sábado, mayo 26, 2012

La calidad desde las diversas racionalidades

Está claro que el sentido de “Calidad Educativa” tiene numerosas aristas, y que el usado corrientemente es una reducción que limita el debate. Teniendo en cuenta todo esto ¿Qué aspectos podemos considerar a la hora de buscar consensos?



Teniendo en cuenta lo escrito en el apartado anterior, está claro que el mismo término de calidad tiene matices y maneras distintas de ser entendido, en ocasiones profundamente diferentes. En este sentido, está claro que su uso más habitual y frecuente suele ser tremendamente simplificador y empobrecedor de los debates educativos, ya que se da por sentado que él mismo, por sí solo, hace referencia a algo en concreto, que no necesita ser aclarado. Sin embargo, la calidad será entendida de forma distinta desde cada una de las racionalidades, aspecto que no suele tenerse en cuenta al hablar de este tema; ofreciendo así la idea de que nos encontramos ante un término unívoco, alejado de las opciones epistemológicas subyacentes.

En cualquier caso, el término calidad, prestado de otros campos, más allá de las resistencias iniciales, parece haberse instalado en los discursos y prácticas educativas como sinónimo de bueno o adecuado. Así, una educación de calidad es una educación que es como se espera que sea, es decir, acorde a las políticas que la definen en cuanto a sus intenciones, objetivos, competencias construidas, etc. En este sentido, podríamos acordar que hace referencia a la relación que se establece entre lo que se propone, lo que se hace, lo que se consigue, de qué forma se consigue, y una gran cantidad de aspectos que giran en torno a esto. Si queremos forzar su sentido, podemos decir que hace referencia al sistema que, como un todo, se vincula a unas determinadas funciones que se le asignan, expresadas en términos de intenciones, metas, fines, objetivos, contenidos…y que determina, prescribe una estructura, una organización, unos procedimientos, para que todo esto de desarrolle, se concrete y se logre; dejando, por lo general, un margen no prescrito, aunque sí condicionado, a los centros y a los docentes, para que con su práctica, participen de este sistema. En este complejo proceso entran, evidentemente, otros sujetos: al menos los profesores y los alumnos, y siempre, de alguna manera sus familias, con sus respectivos mundos, que hacen aún más complejo al sistema.

Sin embargo, decir esto, supone ya un claro posicionamiento sobre el concepto de calidad, pero siguen pendientes aún otros debates muchos más profundos y complejos sobre las opciones epistemológicas y de valor que subyacen a todos los aspectos recién mencionados. Como podemos ver, para darle algún sentido al concepto de calidad, siempre es necesario desarrollar una amplia explicación de todo lo que éste supone, empleando distintas teorías y marcos referenciales; lo que nos hace preguntar sobre el alcance que su uso tiene, lo que este ofrece u aporta al debate educativo.

Al margen de los sentidos que se le dé, el término calidad parece ser una palabra que todo el mundo usa. Parece haberse extendido prácticamente a todos los campos vinculados a las prácticas asociadas a proyectos de construcción social, política, educativa. Sin embargo, no por ello el concepto es más unívoco, menos conflictivo, más consensuado. La calidad sigue haciendo referencia a ideas y concepciones diversas, dependiendo de los marcos teóricos, paradigmas, racionalidades o intereses desde los que se habla o posicione. Por ello, la calidad no puede verse ni como una teoría, ni mucho menos como un paradigma, ni una racionalidad.

En este sentido, desde una racionalidad técnica, el término calidad cobra pleno sentido en el vínculo entre unos objetivos predefinidos y los resultados que en relación a ellos se ha obtenido. Se habla de calidad cuando estos resultados, obtenidos a partir de unos determinados procedimientos, coinciden o se aproximan al ideal establecido. La mayoría de los sistemas de evaluación o, mejor dicho, como suelen ser usados e interpretados por los políticos y los medios de comunicación, lo hacen sobre esta lógica. Se llega así a afirmaciones apresuradas, poco contrastadas teóricamente, e intelectualmente muy pobres, sobre la calidad de la educación de determinados países o centros educativos. Este tipo de afirmaciones suelen sustentarse en la construcción de un ranking de países o centros, basados exclusivamente en la medición de unos resultados obtenidos a partir de una reducción de los conocimientos o competencias que los currículos oficiales han estipulado adecuados o necesarios. Así, simplemente, tiene más calidad el que se encuentra en los primeros puestos y menos el que se encuentra en los últimos.

No es difícil apreciar el reduccionismo que supone esta forma de entender la calidad educativa. No sólo porque se hace referencia a la calidad de la educación de un país a partir de una información sumamente parcial y restringida de las intenciones que los mismos países han fijado en sus currículos, ya que por lo general se consideran unas pocas áreas de los mismos. Sino, también, por la forma de entender el aprendizaje: sólo se comprueba cómo está el alumno en un momento dado, no cuánto ha aprendido, cuánto ha evolucionado de su particular punto de partida. En este sentido, tanto los países como los centros, en estos rankings, son considerados en función de su posición en relación a los demás, no en relación a sus propios avances. Esta forma de proceder nos lleva a otra observación, el que está en las mejores posiciones no tiene por qué ser el que más ha progresado. En cualquier caso, esta forma de entender la calidad, nos lleva a un sinnúmero de interrogantes que no pueden ser respondidos en estas páginas.

Desde las otras racionalidades, en cambio, podemos arribar a una visión más amplia y completa del concepto de calidad. Nos encontramos aquí con una concepción de calidad basada en lo sistémico o en lo transversal. En cualquier caso, lo central en este caso, es que pone en evidencia el carácter polisémico del concepto de calidad, es decir, de las múltiples opciones epistemológicas que subyacen a las prácticas educativas y a las prácticas evaluativas.

Desde este punto de vista amplio y sistémico, es necesario decir que ningún sistema nacional de evaluación de la educación actual evalúa la totalidad de currículo, sino una parte del mismo. En consecuencia, si se entiende que el currículo es el organizador de las intenciones educativas de un país, de lo esperable para los sujetos que en él viven, no se puede hablar de calidad de la educación a partir de los procedimientos acotados existentes. Desde este punto de vista, la definición y comprensión del concepto de calidad se asocia, en primer término, a los sentidos que la educación tenga; es decir, a las intenciones globales formuladas para sujetos y contextos concretos.

Así, visto desde una concepción amplia, tal como se ha reflejado en un reciente artículo (Monarca,2012), la calidad de la educación hace referencia a: 

a)                 Las intenciones educativas; como primer referente, si estas realmente reflejan todos aquellos aspectos vinculados al desarrollo del sujeto, los grupos y la sociedad.

b)                 Las leyes que definen el sistema donde se desarrollará la enseñanza y lo que se espera de la misma.

c)                 El o los contextos donde se desarrolla la enseñanza.

d)                 El currículo como primer referente de lo que se debe hacer en las escuelas.

e)                 A su concreción, los procesos generados con vistas a completar su formulación.

f)                  A las posibilidades de participación y aprovechamiento de las propuestas de enseñanza.

g)                 A las competencias, contenidos en sentido amplio, que construyen los alumnos. Es imprescindible contemplar este aspecto al hablar de calidad; ya que los sistemas de enseñanza se construyen para avanzar hacia determinadas direcciones con los sujetos que en él participan, aunque habitualmente desde un punto de vista reducido al “rendimiento”, resultados cristalizados, medibles, en un momento dado.

Como ya se ha comentado, lo importante al hablar de calidad es hacer referencia a su sentido polisémico, a las múltiples opciones epistemológicas y de valor que se vinculan al mismo, a las prácticas educativas y evaluativas.




Extraído de
La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación
HÉCTOR A. MONARCA
Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid, España
En Revista Iberoamericana de Educaciónn.º 59/1 – 15/05/12

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