El prestigioso neurocientífico reflexiona acerca de los mecanismos que rigen la memoria y el conocimiento, y apunta las claves de un aprendizaje efectivo y duradero.
Veinte años investigando sobre
la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza
prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos
de un premio Nobel como Santiago Ramón y Cajal, que, ya en 1882, formuló su
teoría de las redes neuronales en el cerebro. El telar mágico de la mente (Ariel,
2020) es la biografía del prestigioso neurocientífico Joaquín M. Fuster, y una
ventana excepcional a su trabajo a través de los personajes y descubrimientos
que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 años
y con su pasión intacta, es profesor emérito de la Universidad de California en
Los Ángeles (UCLA), y EL PAÍS habla con él por videoconferencia.
Pregunta. La figura del navarro Ramón y Cajal ha sido
una influencia determinante en su vida.
Respuesta. Él fue el primero en lanzar la hipótesis de
que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la
corteza cerebral, que unían a las neuronas entre sí y que se asociaban con la
experiencia. Esta teoría se convirtió para mí en una guía y un precepto que yo
tenía que verificar experimentalmente. Me dediqué a hacerlo primero en primates
y después en humanos, por medio de técnicas de imagen, y así pude corroborar
que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente
distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre sí y que eran muy
plásticas, flexibles.
En realidad, son la base del aprendizaje y de la
adquisición de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental
en la educación del niño y del adulto. 40 años llevo estudiando esas relaciones
entre células que se manifestaban fisiológicamente durante la conducta, y donde
se podía verificar que Cajal tenía razón, y que la formación de memoria
consiste fundamentalmente en la facilitación de los contactos entre neuronas
que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero también caímos en la
evidencia de que había una parte importante de esa corteza, la del lóbulo
frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las
memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento…
P. Cuando habla de temporal, ¿se refiere a la
memoria de trabajo?
R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue
en realidad el método que nos permitió llegar a ello. Cualquier memoria de
trabajo es transitoriamente activada para la ejecución de un acto o de una
serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las
acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las
acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.
De hecho, la memoria activada nos sirvió no solo
para estudiar cómo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en
la corteza cerebral, la memoria permanente. ¿Comprendes? Porque la memoria
operante no es más que la activación temporal y provisional de una memoria a
largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no
solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o música,
sino que sirve para la composición, la imaginación y la memoria del futuro.
P. ¿Cómo funciona la memoria?
R. La memoria está establecida en redes
distribuidas por la corteza cerebral. Y está allí como dormidita, mientras no
se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una
situación que nos evoca algo, esas redes se activan por excitación, al mismo
tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta
activación se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas células que
sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la
memoria, de lo que está allí dormidito normalmente y que se despierta con la
asociación, con las circunstancias, etcétera. Entonces esa memoria a largo
plazo se reactiva y se abre a una posible modificación, ampliación y refuerzo,
formando redes nuevas que amplían las viejas. Porque la realidad es que nuestro
futuro, nuestra creación y nuestra imaginación se basan en el pasado. Es a
partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de
actividad humana.
P. ¿Cuál es el mejor tipo de aprendizaje?
R. La educación más eficiente es el aprendizaje
activo que sale del niño, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No
es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar él mismo esas
redes y ampliarlas activamente con otros niños y con el maestro, priorizando la
colaboración por encima de la competición. Porque la colaboración es un
elemento de formación social del niño, y le educa en la escala de valores y en
la ética del trabajo.
P. ¿Es posible mejorar la memoria?
R. Todos los tipos de memoria ejecutiva
favorecen la cognición y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones
ejecutivas de la corteza prefrontal: la atención ejecutiva, la memoria de
trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de
la importancia del aprendizaje activo está justamente en la tercera y cuarta
edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre células y
que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el
alzhéimer. Todavía no tenemos la cura de la demencia ni del alzhéimer,
desgraciadamente, pero lo que sí sabemos es que hay una manera de postergarlo,
de postergar la demencia y de quizá aminorarla o mejorarla por medio del
ejercicio de las de las funciones ejecutivas.
P. Pero ¿cómo hacerlo?
R. Pues con todo lo que signifique la utilización de alguna de
aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad
de memoria operante; de la atención ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de
hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni prácticamente pasado; vive aquí
y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza
prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.
P. ¿Podrá la investigación en neurociencia
cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el
TEA, las demencias, el alzhéimer, e incluso encontrar una solución?
R. Sí, indudablemente. Yo creo que la
neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parecían insolubles
hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los
trastornos de la hiperactividad y la atención del niño, y que se deben, como
sabemos hoy, a un retraso en la maduración de la corteza prefrontal orbitaria,
en la que residen los mecanismos de inhibición y que tan importante son para
que el niño no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y también sirve para
inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos
de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba
madurando, aunque sea tarde, y el niño gana control de su actividad, de su
motilidad y de su atención.
Es interesante, porque todo esto tiene que ver con
la maduración y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La
prefrontal es la última de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el
curso de la evolución como del desarrollo del individuo, ya que no madura
totalmente hasta la tercera década de la vida. Pero también es la primera en
perderse y estropearse con la vejez.
P. ¿Qué repercusiones prácticas puede tener el
avance de la neurociencia en el campo de la educación?
R. Este es un tema apasionante. La educación
moderna (sobre todo en ciertos países, como Finlandia) está cambiando
radicalmente con el conocimiento y la aplicación del aprendizaje activo; poner
al niño a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y
razonamiento (deducción e inducción), en colaboración con otros niños. Uno de
los beneficios más notables de ese sistema es aumentar la autoestima del niño,
porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el
maestro y los otros niños. Esto también iguala un poco las diferencias
intelectuales que hay entre los pequeños, porque no todos son igualmente
inteligentes o listos. Le da también una sensación de la importancia de la
ética del trabajo y, al mismo tiempo, socializa más fácilmente.
Aquí en España tenemos, por ejemplo, a los
investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del
profesor José Antonio Marina, están estudiando la manera de implantar la
práctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los niños de las
escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empezó hace años y que tiene
alguna relación con sistemas más antiguos, como Montessori, que también usa
algunos elementos de esta educación activa para involucrar al niño en la actividad
positiva, imaginativa y creadora.
El maldito coronavirus ha sido un problema enorme,
porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro
no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepción – acción del niño,
y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder
progresar.
P. Usted ha dicho que el abuso de estos
dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero,
debido a la pandemia, la educación tuvo que migrar a un entorno virtual de un
día para otro. ¿Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos
electrónicos?
R. Esos artilugios son un problema. Primero
porque le dan al niño el razonamiento, la inducción y la deducción ya hechos, y
no puede ejercitarlos como tú quieres que lo haga. Y porque, de un modo extraño
y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas,
incluso dentro de la familia, porque tú te encuentras con esos niños que van a
comer usando sus dispositivos en medio de una conversación. Y todo eso también
liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que está
interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el
programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y
sobre todo, no puede corregir.
P. ¿Qué quiere decir cuando sostiene que el ser
humano tiene memoria del futuro?
R. El ser humano tiene la capacidad de formar el
futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el
futuro, igual que un compositor compone una sinfonía para que otros la
escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es
el único organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del
pasado para transformar la imaginación del futuro.
P. Hablamos de la capacidad del ser humano para
predecir el futuro.
R. Exactamente: de predecir, de inventar y de
crear el futuro. Y, además, de anticipar posibles errores o probabilidades.
Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales sí que pueden, pero lo hacen de
un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque está metido en la
genética del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria filética o evolutiva;
la que adquirió el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero
no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio
ambiente.
P. ¿Es necesario que los profesores tengan al
menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y
decidir qué estrategias utiliza?
R. Exactamente. El profesor tiene que tener en
la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza
prefrontal del niño. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza
sirve para la planificación, para la atención ejecutiva y para la memoria
operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de
decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre
albedrío, que naturalmente hay que favorecer en el niño.
Aquí lo fundamental es fomentar la iniciativa del
niño. No llevar al niño a la rutina y a la memorización mecánica, sino a que
aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de
experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas
para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el niño.
P. ¿Influye el aprendizaje del niño en la edad
adulta?
R. El aprendizaje en el menor es el germen del
que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy
importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el niño está
trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto
lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepción – acción que
se proyectan en el futuro. El niño tiene ciclos más inmediatos, relacionados
con la clase y con los otros niños, mientras que en el adulto se proyectan en
un futuro de meses o años: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una
inversión o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo… El niño lo
quiere todo ahora.
A medida que madura, pasados los seis o siete años,
los objetivos se hacen más lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y
además hay ciclos de percepción – acción que se automatizan, mientras que
otros, más importantes y con una escala temporal más larga, se tienen que
practicar, razonar y estudiar con más detención. Cuando nos levantamos por la
mañana hacemos una serie de hábitos que son puramente automáticos, como
afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo
un poco más amplio. Pero ¿por qué vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida,
para alimentar a la familia… Son objetivos más lejanos.
Fuente:
https://elpais.com/economia/2020/12/30/actualidad/1609321855_825389.html#:~:text=La%20educaci%C3%B3n%20m%C3%A1s%20eficiente%20es%20el%20aprendizaje%20activo%20que%20sale,imagina%20y%20forma%20estructuras%20nuevas.&text=Porque%20la%20colaboraci%C3%B3n%20es%20un,en%20la%20%C3%A9tica%20del%20trabajo.
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