de inflación de los requerimientos educativos en el mercado de trabajo. La educación no funciona como mecanismo de movilidad social para estas poblaciones por esta razón.
Se ha expandido un modelo de escuela que se va empobreciendo para dar cabida a poblaciones que nunca antes habían accedido a la misma. Así, si la escuela primaria tiene seis grados, pero con un maestro por grupo, en las escuelas rurales e indígenas se tiene un maestro para dos, tres o más grados escolares, porque el número de alumnos en estas poblaciones dispersas no amerita la presencia de un maestro por grupo. De la misma manera, si el modelo de escuela exige un director dedicado a la gestión escolar, en estas escuelas uno de los maestros, o el maestro de todos los grupos, funge como director. Esto le obliga a abandonar su docencia cuando debe llenar papeles o visitar la supervisión escolar y distrae de su actividad como docente.
No se proporcionan insumos educativos en la cantidad y de la calidad con la que existen en las zonas urbanas y más desarrolladas. Esto es cierto de la infraestructura, del equipamiento y del material didáctico de las escuelas en zonas pobres y rurales, que a simple vista están más pobremente dotadas de bienes físicos y materiales. Pero ocurre lo mismo respecto de los recursos humanos. A las zonas más pobres, dispersas y culturalmente distantes de la cultura dominante se envían docentes que no han sido formados como tales, incluso cuando históricamente esto hubiera sido posible hace ya varios años.

2. Muy relacionada con lo anterior está la lógica de crecimiento lineal del sistema educativo. No se ha pensado que amerite ofrecer niveles superiores de educación cuando todavía, en alguna determinada región, la educación primaria no se ha universalizado. De esta forma, se pierde la ocasión de formar personas de la región y de la cultura específica a niveles educativos más altos que puedan participar en el desarrollo regional e incluso en el desarrollo educativo.

3. El sistema educativo decidió que era más importante crecer que asegurar calidad. Atendiendo a la igualdad de oportunidades, se decidió, en la mayoría de nuestros países a mediados del siglo pasado, asegurar el acceso a la educación construyendo escuelas y dotándolas de maestros en todos los rincones del país. Se consideró que de la calidad podríamos ocuparnos más tarde. El problema, sin embargo, es que, al no ofrecer calidad, no pudo tampoco garantizarse la cantidad deseada y necesaria, pues la escuela no fue lo capaz que se suponía de atraer y retener a alumnos que por primera ocasión en su familia asistían a la escuela.

4. No se ha propiciado la participación de la comunidad en la escuela más allá de la económica y material, justamente en el sentido de la exigencia de calidad desde la misma. Ante la realidad desigual ya descrita, se distribuye también de forma desigual la capacidad de participación y exigencia, y ello retroalimenta un funcionamiento diferencial de las escuelas que atienden a diversas poblaciones, en perjuicio, claro está, de las que operan en zonas empobrecidas.

El resultado de lo anterior es la enorme desigualdad de nuestros sistemas educativos, junto con su capacidad perdida de resultar un mecanismo de movilidad social entre la población más pobre. Nuestros sistemas educativos reflejan la polaridad en la distribución de los ingresos que, como sabemos, es mayor en América Latina que en el resto de las regiones del mundo.

Si queremos un sistema educativo más equitativo, si compartimos el supuesto de que es imposible lograr una sociedad más equitativa sin una educación bien distribuida, y si creemos en el poder formativo de la educación para la construcción de ciudadanía, se requieren serias y fuertes rupturas en nuestra forma de planear su crecimiento y expansión.

Una educación bien distribuida supone que se distribuye calidad educativa, es decir, una educación capaz de producir aprendizajes útiles para la vida actual y futura de sus educandos en las esferas personal, familiar, cívica y económico-laboral. Una educación bien distribuida supone poder arribar a puntos de llegada comunes desde puntos de partida sumamente diversos, lo que implica necesariamente currículos flexibles y capacidad de adaptación curricular y metodológica, por parte de los docentes, a las características específicas de un alumnado social y culturalmente diverso. Una educación bien distribuida también supone poder atender necesidades educativas propias de poblaciones específicas y lograr con ellas los aprendizajes necesarios para enfrentarlas. El dominio oral y escrito de la lengua propia es una de estas. Para poder lograr lo anterior, una educación bien distribuida implica equidad en la distribución de recursos materiales y humanos. Equidad, como bien sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería igualdad), sino dar a cada quien lo que necesita, y más a los que más lo necesitan.

Si seguimos con más de lo mismo, expandiendo modelos empobrecidos de escuela conforme se va extendiendo el sistema educativo horizontal y verticalmente, nunca resolveremos nuestro problema de desigualdad. Distribuir calidad supone, necesariamente, no solo igualar, sino compensar en la dotación de infraestructura y, sobre todo, de equipamiento y materiales educativos. Distribuir calidad supone, prioritariamente, asegurar que los docentes sepan su materia, sepan enseñarla, sean capaces de trabajar en equipo y comprendan la importancia de una escuela y de un aula que acoge, respeta y atiende a sus alumnos y a la comunidad a la que sirven. Distribuir calidad supone armar mesoestructuras capaces de apoyar a las escuelas a realizar sus propias búsquedas de solución de problemas y mejoramiento de la calidad con cada vez más alumnos, mediante insumos para la planeación y para el trabajo en equipo; dotación de materiales curriculares y didácticos; capacitación de docentes en ejercicio en cuestiones de dominio de su materia, didáctica para el logro de los objetivos educativos, manejo socioafectivo del salón de clases; arreglos cooperativos y participativos del trabajo en aula, prevención de la reprobación, cuidado de la equidad desde el aula y la escuela, manejo de métodos de aprendizaje por descubrimiento, diseño curricular y diseño de materiales didácticos, entre otras cosas.

Será necesario dotar a todas las regiones de los países de todos los niveles educativos, incluyendo la formación inicial de docentes y la educación superior. De esta manera podrá asegurarse un flujo de recursos humanos formados, con orientación regional en algunos casos, que pueda fortalecer el desarrollo económico, social, cultural y educativo de cada una de estas regiones y disminuir con ello las grandes diferencias en el desarrollo regional de nuestros países.

Habría que desistir de la idea de remedar el modelo educativo que surge para atender a la clase media urbana al instalar escuelas en zonas diferentes. Ante una realidad que reconocemos como compleja y heterogénea, se hace necesario diseñar formas de atención que se adapten con calidad a las características de cada zona y de cada pueblo, en lugar de esperar, infructuosamente, que la población se adapte a la escuela tradicional y centralizada. Estos modelos en plural deberán ser flexibles para permitir la creatividad tanto de los equipos docentes como de la comunidad para responder mejor a las características diversas de contextos específicos.

Como ya indicábamos, hay propósitos educativos que deben ser los mismos para toda la población. Hay, sin embargo, otros que deben ser distintos. Los planes y programas de estudio tradicionalmente han enfatizado los conocimientos. No es sino hasta recientemente cuando se reconoce que estos deben priorizar las habilidades básicas y superiores y los valores de convivencia, y que los conocimientos son los insumos necesarios con los cuales estos se desarrollan. El logro de habilidades básicas y superiores de pensamiento, así como de valores para convivir en sociedades democráticas, es claramente un propósito universal. Los conocimientos que han de manejarse para desarrollar dichas habilidades y valores son, algunos de ellos, universales -sobre todo, los necesarios para desarrollar estas habilidades y valores-, pero los más son contextualizables, es decir, pueden partir de lo que los alumnos ya saben, de lo que ocurre en su medio, de su propia cultura, de las necesidades del contexto, de lo que les despierta interés y capacidad de asombro. Ello permite dotar de pertinencia a la educación que se ofrece en medios diversos. La habilidad fundamental a lograr es la de saber y querer seguir aprendiendo. Lo importante es que los alumnos puedan acceder a información y conocimientos cuando los requieran. Un valor indispensable a desarrollar en los alumnos es el gusto por aprender. Querer seguir aprendiendo a lo largo de la vida, porque en la escuela se desarrolló el gusto por aprender además de las habilidades para hacerlo, debe ser un propósito fundamental.

Sostengo en este trabajo que otra ruptura necesaria es la de evitar segregar a la educación para los indígenas. Sabemos bien que esta segregación -como cualquier segregación produce a la postre desigualdad. Los indígenas deben ser atendidos desde el corazón del sistema educativo, no desde un subsistema segregado y marginado. Es el corazón del sistema educativo el que tiene que aprender a atender su diversidad. Así, las escuelas regulares que trabajan en zonas indígenas tendrían que tener maestros que hablan la lengua indígena para poder manejar la enseñanza de la lengua indígena y en la lengua indígena. Pero también deben tener maestros capaces de enseñar bien la lengua dominante y en la lengua dominante. Y las escuelas deben manejar los mismos estándares de calidad, ser juzgadas con parámetros similares y ser apoyadas con la misma (o mayor) intensidad.

Por último, será necesario emprender proyectos fuertes de formación de la demanda, para volverla exigente respecto de la calidad del servicio educativo. Eso implica que las comunidades conozcan los objetivos de la escuela y de cada uno de sus grados escolares, los requerimientos mínimos de asistencia y puntualidad de los docentes, las formas previstas de operación regular de las escuelas, la vinculación que la escuela debe mantener con la comunidad y con los padres de familia, y los derechos y obligaciones de estos últimos respecto de la escuela. Además, habrá que establecer mecanismos que favorezcan la participación de las comunidades en las decisiones escolares y en su funcionamiento cotidiano, pero también canales para presentar quejas y solucionar problemas sobre el funcionamiento de la escuela. Habrá que asegurar que las propuestas de la comunidad sean efectivamente escuchadas, y atendidas o discutidas según sea el caso, y propiciar que las decisiones entre escuela y comunidad se tomen por consenso y estén orientadas al mejor aprendizaje de los alumnos.



Extraído de
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias
Sylvia Schmelkes
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco, César Coll
Coordinadores


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