sábado, junio 12, 2010

La Participación de la Familia y la Comunidad en la Educación Inclusiva

Temario abierto sobre Educación Inclusiva

Materiales de apoyo para responsables de Políticas Educativas.

UNESCO


ASPECTOS CLAVES
La participación de las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una educación de calidad para todos. La educación no sólo es un tema de los profesionales. Las familias y las comunidades tienen derecho a participar y pueden hacer variadas contribuciones. En especial, ellas tienen un conocimiento de sus hijos que los profesionales no tienen. El desarrollo de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la confianza. Es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Hay veces en que las familias y los grupos de la comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva. El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar. La comunidad también puede involucrarse con éxito en el sistema local de administración escolar o en el sistema educativo en su conjunto. Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para la comunidad ofreciendo servicios o actuando como base para otros servicios.

Participación de la familia y la comunidad en la educación inclusiva UNESCO 5




FUNDAMENTACIÓN
Este tema del Temario Abierto se centra en el rol que juegan las familias y las comunidades en la promoción y desarrollo de una educación de calidad para todos. En algunos países, se ve a la educación como un tema que concierne más bien a los profesionales. Las familias y las comunidades sólo juegan un pequeño rol; simplemente reciben los servicios que dichos profesionales proporcionan. No se espera que jueguen un rol significativo en la educación de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de toma de decisiones. Lo cierto es que, con frecuencia, los niños y niñas son separados de sus familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas características que contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo – discapacidad, pertenecer a minorías étnicas o lingüísticas, pobreza, y otros – han traído consigo un estigma social más amplio. Sin embargo, en países donde se han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos casos, se les estimula a que participen en la toma de decisiones y a que contribuyan en la educación de sus hijos e hijas. En otros casos, han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para promover avances hacia una educación más inclusiva. El objetivo de la educación inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos en escuelas ordinarias, sino también que se los mantenga en el seno de sus familias y comunidades. Más aún, la visión amplia de la Educación para Todos concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación activa de las familias y las comunidades es esencial. Por lo tanto, este tema tiene que ver con el tipo de relaciones que se puede establecer entre los educadores profesionales por un lado, y las familias y comunidades por el otro.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 El desarrollo de alianzas: la escuela y las familias
1.1 La contribución de las familias
Las familias tienen grandes contribuciones que hacer a la educación de sus hijos e hijas. Las alianzas sólo pueden ocurrir cuando tanto los profesionales de la educación como las propias familias respetan esta contribución y comprenden el rol que pueden jugar para hacer de esto una realidad. Un punto de partida es el reconocimiento de una serie de formas que puede adoptar dicha contribución: • El derecho a una familia. Al considerar las necesidades de los niños y niñas, la educación inclusiva parte de un reconocimiento de los derechos de los niños, tal como se establecen en la Convención sobre Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Esto implica el reconocimiento de los derechos básicos de los niños y niñas a un hogar, a una familia y a pertenecer a una comunidad local. En particular, esto significa que los sistemas educativos han de evitar las situaciones en que los niños y niñas son separados de sus familias y comunidades para recibir una educación. La inclusión en la familia. El derecho a tener una familia sólo tiene sentido si se incluye plenamente al niño o niña en el seno de esa familia. Si el objetivo es que se incluya a los niños y niñas en la sociedad, es necesario que esto comience en su propia familia. Más aún, el acceso a las experiencias cotidianas en el contexto del hogar es esencial para el pleno desarrollo de un niño. Sin embargo, es común que las familias experimenten una gran desazón cuando saben que su hijo o hija tiene algunas dificultades específicas, lo que puede originar problemas en su relación con el niño o niña. Las escuelas y otras áreas del sistema educativo pueden estimular el contacto entre esa familia y otras, o entre la familia y la escuela con el fin de reducir el estrés, reconstruir sus esperanzas y capacitar al niño o niña para que participe de la vida familiar. Apoyo al desarrollo y aprendizaje del niño o niña en su hogar. Los niños aprenden mejor cuando hay armonía entre las expectativas y las oportunidades de aprendizaje en la escuela y el hogar. Cuando los padres y los maestros trabajan juntos, el desarrollo del niño puede apoyarse y sus necesidades pueden satisfacerse más plenamente. También hay maneras simples de promover el desarrollo de los niños mediante el reforzamiento de sus experiencias de aprendizaje en el entorno natural de su hogar, a través del estímulo del juego, y de un contacto social más amplio. El sistema educativo puede apoyar a las familias para que ofrezcan oportunidades educativas apropiadas a sus hijos e hijas. Cooperación con la escuela para compartir el conocimiento sobre el niño o niña. Las familias tienen conocimiento acerca del desarrollo de su hijo o hija que es muy valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento incluye información sobre su desempeño en el hogar y la comunidad, sobre su desarrollo, así como de sus deseos y puntos de vista. Los profesionales –en particular los maestros que trabajan solamente en la escuela – no pueden adquirir fácilmente este conocimiento sin la ayuda de la familia. Para compartir este conocimiento, se puede estimular a las familias para que, por ejemplo, mantengan un diario con observaciones, comentarios acerca del progreso del niño, consejos o simplemente “cosas que recordar”. Este conocimiento permite una mejor planificación así como también una mejor comprensión del desarrollo del niño o niña. El derecho a contribuir. El sistema educativo puede reconocer que las familias tienen derecho a participar en las decisiones que involucran a sus hijos e hijas, aunque este derecho no esté protegido por la legislación. Por ejemplo, se puede invitar a los padres a participar en reuniones de la escuela, donde se discutirá la situación de su hijo o hija. Esto asegura que las decisiones se tomen con toda la información disponible. También permite a la familia abogar por los derechos de su hijo o hija durante el proceso de toma de decisiones. Se puede, asimismo, estimular a la familia a que participe en reuniones y talleres comunitarios para desarrollar habilidades de liderazgo, lo que les capacita para hacer lobby a fin de lograr comunidades más inclusivas. Las responsabilidades de los padres. Aún cuando existe un reconocimiento creciente de que los padres, las familias y las comunidades tienen derecho a participar en la toma de decisiones sobre la educación de sus hijos e hijas, también existe el deber y la responsabilidad de que todos los involucrados con los niños aseguren que los derechos del niño sean protegidos. Las familias pueden abogar por los derechos de sus hijos e hijas, pero a veces existen circunstancias en que los deseos de la familia y los intereses del niño son diferentes. Los sistemas educativos deben encontrar la manera de involucrar a las familias sin que este tipo de conflicto surja a menudo, así como de manejarlos cuando éstos surjan.

1.2 El desarrollo de alianzas
El desarrollo de alianzas con las familias es un proceso que no puede esperarse que ocurra de la noche a la mañana. Por el contrario, es el producto de una serie de pasos cuidadosamente planificados, dirigidos a crear relaciones de confianza con la escuela, los maestros y otros profesionales. Es a través de estos pasos iniciales que la familia puede desarrollar su confianza para trabajar en colaboración como socios igualitarios. En el largo plazo, esta construcción de confianzas mutuas producirá un sentido de apropiación y pertenencia que hacen posible que la familia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la palabra. El primer paso puede ser un intercambio de información sobre el niño o niña del tipo que se ha planteado más arriba. Una posibilidad es que la familia proporcione un perfil de su hijo o hija, que describa sus habilidades, intereses, hitos del desarrollo, etc. Esto podría adquirir la forma de un portafolio que el propio niño o niña podría ayudar a completar, de manera que las contribuciones del niño proporcionen evidencia directa de sus logros. En algunos países, los maestros visitan a los niños en sus casas, previamente a su entrada en la escuela, para hablar con las familias sobre su desarrollo. Las escuelas también pueden ayudar, asegurándose que las familias saben qué pueden esperar de la escuela y qué oportunidades de participación tienen – aunque, por supuesto, éstas varían de un contexto a otro. Un intercambio de información de esta naturaleza puede crear un patrón para sesiones regulares de intercambio a lo largo de toda la vida escolar del estudiante. Hay países donde existen programas formales que permiten a las familias y a la comunidad hacer una contribución directa al aprendizaje de los niños:

Los sistemas para involucrar a las familias en programas de lecto escritura son comunes en Inglaterra, los Estados Unidos así como en otros lugares. En éstos se ve a los miembros de la familia como co-maestros de sus hijos y los apoyan dándoles libros para que los niños lean juntos con otros miembros mayores de la familia, e instrucciones sobre cómo pueden ayudar mejor al aprendizaje de sus hijos. Otros sistemas evitan poner a miembros de la familia en el rol de maestros, pero los estimulan a que juntos disfruten de los libros. Por ejemplo, los estimulan a que juntos visiten la biblioteca local o la de la escuela para elegir libros y puedan formar parte de grupos de discusión donde se habla de los libros que han leído. En otros sistemas, los miembros de la familia que tienen habilidades limitadas de lecto escritura, aprenden junto con sus hijos, o se les enseña destrezas para que ellos a su vez puedan ayudar a sus hijos en el aprendizaje de la lectura. En China se han creado “escuelas para padres” en muchos jardines infantiles para informarles de cuestiones como salud, cuidado y educación y para estimularlos a que participen plenamente en su educación. En la provincia de Anhui, estas escuelas se han transformado en asociaciones de padres que pueden ser más influyentes en el sistema educativo.
En los lugares donde las escuelas educan a los niños y niñas con discapacidad, ellos pueden reconocer que la educación que ellos proporcionan debe reforzarse continuamente en el hogar para que sea más efectiva. Por lo tanto, ellos valoran mucho las contribuciones de los miembros de la familia que imparten programas de enseñanza estructurados a sus hijos e hijas.
Acción por el Autismo (AFA) es una ONG de alcance nacional de la India que dirige una escuela llamada Open Door. La escuela funciona sobre el principio de estimular la participación activa de la familia en la educación de sus hijos. Esta busca establecer una fuerte relación entre las familias y los profesionales, al tiempo de diseñar un programa altamente individualizado y estructurado para cada niño o niña. Se invita y estimula a los miembros de la familia a observar y participar en el proceso de enseñanza durante tres meses. Esto proporciona una excelente base para la formación conjunta, tanto para los miembros de la familia como para los profesionales. El resultado de este enfoque de colaboración ha sido muy alentador. El enfoque puede adaptarse para ser usado en un contexto más inclusivo y la AFA entrega este mensaje en talleres anuales que organiza a nivel nacional. En estos talleres, familias y profesionales provenientes de todos los rincones de la India, así como de países vecinos, se reúnen y comparten una plataforma común.

No es necesario esperar a que el niño o niña comience a ir a la escuela para iniciar este tipo de participación. El apoyo e interacción que reciben los niños de parte de los miembros de la familia durante los primeros años son vitales para su desarrollo. Una intervención oportuna para ayudar a las familias a que jueguen y conversen productivamente con sus niños y niñas pequeñas puede producir un impacto en la totalidad de su educación. Por tanto, muchos países centran sus esfuerzos en apoyar a las familias en esta etapa.
En Etiopía, el Proyecto Longitudinal de Intervención Psicosocial Temprana fue manejado conjuntamente por la Universidad de Addis Ababa y la Universidad de Oslo, Noruega. Este se centró en promover la calidad de la interacción entre madres e hijos en los tres primeros años de vida, en familias de bajos ingresos. Durante tres meses se ayudaba a las madres a interactuar con sus hijos para estimular el aprendizaje. Al final de este período, sus interacciones eran evaluadas usando grabaciones en vídeo y se comparaban con las interacciones de madres que no habían sido parte del programa. Las madres que habían recibido apoyo podían escuchar y hablarles a sus hijos mejor que las que no habían recibido dicho apoyo, centrarse en sus necesidades, jugar con ellos, permitirles que asumieran el liderazgo y ayudarlos a comprender su entorno. También los niños desarrollaron una serie de habilidades de aprendizaje, que les beneficiaría al momento de iniciar su escolaridad.

1.3 El rol de la familia como activista
Las familias pueden tener una visión mixta sobre la educación inclusiva. Especialmente en el caso de aquellos lugares donde las escuelas ordinarias no tienen aún la capacidad de responder a la diversidad, y las familias consideran preferibles las alternativas segregadoras. Sin embargo, en muchos casos, son las familias organizadas en redes, asociaciones y grupos de lobby, las que han asumido el rol de liderazgo para cambiar los sistemas educativos hacia enfoques más inclusivos:
En Canadá, los padres han presionado por una educación inclusiva impugnando la legalidad de la segregación en las cortes, usando como argumento la legislación educacional y de derechos humanos y, en especial, la Carta Canadiense de Derechos y Libertades, que proclama el derecho a la igualdad para todos los ciudadanos. La Asociación para la Integración Social de Québec ha tenido un gran éxito en su lobby para lograr un cambio en las políticas y la legislación, y han desarrollado pautas para los padres sobre cómo ser más efectivos en sus campañas. Se alienta y apoya a los padres para que: • hablen acerca de los problemas que los afectan, • discutan en busca de puntos de vista comunes, • desarrollen una posición común, escriban un listado de preguntas usuales y las respuestas a ellas, • comprendan los beneficios de la educación inclusiva para los alumnos, así como la importancia de servicios permanentes de salud, bienestar social, empleo y educación, y una transición exitosa al mundo del trabajo. Se ha estimulado a los padres para crear y fortalecer alianzas con otros grupos. Se les alienta a escribir sus experiencias de participación en escuelas mediante estudios de casos de inclusión educativa exitosa. Los padres también han trabajado con maestros en formación, relatándoles sus experiencias a fin de promover cambios en la educación.

Aunque las familias y los grupos de padres se activarán a veces por si mismos, es improbable que esto ocurra en lugares donde la familia ha perdido esos derechos. Por ello, puede ser necesario apoyarlos para que aboguen por sus hijos y para formar grupos de protección de sus derechos. Este proceso puede iniciarse con la implementación de estrategias sencillas a nivel de la escuela y la comunidad. Por ejemplo, muchas escuelas y administraciones locales organizan grupos donde los miembros de las familias pueden juntarse a discutir problemas de preocupación común. Puede ser necesario que, al comienzo, los maestros u otros de profesionales lideren estos grupos. Sin embargo, en el largo plazo los miembros de estos grupos deberían estar en condiciones de liderarlos por sí mismos. En algunos casos, las escuelas pueden simplemente invitar a las asociaciones y redes de familias ya existentes para formar grupos en sus localidades. También hay estrategias que pueden implementarse a nivel del sistema en su conjunto. Algunas de ellas capacitan a las familias para que se involucren en la promoción y avance de los cambios en las políticas y la legislación.
Inclusión Internacional es una federación mundial de asociaciones de padres que abogan por niños y adultos con discapacidad intelectual, que ha trabajado con asociaciones locales y nacionales de muchos países. Ellos exploran el rol que pueden jugar estas asociaciones para influenciar las políticas donde las autoridades educativas aún no han enfrentado la problemática de la educación inclusiva. Al parecer los grupos de padres pueden influir en: • identificar escuelas que están dispuestas a avanzar y están interesadas en el desarrollo profesional del personal de la escuela. • establecer vínculos y alianzas con los ministerios de educación y las autoridades locales organizar seminarios y talleres informativos para incorporar nuevas maneras de pensar y nuevas prácticas • Facilitar el perfeccionamiento en la escuela, monitoreo, apoyo, evaluación y diseminación • articularse con las autoridades educativas relacionadas con el desarrollo de políticas para apoyar la educación inclusiva. En Sudáfrica, las asociaciones de padres junto con Inclusión Internacional han tenido representación formal en foros nacionales de políticas relacionadas con alumnos marginados. Organizaciones tales como la Asociación de Padres de Niños con Necesidades Educativas Especiales (Pacsen), el Grupo para la Acción por los Niños Discapacitados (Dicag) y la Asociación para el Síndrome de Down han efectuado vigorosas campañas en favor de los alumnos con discapacidad. En un trabajo conjunto con otras organizaciones populares, ellos han organizado foros, reuniones públicas y talleres sobre educación inclusiva. Con el apoyo de UNESCO y otras organizaciones donantes, han traído expertos internacionales al país y han realizado con ellos intensas campañas de opinión pública y formación docente; todo esto ha tenido un impacto significativo en el desarrollo de las políticas. En la India, el movimiento de padres ha dado origen a una organización llamada Parivar que trabaja para crear conciencia en los padres. El objetivo es que los padres aumenten sus expectativas respecto a lo que es posible para sus hijos e hijas, particularmente si presentan una discapacidad intelectual. Los miembros de esta organización contribuyeron a la promulgación de la Ley sobre Personas con Discapacidad, de 1995. El impacto de sus campañas y su lobby a nivel central y estatal se hace más evidente en la creación del Fondo Nacional por el Bienestar de las Personas con Retardo Mental y Parálisis Cerebral. La Ley del Fondo Nacional fue aprobada por el Parlamento en 1999.

La evidencia internacional sugiere que las organizaciones de y para las familias son una forma altamente efectiva para desarrollar capacidades en ellas. Las redes locales pueden transformarse en organizaciones nacionales, que pueden establecer contacto con sus contrapartes a nivel internacional. Ellas ofrecen apoyo individual a las familias, aumentan la conciencia del público y participan en hacer lobby y en la formulación de políticas. También pueden ofrecer medios importantes para facultar a las familias, especialmente en los casos en que las mujeres mismas son marginadas. El dilema de los administradores y de quienes toman las decisiones es que dichas organizaciones están fuera del sistema educativo, y pueden presionar por políticas contrarias a las de los gobiernos locales y nacionales, que podrían oponerse a la inclusión. Aún así, la experiencia internacional sugeriría que: • las ventajas de estimular a estos grupos son mayores que sus desventajas • debiera ayudarse a que desarrollen una base de familias miembros tan amplia como sea posible • las relaciones con ellos son más productivas si se les convoca en alianza con quienes toman las decisiones más que excluirlos del proceso.

1.4 Las familias de los grupos marginados
Un problema particular al promover la participación de las familias es que, a menudo, los padres de los alumnos marginados también experimentan la marginalidad. Como sus hijos e hijas, ellos pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o ser miembros de minorías étnicas o lingüísticas.
En esas situaciones, fomentar los grupos de apoyo a la familia es doblemente importante, ya que el grupo ofrece a los padres y a otros miembros de las familias el apoyo, la confianza y el desarrollo personal que necesitan. También puede ser importante desarrollar alianzas entre los grupos de apoyo familiar que representan a los alumnos que sufren distintas formas de marginación. De esta manera, los grupos que cuentan con mayores recursos y están mejor informados pueden ofrecer apoyo a los grupos cuyos miembros tienen menos experiencia para trabajar con personas en que están en puestos de poder.
En India, las Cooperativas de Mujeres o Mahila mandals se formaron para facultar a las madres empobrecidas de Dharavi, la barriada más grande del Asia. Las mujeres de barriadas urbanas, normalmente sin educación, pueden ser víctimas de abuso marital y tienen poco o nada que decir en las decisiones de los asuntos del hogar. Las mujeres con discapacidad y las madres de niños o niñas con discapacidad son particularmente vulnerables. Junto con la higiene, la alfabetización y la nutrición, se enseña a las mujeres competencias básicas que pudieran generar ingresos. Luego de lograr algún grado de destreza, se conseguían pedidos de trabajos, los que eran realizados por los miembros de la cooperativa. Los pagos recibidos se repartían entre todas, luego de deducir los gastos. Los incentivos para ellas eran de dos tipos: • generaban ingresos que eran muy necesarios; y • podían estar cerca de sus hijos que asistían a una escuela cercana. La generación de ingresos supuso que mujeres ganaran respeto y respetabilidad y la sensación de que se les permitía tener una voz, por ejemplo, en materias relacionadas con la educación de sus hijos. Como resultado de esto, artículos sobre educación inclusiva junto con entrevistas a estas mujeres como defensoras de la inclusión aparecieron regularmente en la prensa. Con esta estrategia se movilizó a los medios así como a otros recursos.

Tal como muestra el ejemplo, si las familias de grupos marginados han de ofrecer apoyo a sus propios hijos, al tiempo de abogar por un enfoque más inclusivo, sería necesario darles, en primer lugar, un sentimiento de confianza y autoestima. Cualquiera sean las oportunidades que existen para ellas y sus hijos, y cualquiera sea el grado de formalidad de dichos apoyos en términos de derechos y ayuda social, difícilmente estos grupos las aprovecharán sin un apoyo proactivo. Sin embargo, este ejemplo también muestra que la forma de apoyo más efectiva podría ser la que se dan mutuamente los mismos miembros del grupo. Este ejemplo también muestra que los efectos de la marginación pueden darse por género. Las mujeres son, con frecuencia, las cuidadoras principales de sus hijos y necesitan estímulo y apoyo para jugar ese rol con efectividad. Más aún, en donde las mujeres asumen el liderazgo en cuestiones relacionadas con sus hijos, ellas muchas veces viven en sociedades donde se espera que los hombres asuman el liderazgo en la actividad pública y donde, como resultado, logran poca experiencia para negociar con profesionales y funcionarios públicos. Los padres pueden ser marginados de manera diferente. El gobierno de la India, por ejemplo, ha reconocido que la falta de participación del padre en la educación de sus hijos es un desafío serio, y se está trabajando para aumentar su participación junto con las iniciativas de apoyo reportadas más arriba, que se dirigen a las madres. En países como Inglaterra, la falta de participación del padre, especialmente en las comunidades desaventajadas, también se considera un problema. Ello priva particularmente a los niños de modelos positivos que pueden seguir. Una reacción ha sido estimular a los padres para que vayan a las escuelas, las que han llegado a percibirse como principalmente femeninas, y que se comprometan a realizar actividades. Por ejemplo, muchas escuelas tienen los “Club del Papá y su Hijo”, donde ellos se involucran con sus hijos en tareas escolares, como la lectura.

1.5 Los derechos de las familias
La relación entre las familias y el sistema educativo no debiera basarse meramente en los deberes y derechos legales. Sin embargo, el lobby de las familias ha llevado a muchos países a reconocer la necesidad de desarrollar el concepto de los derechos para la familia (normalmente los padres) como parte de su legislación. Estos países reconocen, especialmente, que la legislación debe dar a las familias de niños y niñas vulnerables (por ejemplo, hijos con discapacidad), el derecho a tener un rol claramente definido en la toma de decisiones sobre la educación de su hijo, y que este rol no debiera ser menor que el que ostentan las familias de otros niños. Muchos países (por ejemplo, Dinamarca, Inglaterra, Italia, Noruega y los Estados Unidos) cuentan con sistemas formales, y regulados legalmente, para la identificación y evaluación de alumnos que necesitan intervención y recursos especiales. Es común que en estos países las familias tengan el derecho a participar, en mayor o menor medida, en el proceso de toma decisiones: • En Noruega, los padres deben dar su aprobación por escrito antes de que se realice una evaluación o que el niño o niña ingrese a una escuela especial. • En Italia, los padres trabajan con profesionales de los servicios sociales y de salud para elaborar conjuntamente un perfil de las fortalezas y dificultades de sus hijos, en base al cual se puede planificar y adecuar el currículum. • En Inglaterra, los padres tienen el derecho a ser informados e involucrados tan pronto como la escuela sospeche que su hijo o hija está experimentando dificultades. En caso que se proponga algún tipo de intervención especializada, los padres deben ser consultados y ellos tienen el derecho de apelar ante un Tribunal independiente si no están de acuerdo con las decisiones tomadas por un profesional.

1.6 La participación de la familia en el gobierno escolar
La participación de la familia en la toma de decisiones también puede asegurarse reservando plazas para sus representantes en los organismos donde se toman las decisiones, como son los directorios de las escuelas o los distritos.
En Finlandia, cada escuela tiene un directorio que incluye representantes de los padres y del personal. Una de las funciones del directorio es aprobar el currículum a ser implementado en la escuela, y se considera de gran importancia la contribución que pueden hacer los padres en esta tarea. Es así, como los padres se involucran en el trabajo de la elaboración del currículum, como decidir qué temas se enfrentarán durante el año escolar. En Bihar, India, se han organizado escuelas no formales para enseñar al gran número de niños y niñas de las comunidades marginadas que no pueden matricularse en escuelas formales debido al fuerte sistema de castas que impera en la sociedad. Los maestros – mujeres, en lo posible – provienen de la misma comunidad. Los comités de madres o Mata Samiti juegan un rol activo en la administración de las escuelas. Participan en la selección y contrato de los maestros, la obtención de materiales y se aseguran que los niños y niñas asistan a la escuela. En Sudáfrica se están implementando cambios radicales en las políticas asociadas al rol de los padres. Por ejemplo, los deseos de los padres deben tomarse en consideración, aunque no tienen derechos específicos de veto ni apelación. Sin embargo, la totalidad de la legislación se da en un marco de derechos. Más aún, Sudáfrica ha tomado otro camino común en la protección del derecho de los padres, el que les da un rol formal en la gestión de las escuelas. La Ley de Escuelas de Sudáfrica (1996) estipula que los representantes de los padres deben constituir la mayoría dentro de los organismos de gestión escolar y permite la co-opción de otros miembros de la comunidad.

Sin embargo, existen algunos peligros asociados a este tipo de participación de los padres. En Suecia, por ejemplo, se han experimentado con directorios donde los padres conforman la mayoría. Las evaluaciones preliminares indican que los padres que se involucran de esta manera lo hacen principalmente para apoyar a sus propios hijos. Ellos pueden no considerar las diversas necesidades de la población estudiantil en su conjunto. Más aún, los padres miembros de directorios tienden a provenir de aquellas familias del grupo de padres que poseen mejores recursos tanto sociales como económicos. Según muestra el ejemplo sueco, es necesario hacer esfuerzos especiales para asegurar que las familias de las alumnas y alumnos marginados tengan representación, y que aquellos que participen en los directorios aboguen por políticas inclusivas a favor de toda la comunidad estudiantil. Sin embargo, los padres y otros miembros de las familias son claramente capaces de participar en la gestión de las escuelas y su participación ofrece un contrapeso importante al control de los profesionales. La decisión de qué camino deben seguir los países dependerá en gran medida de sus tradiciones legislativas y culturales. Sin embargo, si bien la protección legislativa constituye una base importante para la participación de los padres, ésta por sí misma no es suficiente. No todos los padres y miembros de las familias son capaces de asumir sus derechos legales a fin de luchar por un servicio educativo más inclusivo. Otras formas de participación de los padres son, por lo tanto, complementos esenciales para la protección legislativa.

2 El desarrollo de alianzas: participación más amplia de la comunidad
La participación más amplia de la comunidad en muchos países se ha desarrollado aún menos que la participación de la familia. En lugares donde la comunidad misma está marginada, o donde no existe una tradición de participación en la educación, es común que a la comunidad en su conjunto se la ignore, o simplemente se la considere como mera receptora del servicio educativo proporcionado por los profesionales, No obstante, en algunos países se ha asumido la visión de que el propósito de las escuelas es servir a sus comunidades más que servir los intereses de los profesionales, por lo que han establecido estructuras que permiten a la comunidad participar plenamente en la gestión de sus sistemas educativos:
En Bolivia, la Ley de Reforma Educativa de julio de 1994 estableció mecanismos formales para la participación de la comunidad en la educación. Dichos mecanismos incluyen lo siguiente: • En el consejo de curso, los niños pueden participar en materias relacionadas con la organización general de la clase. Esto ofrece a los estudiantes una oportunidad para que evalúen su desarrollo como grupo y para que establezcan acuerdos sobre acciones futuras. • El Directorio de la Escuela (compuesto por miembros de la comunidad), los Directorios de Área y los Directorios de Distritos -en el que participan representantes de los Directorios de la Escuela y de Área- son responsables de la planificación y el monitoreo de las actividades curriculares, y de la administración de los recursos humanos y educativos. • Con representantes de los distintos Directorios junto a otros miembros de la comunidad se forman los Consejos de Departamento, los Consejos de los Pueblos Originarios y un Consejo Nacional de Educación, a fin de monitorear, evaluar y desarrollar las actividades de los directorios.

Hay veces en que el ímpetu de la participación de la comunidad proviene de iniciativas locales más que de la legislación nacional:

En Porto Alegre, Brasil, el gobierno municipal del Partido de los Trabajadores organizó un sistema de “presupuesto participativo”. Representantes del gobierno participan en reuniones semanales donde informan sobre cómo se está gastando el presupuesto y se deciden las prioridades futuras. La comunidad elige representantes para asistir a dichas reuniones en su representación, aún cuando éstas están abiertas a todos. Este sistema ha funcionado por más de una década y se ha desarrollado de manera que la comunidad pueda presentar proyectos que le gustaría emprender. Los proyectos que reciben la mayor votación de parte de la comunidad son los que reciben los fondos. Este sistema ha tenido sus problemas, pero la visión general es que ha sido exitoso. Otros gobiernos municipales y otros grupos políticos están interesados en implementar sistemas similares. En particular, dado que los miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones sobre los servicios educativos, ellos tienen un conocimiento más profundo acerca de cómo funciona el sistema educativo.

Ambos ejemplos suponen una extensión de la participación de las familias en el gobierno escolar, ya que la comunidad participa en la administración del sistema en su conjunto más que en una escuela en particular. Al igual que con la participación en el gobierno escolar, es común que haya problemas al intentar asegurar la participación de representantes de grupos marginados que podrían sentirse excluidos del proceso normal de toma de decisiones. Sin embargo, hay una creciente evidencia internacional de que incluso en las comunidades más desaventajadas existen recursos internos que pueden movilizarse con niveles de apoyo relativamente bajos. En muchos países, las organizaciones religiosas y sociales cuentan una infraestructura poderosa que proporciona apoyo, defensa de derechos y educación a sus miembros. En otros lados, los miembros de minorías religiosas y étnicas forman sus propias redes de apoyo que complementan los esfuerzos formales del estado y del sistema educativo.
En el West End de Brisbane, Australia, las dependencias de una escuela son utilizadas de manera extensiva por parte de la comunidad fuera de las horas de clase. Cinco escuelas étnicas (Vietnamita, de Fidji, China, Turca e Iraní) usan los locales cada fin de semana. En otros países, tales como el Reino Unido y los Estados Unidos, grupos comunitarios de minorías étnicas y religiosas organizan escuelas complementarias de este tipo (ver también Tema 4). En parte, esto apoya el trabajo de los alumnos en el currículum ordinario. En parte, mantienen viva la herencia lingüística y cultural de la comunidad. En la Provincia Oeste del Cabo, en Sudáfrica, las comunidades desaventajadas están estableciendo centros comunitarios de aprendizaje, probablemente en las bibliotecas municipales, centrados en enfrentar el analfabetismo y desarrollar otras competencias básicas. La Asociación de Desarrollo de las Planicies del Cabo, por ejemplo, ofrece apoyo a alumnos con discapacidad intelectual, junto con actividades sociales (como ballet) y orientación vocacional. Estas iniciativas son apoyadas por el Programa de Reconstrucción y Desarrollo, que tiene “foros” con base en cada comunidad.

También existe una contribución particular que pueden hacer los miembros de grupos marginados o de minorías para promover enfoques inclusivos en el contexto de las escuelas ordinarias. Al participar en las escuelas, ellos pueden elevar el estatus de los grupos a los que pertenecen y/o servir de modelos para los alumnos de dichos grupos. Por ejemplo, los miembros de minorías culturales, étnicas o religiosas pueden hacer una contribución directa al currículum explicando sus costumbres y prácticas a los alumnos de los grupos mayoritarios. De manera similar, los padres de niños con discapacidad o representantes de agrupaciones de discapacitados pueden tener un rol que jugar en “desmitificar” la discapacidad, tanto para los estudiantes como para los maestros. En algunos casos las contribuciones más significativas no provendrán de intentos directos de explicar las culturas minoritarias, sino de la mera presencia de grupos minoritarios en puestos de responsabilidad en las escuelas. En algunos países, existe una política intencionada para tratar de asegurar que miembros de los grupos étnicos minoritarios estén plenamente representados entre el personal docente. También existe una creciente evidencia de que los alumnos que pertenecen a grupos étnicos o marginados se benefician cuando tienen acceso a modelos positivos de miembros del mismo grupo. No es necesario que dichos modelos sean maestros. Por ejemplo, algunas escuelas tienen esquemas de “mentores” en que los alumnos que se estima que están en riesgo tienen sesiones regulares uno a uno con miembros adultos o adultos jóvenes de su propio grupo que han tenido éxito en superar esos factores de riesgo.
En Portugal hay dos escuelas ubicadas en un vecindario muy pobre donde vive una gran población de familias africanas. La cantidad de desafíos que enfrenta esta comunidad es enorme: analfabetismo entre los adultos, pobreza, problemas conductuales entre los adolescentes, etc. Con el objeto de manejar la situación, estas escuelas decidieron incorporar entre su personal a adultos jóvenes miembros de las comunidades locales para actuar como “mediadores”. Estos mediadores son seleccionados de entre los voluntarios de las familias que viven en el vecindario. A fin de ser mediadores, ellos deben participar en un programa de capacitación inicial (con base en las escuelas) y deben continuar esta capacitación en sesiones grupales durante el año. Esta experiencia ha sido muy exitosa. Ha facilitado la comunicación entre la escuela, las familias y la comunidad; ha ayudado a resolver problemas de interacción entre la familia y la escuela; ha creado una imagen positiva de la escuela entre los padres y miembros de la comunidad; y ha hecho posible apoyar a alumnos que se sentían reticentes a comunicarse con los profesionales de la escuela. Al pertenecer a la comunidad, los mediadores pueden conversar con los padres con facilidad (en muchos casos ya los conocen) y pueden jugar un rol importante en el desarrollo de lazos entre ellos y otros miembros del personal de la escuela. Cuando algunos estudiantes se arrancan de la escuela, es común que ellos puedan contactarlos y hablar con su grupo de pares fuera de la escuela (por ejemplo, con las pandillas a las que pertenecen).

3 El desarrollo de alianzas: la escuela como recurso para la comunidad
La mayoría de las estrategias para desarrollar las alianzas entre las escuelas, las familias y las comunidades se centran en encontrar formas en que tanto las familias como las comunidades puedan apoyar a la escuela. Sin embargo, la escuela también puede ser un recurso para la comunidad. Esto significa que puede proporcionar servicios y facilidades que promuevan la vida de la comunidad, pero que no necesariamente tienen que ver la educación. Muchas escuelas lo hacen de manera informal. Son lugares obvios donde se pueden reunir los grupos de la comunidad y los maestros son líderes obvios de algunas de las actividades de la comunidad. En algunas escuelas este rol se ha desarrollado más plenamente:
Una escuela primaria que sirve a una de las áreas económicamente más pobres del noreste de Inglaterra ha establecido un rol comunitario fuerte. Acepta a niños y niñas desde los tres años en su jardín infantil y también ofrece un servicio de cuidado infantil antes y después de la escuela. En esta área es frecuente que las mujeres puedan encontrar empleo con más facilidad y contar con este servicio de cuidado infantil, lo que les permite tomar un trabajo sin tener que preocuparse de retirar a sus hijos de la escuela tan pronto como termine el día escolar. La escuela ha establecido vínculos con un instituto técnico local que ofrece cursos técnicos de capacitación para adultos cesantes. Un bus recoge a los padres en la escuela, después que han dejado a sus hijos por la mañana, y los lleva al instituto. Ellos estudian durante el día y regresan a tiempo para retirar a sus hijos por la tarde. La escuela acoge a los padres y a miembros de la comunidad como trabajadores voluntarios. También da empleo a padres sin trabajo y a otros miembros de la comunidad como asistentes de aula. Les ofrece capacitación y calificación y algunos de ellos pueden incluso continuar estudiando para ser maestros.

Las escuelas como ésta construyen una relación positiva con los padres y la comunidad, lo que significa que ellos, a su vez, estarán más dispuestos a apoyar el trabajo de la escuela con sus hijos. Al mismo tiempo, ellos ayudan a promover el desarrollo de la comunidad, de manera que sus hijos crecen en un entorno más positivo. Otra estrategia que han adoptado muchas escuelas a nivel internacional es que éstas se establecen como base para una variedad de servicios comunitarios. Estas escuelas con “servicio completo” ofrecen a las familias un solo punto de acceso a servicios que de otra manera les resultarían difíciles de acceder. Estos servicios también están disponibles para apoyar a los niños y trabajar con ellos y sus familias de manera integral (ver también el Tema 4 sobre la organización de los apoyos).
La idea de escuela con “servicio completo” se originó en los Estados Unidos, pero ahora se ha adoptado en muchos lugares de Europa y del resto del mundo: Aunque dichas escuelas pueden asumir muchas formas, el principio básico es que una variedad de servicios tienen su base en la escuela o tienen vínculos claros con ella. Esto facilita que los estudiantes que experimentan dificultades reciban los servicios integrales de las diferentes instancias. Si la escuela funciona como recurso comunitario, también significa que los padres y otros miembros de la comunidad pueden utilizar la escuela para acceder a una gama más amplia de servicios en un solo lugar. Esto los alienta a ver la escuela como parte importante de la comunidad y estar más dispuestos a involucrarse con la escuela en la educación de sus hijos. Estas escuelas se caracterizan por: vínculos estrechos con la comunidad local, incluyendo la participación de la comunidad en el desarrollo del enfoque educativo de la escuela un currículum diseñado para reflejar la herencia cultural de los estudiantes una variedad de servicios que se proporcionan tanto a los estudiantes como a los miembros de la comunidad, los que podrían incluir, por ejemplo, el cuidado de la salud, asesoría y apoyo sobre vivienda y/o empleo, programas de droga, enseñanza de un idioma adicional y asistencia social un enfoque de alianzas para desarrollar y administrar la escuela entre los servicios educativos, otras instancias sociales y organizaciones de voluntarios y ONGs.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Este tema ha destacado la importancia de la participación de las familias y las comunidades como aliados para apoyar la educación inclusiva, La relación entre las familias, las comunidades y los profesionales puede actuar como un apoyo potente al desarrollo de prácticas más inclusivas, cuando se basa en el respeto mutuo y en la voluntad de trabajar en colaboración. También puede obstaculizar este desarrollo si se mantiene a los padres y a la comunidad a distancia. Por supuesto que algunas familias y miembros de la comunidad participarán más que otros en la educación de sus hijos. Lo importante en un sistema educativo inclusivo es que el rol de ellos se reconozca y que sus opiniones y puntos de vista se valoren y respeten. En una revisión de la situación actual, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas: Ø Ø Ø ¿Qué formas de participación pueden tener las familias y las comunidades para apoyar la educación de sus hijos e hijas? ¿Cómo pueden ellos transmitir el conocimiento que tienen de sus hijos e hijas a las escuelas? ¿Qué participación pueden tener las familias en el proceso de toma de decisiones relacionadas con sus hijos e hijas y hasta qué punto debería estar protegida por la legislación? ¿Debería dicha protección darse en la forma de derechos más amplios, de participación en la gestión de la escuela, de procedimientos específicos de participación o una combinación de todos estos? Ø ¿Cómo pueden las familias y los grupos de las comunidades tener una voz en el proceso de toma de decisiones a nivel local y nacional? ¿Exige esto derechos legales y estructuras de toma de decisiones o estrategias más informales que sean apropiadas a situaciones y culturas particulares? ¿Cómo pueden las familias y las comunidades de grupos marginados involucrarse en la educación? ¿Cómo se puede apoyar y estimular su participación? ¿Cómo se pueden movilizar los recursos educativos de la comunidad? ¿Qué tipo de infraestructura ya existe y cómo pueden los gobiernos local y nacional apoyar estas iniciativas de la comunidad? ¿Cómo pueden funcionar las escuelas como recurso para la comunidad? ¿Qué campo de acción existe para que las escuelas participen en el desarrollo de la comunidad o para actuar como base para otros ser

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