miércoles, agosto 04, 2010

La Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo

ASPECTOS CLAVES
Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida. La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones. Las transiciones durante el período de la educación obligatoria exigen la remoción de barreras estructurales, tales como procedimientos de evaluación rígidos y la repetición de grados. La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa. Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.


Gestión de las transiciones en el proceso educativo UNESCO 8



FUNDAMENTACIÓN
Un sistema educativo de calidad implica una transición fluida para todos los estudiantes entre las diferentes etapas de su educación. Idealmente, todos los estudiantes, cualesquiera que sean sus diferencias, dificultades o discapacidades deberían poder entrar al sistema educativo cuando son niños, progresar por sus distintas etapas o niveles y acceder a una vida adulta significativa y útil. Esto significa que cualquier barrera que exista en las etapas clave de transición ha de ser identificada, removida o minimizada. Estas etapas clave son: la transición del hogar a la escuela, la transición entre las etapas o ciclos escolares, y la transición entre la escuela, un aprendizaje continuo durante la vida y el mundo del trabajo. Enfrentar estas barreras, por otro lado, es una forma en la cual la educación inclusiva puede pernear a todo el sistema educativo. Este tema trata las distintas maneras en que los países han intentado generar procesos de transición fluidos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 La transición del hogar a la escuela

La primera transición que enfrentan los niños y niñas ocurre cuando llegan a la edad de ingresar al jardín infantil o la escuela. Esta es una etapa crucial que debe manejarse bien. En algunos casos, puede ser necesario ofrecer apoyo al niño o niña, a su familia y a la escuela, de modo que el niño o niña experimenten una transición suave al sistema educativo. Los apoyos claves que deben organizarse son:

1.1 Una identificación e intervención temprana
La identificación de niños o niñas que podrían experimentar dificultades de aprendizaje no es un fin en sí misma, sino que ha de conducir a intervenciones que promuevan el máximo de aprendizaje y desarrollo social en el infante antes de su ingreso a la educación formal. Estas intervenciones pueden tener lugar en el hogar, en un jardín o programa de la primera infancia, o en ambos contextos. La importancia de una intervención temprana ha llevado a muchos países a concebir la etapa de preescolar como una etapa integral del sistema educativo. Esto requiere a menudo una alianza entre el estado y voluntarios o proveedores del sector privado.
En Brasil, la Ley Nacional de Directivas y Bases de la Educación, de 1996 incorporó la etapa de preescolar como parte de la educación básica. Las acciones que se vienen desarrollando están dirigidas a expandir la red de escuelas y a aumentar la participación de las comunidades y las familias. En el caso de niños y niñas con discapacidad, existen programas de estimulación para bebés e infantes hasta los 3 años, que ofrecen las ONG y son financiados por el Ministerio de Educación.
En la mayoría de las provincias de Canadá, los departamentos de servicios sociales y salud han promovido programas de intervención temprana que pueden ser ejecutados por el ámbito público o privado. Los profesionales de intervención temprana apoyan el desarrollo de los niños, y trabajan con los padres para que estimulen el desarrollo del lenguaje, provean buena nutrición, y aprendan técnicas efectivas de manejo de la conducta no punitiva. También ofrecen oportunidades de jardín infantil y de descanso que permiten a los niños y niñas familiarizarse con otros niños y niñas en contextos sociales. En la India, se ha desarrollado un nuevo enfoque, incorporando la educación inclusiva en la comunidad, denominado “Iniciativa de Educación Inclusiva con Base Comunitaria”. Localizado en Dharavi, Mumbai, la barriada más grande de Asia, se han organizado pequeñas salas cuna / jardín infantil y se han formado maestros de la comunidad en enfoques de educación inclusiva. En la actualidad atiende 688 niños y niñas, de los cuales 77 presentan alguna discapacidad, identificados por trabajadores comunitarios que emplean una escala de 10 puntos, elaborada por la Organización Mundial de la Salud. Dado que se ha adoptado una estrategia positiva de género, se ha matriculado a más niñas que niños. El objetivo es desarrollar un modelo de intervención sostenible para niños y niñas de alto riesgo de los 1 a 6 años, que muestre el desarrollo de una educación inclusiva en la comunidad. El proyecto ha sido apoyado con fondos de la Agencia de Desarrollo Canadiense (CIDA). Las sala cunas o Anganwadis funcionan en dos turnos. Esta iniciativa aspira a tener influencia en el servicio preescolar más grande que ejecuta el gobierno – el Servicio de Desarrollo Infantil Integrado – que está dirigido a los sectores pobres urbanos y rurales, pero que en la actualidad excluye a los niños y niñas con discapacidad del ámbito de sus servicios. Se han reclutado maestras comunitarias del vecindario y se han desarrollado estrategias para educar a los niños y niñas en su propio medio cultural. En colaboración con el Instituto de Cuidado Infantil, Reino Unido, se están organizando unos cursos sobre pedagogía comunitaria. Estos cursos tienen base comunitaria y se basan en los principios de la educación inclusiva. Son los primeros cursos de su tipo que incorporan prácticas inclusivas en el enfoque tradicional de la RBC, y se espera formar a un grupo más amplio de trabajadores comunitarios en la región del Asia Pacífico.

1.2
La participación de la familia
Tal como se muestra en los ejemplos anteriores, la participación de los padres, la familia y la comunidad más amplia es crucial en la intervención temprana (también ver el Tema 5, sobre participación de la familia y la comunidad). Esto obedece a cuatro razones: • Las familias (particularmente los padres) tienen el mayor contacto con los niños o niñas durante los primeros años y son sus educadores más efectivos. • Las familias pueden necesitar apoyo para identificar y valorar las fortalezas de su hijo o hija. • Es necesario alentar a la familias para que vean la importancia de la educación preescolar. En algunas situaciones, las familias no comprenden que su hijo o hija puede necesitar algunas intervenciones específicas, o lo sobreprotegen. Es fundamental asegurarles que su hijo o hija se beneficiará experimentando nuevas situaciones sociales y que no correrá riesgos si relajan un poco su protección. • El apoyo de las familias en esta etapa inicial constituye un valioso recurso durante toda su educación.
Las familias mismas necesitarán apoyo si están luchando contra sus propias desventajas o si están criando solas un hijo o hija con discapacidades severas de manera aislada. Es difícil que ese niño o niña tenga una transición adecuada la escuela si, aparentemente, la familia está sufriendo dificultades insuperables.
Un equipo de intervención temprana en Portugal tuvo que lidiar con el caso de una madre sola que tenía una hija con parálisis cerebral severa. La madre se sentía sobrepasada por sus dificultades económicas y fa falta de cualquier tipo de apoyo. Su autoestima era muy baja y se sentía incapaz de enfrentar las dificultades que tenía por delante. Se hicieron gestiones para obtener la ayuda de un fondo social, fue matriculada en formación vocacional y se le ayudó a obtener un empleo. Esto le ayudó a centrar su atención en su hija con discapacidad, incorporándola en un programa de preescolar. En Costa Rica se estableció un sistema de hogares comunitarios que ofrece servicios de jardín infantil para hijos e hijas de padres que trabajan y que viven bajo la línea de la pobreza. Los hogares son conducidos por “madres comunitarias” que provienen de la comunidad local y que normalmente tienen bajos niveles de educación. Sin embargo, se les ofrece un programa de capacitación que cubre, entre otras cosas, cuestiones relacionadas con niños con discapacidad. Ellas, a su vez, son capaces de transmitir su conocimiento a los padres de la comunidad. En México se está implementando una variedad de programas: se reorientaron los servicios de los Centros para el Desarrollo Infantil (CENDI) facilitando su acceso para niños y niñas con discapacidad hay apoyo y asesoría permanente para el personal del CENDI desde la División de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública se ofrece orientación a los padres impartida por el CENDI se lleva a cobo una evaluación del potencial de los niños para ingresar a la educación básica ordinaria apoyada por personas de ONGs existe cooperación con organizaciones especializadas en la detección temprana de discapacidades en niños y niñas de sectores rurales y de población indígena, con el fin de orientarlos hacia servicios apropiados.
Cada una de estas estrategias constituye una respuesta diferente a la participación de las familias y cada una es apropiada en su contexto. Los ejemplos portugués y mexicano dependen de la presencia de equipos y centros. En el ejemplo costarricense depende más del traspaso de competencias a los miembros de las propias comunidades. Sin embargo, todos comparten el hecho que las familias están estrechamente vinculadas a las respuestas que se dan para satisfacer las necesidades de sus hijos e hijas. Pero, sobre todo, es importante destacar que el apoyo a la familia es tan importante como el apoyo a sus hijos.

1.3
La colaboración interinstitucional
La intervención temprana y la facilitación de los lazos entre el hogar y la escuela precisa, generalmente, un enfoque de colaboración entre diferentes instancias u organismos (también ver Tema 4 sobre la organización de los apoyos). Por ejemplo, la identificación temprana de los niños y niñas con discapacidad normalmente es función de los profesionales de la salud, al igual que la identificación de los niños y niñas que viven en condiciones de desventaja socioeconómica es función de los trabajadores sociales. A menudo también las intervenciones exigen las competencias de una variedad de disciplinas. Por lo tanto, en algunos países se han organizado equipos multidisciplinarios de intervención temprana que pueden enfrentar todas las problemáticas asociadas al desarrollo temprano de los niños y niñas de manera integral:
En el condado de Coimbra, Portugal, durante los años 70, un hospital pediátrico organizó un Centro de Orientación Infantil, que cuenta con un equipo multidisciplinario que trabaja con niños y niñas con discapacidad o en riesgo, y con sus familias. El programa (el “CEIP”) se ha expandido por todo el condado. El CEIP tiene un enfoque inclusivo, que enfatiza el derecho de todo los niños a participar en contextos ordinarios. También enfatiza el rol de la familia y de la comunidad y se concentra en las fortalezas con que la familia puede contribuir, más que en sus debilidades. Los profesionales del CEIP pertenecen a servicios estatales o privados existentes. Sus respectivos servicios los liberan para trabajar parte de la semana en el programa y se reúnen de forma periódica. Existe un equipo de coordinación central que proviene de servicios sociales, de salud y educación, que supervisa, coordina y desarrolla el trabajo de los equipos de intervención locales, a nivel municipal. Los equipos locales están integrados por profesionales de los centros de salud locales, maestros de educación preescolar y otros profesionales – trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas – de servicios estatales y de ONGs. El equipo trabaja directamente con los niños y las familias, aunque en las áreas rurales, los miembros de las familias, los vecinos y otros voluntarios son apoyados directamente por los miembros del equipo. Los niños son derivados a los equipos por los jardines infantiles, trabajadores sociales y de la salud, sacerdotes u otras personas. Se asigna un profesional para trabajar con cada niño, que es apoyado por otros miembros del equipo, ya sea a nivel local o central, y el equipo puede derivar a otros especialistas cuando es necesario.

Una característica importante de este enfoque es la designación de un solo miembro del equipo a cargo de cada caso como principal punto de contacto entre la familia y los servicios. La experiencia de las familias es que generalmente tienen que lidiar con un gran número de intervenciones profesionales descoordinados y/o se encuentran solos a la hora desenredar la maraña de servicios disponibles. Un trabajador asignado al caso que pueda coordinar estas intervenciones es, por tanto, un apoyo importante. Este profesional también puede actuar en representación del niño o niña y su familia frente a otros profesionales y, en particular, puede ayudar a facilitar la transición a la escuela.

1.4
La transferencia de información
Un aspecto crucial de una transición exitosa durante los primeros años es la transferencia de información del hogar a la escuela (también ver Tema 3, sobre evaluación). En parte, esto significa asegurar que la escuela conozca las características y necesidades del niño o niña y que la familia sea capaz de traspasar lo que sabe acerca de él o ella. Sin embargo, esto también significa desarrollar un programa de transición apropiado que prepare al niño o niña, a su familia y a los maestros para el inicio de la escuela.
En varias provincias de Canadá, quienes trabajan en intervención temprana organizan reuniones con las familias, ellos y los maestros, justo antes de la entrada a la escuela. En estas reuniones es posible compartir información acerca del niño o niña y sus necesidades particulares. Es común que el maestro de la escuela básica visite al niño en su hogar y/o su jardín infantil para observarlo en su interacción con sus pares. Los padres, junto a su hijo o hija, son invitados a la escuela para que hagan unas cuantas visitas a la clase a la que se incorporará su hijo o hija, así como para explorar la escuela y, de esta manera tranquilizarlos. Estas visitas y las sesiones de intercambio de información permiten a la escuela tener tiempo para asegurar que los recursos humanos y materiales están disponibles en la escuela a la llegada del nuevo alumno. Esto es particularmente importante si se requieren equipos especiales o adaptaciones físicas del entorno. También permiten disponer de tiempo, si es necesario, para la contratación de nuevo personal, así como para formarlos.

2
Las transiciones dentro del sistema escolar
En la mayoría de los países hay transiciones dentro del sistema escolar que deben ser resueltas – por ejemplo, entre la educación primaria y la secundaria o entre una escuela pública y una privada. Más aún, hay estudiantes que efectúan cambios (y en algunos casos, cambios frecuentes) de escuela dentro de una misma etapa o ciclo escolar. El desarrollo de un enfoque inclusivo exige que esas transiciones ocurran tan fluidamente como sea posible, de manera que la experiencia escolar del alumno tenga un desarrollo consistente y coherente. Esto implica una serie de acciones:

2.1
Remover las barreras estructurales
Algunas de las barreras que enfrentan los estudiantes en el proceso de transición están relacionadas con la estructura del sistema educativo. Aunque éstas se tratan con algún detalle en otras partes del Temario Abierto (ver especialmente los Temas 3 y 6) hay dos de ellas que son particularmente importantes en el tema que nos ocupa: • La Rigidez del curriculum, la evaluación y la práctica de aula. Es común que el currículum, los modos de evaluación y el estilo de enseñanza sean más rígidos a medida que se progresa en el sistema educativo. Especialmente, hay una ruptura muy marcada entre la educación primaria y la secundaria. Los países deben revisar la forma en que los aspectos señalados crean barreras a la inclusión y considerar como reducirlas o eliminarlas. • La Repetición de grados. Un problema presente en varios sistemas educativos es que la promoción se realiza en función del grado y no por edad. Los estudiantes que presentan dificultades son retenidos en los cursos o niveles iniciales, aún cuando tienen la edad para pasar. En algunos casos, las familias se alegran porque piensan que su hijo o hija estará más “protegido” en un entorno que le es familiar. Sin embargo, este sistema puede llevar a que haya estudiantes muy mayores en relación con sus compañeros de clase, haciendo que se sientan descontentos con la situación, que sientan que han fracasado y que no puedan desarrollar relaciones normales con los pares de su edad. En algunos casos, la retención es la causa de la deserción escolar. La solución obvia es que el sistema de promoción de un grado al otro ocurra por edad. En los lugares donde esto no sea posible, se puede legislar limitando la cantidad de tiempo que un alumno puede repetir, y se puede estimular a las familias a que valoren el sistema de promoción por edad.
En algunas situaciones será apropiado encontrar otra alternativa que evite la rigidez propia de los sistemas de grado. En el ejemplo que sigue, el problema de niveles diferentes de logro entre los estudiantes es complicado por el hecho que los estudiantes pierden clases con el fin de ayudar a sus familias con su trabajo. Sin embargo, todas estas alternativas dependen de cómo se organice el aula con el propósito de promover un aprendizaje individualizado y flexible.
La Escuela Nueva de Colombia fue diseñada para responder a la necesidad de tener una buena y completa educación primaria en todas las áreas. Este sistema de “Escuela Nueva” de educación primaria integra estrategias curriculares, comunitarias, administrativas-financieras y de formación para mejorar la efectividad de las escuelas. El sistema promueve la instrucción activa y una relación más fuerte entre la escuela y la comunidad. Sobre todo, el sistema ofrece un mecanismo de promoción flexible que se adapta a las características de cada niño y niña La promoción flexible permite que cada estudiante avance de un grado o nivel al otro a su propio ritmo. Además, los niños y niñas pueden dejar temporalmente la escuela para ayudar a sus padres con su trabajo sin poner en peligro la posibilidad de volver a la escuela y continuar su educación. El sistema de la Escuela Nueva ha tenido como resultado una masa crítica de estudiantes, maestros, supervisores, investigadores, administradores, representantes del gobierno y de las ONG, e incluso miembros de las comunidades locales que está ansiosos de trabajar por cambios sociales y educativos. Esto ha probado su viabilidad en el tiempo. Sin embargo, la mayor dificultad ha sido integrar este cambio en la burocracia jerarquizada que es vulnerable al cambio y a la manipulación política.

Una alternativa que causa mayor controversia es la de mantener el sistema de grados, pero realizando un trabajo intensivo con los estudiantes en riesgo con intervenciones que los acerquen al nivel de sus pares:
En Brasil, el Ministerio de educación inició en 1996 una acción prioritaria – el programa acelerado de aprendizaje. Éste se dirigió a estudiantes de los grados 1º al 4º, con los siguientes propósitos: ofrecer a los estudiantes la oportunidad de superar sus dificultades de aprendizaje, alcanzar grados más altos y devolverles su autoestima reestablecer el flujo en el sistema educativo, abriendo más plazas en los primeros grados mejorar la calidad de la enseñanza reducir los costos del sistema educativo, haciendo un mejor uso de los recursos humanos estimular a aquellos que habían desertado a que retornaran El programa se basa en proyectos, se convoca a presentar propuestas de proyectos para obtener fondos adicionales para formación docente y compra de materiales.

Estos enfoques causan controversia porque pueden acarrear una serie de peligros: • pueden ofrecer enseñanza intensiva, pero poco imaginativa, tal vez en contextos semi segregados
• no contribuyen a resolver los problemas fundamentales pedagógicos ni del currículum que llevaron a aquellos estudiantes a fracasar en un principio
• suelen ser más efectivos con estudiantes que no presentan ningún tipo de trastorno intelectual ni de otro tipo, con los que se puede esperar que progresen bien con una enseñanza intensiva. Probablemente lo mejor sería decir que estos enfoques de “aceleración” sólo deben considerarse como complementos a un sistema que ya cuenta con un currículum, enfoques pedagógicos, etc., inclusivos. Si se emplean por un tiempo corto y de manera muy focalizada, pueden constituir una estrategia importante para grupos social y económicamente desaventajados y/o para aquellos que, de otra manera, se sentirían desencantados con el sistema educativo.

2.2 Un proceso de transferencia fluido
Cuando los estudiantes son transferidos de una escuela a otra, es importante que existan mecanismos bien establecidos para transferir la información y para hacer los preparativos necesarios en la escuela que recibe al estudiante. En esencia, el proceso es el mismo que se ha descrito más arriba en relación con la entrada a la escuela por primera vez y, nuevamente Canadá nos proporciona un claro ejemplo de cómo puede ser manejado:

La transición entre la escuela elemental (grados 1 al 6) y la escuela intermedia (grados 7 al 9), y entre ésta y el high school (grados 10 al 12) es la misma en todo Canadá, especialmente en áreas donde la educación inclusiva es la norma. El personal de una escuela puede visitar al personal de la otra en lo que se denomina una “reunión de articulación”. En ella se comparte información general acerca del estudiante, al igual que cualquier información acerca de necesidades específicas que éste pueda presentar, su estilo de aprendizaje y sus intereses y talentos especiales. Es común que el estudiante visite su nueva escuela por un día con el fin de que tenga una idea acerca del personal y los estudiantes y tomar el “gusto” de cómo es un día normal en ese entorno. Hay high schools que invitan a los estudiantes, junto con sus padres, a un día de orientación formal para facilitar la transición. En este proceso, no se trata de manera diferente a los estudiantes con discapacidad.

Las transferencias pueden facilitarse cuando: • hay un sistema común de evaluación y registro, de manera que la información puede transferirse en un formato estándar que es significativo para ambas escuelas y • una persona designada (como una maestro de apoyo al aprendizaje) o equipo de ambas escuelas (pero particularmente de la escuela que recibe al estudiante) cuya responsabilidad sea asegurar que la información es transferida, se realicen los preparativos necesarios en la nueva escuela y que el programa de estudio del estudiante continúe de la forma más consistente posible.

Las transiciones entre la escuela y el mundo post escolar
Las transiciones en el contexto de la educación obligatoria son considerablemente más fáciles de planificar que las transiciones entre este nivel y el mundo de la educación continua, de la educación superior y del empleo. En este caso, las barreras estructurales son aún mayores que dentro de la educación obligatoria, y éstas hacen que la transición sea un proceso difícil, y que precisa grandes reformas antes de que dichas barreras puedan finalmente removerse: • Financiamiento y sistemas administrativos y legislativos separados para la educación primaria, secundaria y terciaria. En muchos países, las diferentes etapas de la educación están bajo diferentes estructuras administrativas, por lo que las transiciones entre ellas se hacen más complejas. Especialmente, los sistemas para identificar, categorizar, financiar y responder a las necesidades especiales pueden ser diferentes y los estudiantes que reciben apoyos en una etapa podrían no recibirlos en la otra. Estos problemas tienden a ser especialmente marcados en el paso de la educación secundaria y la terciaria. • El impacto de la selección. Las etapas educativas más avanzadas son casi siempre selectivas. A los estudiantes de los grupos que experimentan desventajas educacionales (por ejemplo, los que presentan una discapacidad o los de grupos marginados) se les puede negar plazas de manera desproporcionada. Es más, la provisión de educación media y superior puede darse en forma muy dispersa y/o exigir aranceles que los jóvenes en desventaja no podrían pagar. • La transferencia de servicios para niños y jóvenes a servicios para adultos. En la educación, al igual que en la salud y los servicios sociales, podría haber formas diferentes de organizar los servicios para adultos y para los niños. Los jóvenes que han recibido servicios como niños, pueden perder este apoyo o tienen que renegociarlos para continuar recibiendo dichos servicios como adultos. • El impacto de la selectividad del mercado laboral. Los jóvenes y niños que han experimentado desventajas educativas, cuyo logro escolar ha sido bajo y/o que presentan discapacidades también pueden tener dificultades para obtener empleo – en especial empleos de mejor nivel que requieren mayor nivel de formación. Frente a estas barreras estructurales, la transición es altamente problemática en muchos países. Sin embargo, las acciones que se detallan a continuación incluyen algunas formas que enfrentan directamente las barreras estructurales, y otras que ayudan a facilitar la transición en el contexto de las estructuras existentes.

3.1 Ampliar el acceso y la participación
En algunos países las barreras se han removido, en parte, por la expansión de la educación continua y la educación superior, que han dado acceso a individuos y grupos que previamente habían sido excluidos. Esta expansión ha sido acompañada por una o más de los siguientes elementos: • legislación que garantice el acceso de grupos previamente excluidos (por ejemplo, jóvenes con discapacidad) • apoyo financiero para jóvenes en situación de desventaja o de familias pobres
• incentivos financieros para instituciones que acogen estudiantes en situación de desventaja.
• Una expansión, no simplemente física, sino que abra caminos hacia la educación terciaria o superior, por ejemplo, mediante la creación de más cursos vocacionales, la aceptación de aprendizajes, experiencias y calificaciones anteriores como calificaciones de entrada, sumadas a la calificaciones formales, impartir programas que llevan a un título parcial instituciones con base comunitaria, o el uso del aprendizaje a distancia.
El Ministerio de Educación de Brasil ha intentado ampliar el acceso a la educación superior exigiendo que las instituciones hagan cambios en los exámenes de admisión para los estudiantes con discapacidad y efectúen adaptaciones en el entorno físico, académico y social al que se van a incorporar. En Etiopía, la Universidad de Addis Ababa tiene una antigua tradición de admitir a estudiantes ciegos, dándoles apoyos especiales a través de la oficina del Decano de Asuntos Estudiantiles. Existe una unidad en Braille en la biblioteca principal que provee servicios para los estudiantes ciegos y, el personal de la biblioteca apoya con lectores voluntarios y preparando transcripciones de textos en Braille. En la actualidad hay unos 160 estudiantes ciegos en la universidad. El Inglaterra, con el empuje de nueva legislación y la orientación del gobierno, ha habido una expansión significativa de la educación continua y superior en los últimos años. Se diseñó un nuevo sistema de calificaciones vocacionales con equivalencia al sistema de calificaciones académicas más tradicional. Existe un sistema de financiamiento para los estudiantes con discapacidad en la formación técnica y, tanto la educación continua como la superior, cuentan con una legislación sobre discapacidad, que les exige acciones concretas para darles acceso. Las instituciones de educación superior reciben financiamiento adicional para establecer alianzas con las escuelas de áreas desaventajadas y reclutar estudiantes de dichas áreas. Reportes recientes proponen la focalización en jóvenes desaventajados introduciendo una “Asignación de Mantención Educacional” para apoyarlos en su educación y formación e instalando un servicio de asesorías personales que trabaje con ellos durante el proceso de transición. La meta última para los jóvenes es que haya una “graduación” reconocida a nivel nacional a la edad de 19 años, que pueda lograrse con capacitación técnica a tiempo completo o parcial, o estudios en institutos y escuelas. En Australia, todos los jóvenes entre los 16 y 18 años que estudian a tiempo completo, que asisten a un programa de capacitación o están buscando trabajo pueden recibir la “Pensión Juvenil”. Ésta cubre sus costos básicos de vida y puede complementarse con asignaciones de transporte y renta, así como con asignaciones adicionales para aquellos que viven en áreas remotas. Esta pensión busca evitar la situación donde los jóvenes deben salir adelante solos, en un laberinto de beneficios que dependen de los distintos caminos que siguen en su educación, formación y empleo.

3.2 El curriculum vocacional
La formación vocacional es una línea importante de trabajo en la educación de todos los estudiantes. Para algunos, ésta sólo adquiere un rol dominante en su educación después de haber completado la escuela y han pasado un tiempo de formación continua o superior. Para otros, un curriculum con orientación vocacional durante la educación obligatoria puede facilitar la transición a la etapa de educación no obligatoria y/o al mercado de trabajo. También puede ser una manera de re-encantar a los estudiantes que han perdido el interés con una escolaridad con orientación académica. La formación vocacional tiende a impartirse: • desarrollando un curriculum vocacional a nivel de la escuela • ubicando a los estudiantes por un tiempo en instituciones educativas con educación orientada al área vocacional (escuelas o institutos de formación técnica) • proveyendo oportunidades de capacitación y experiencia en empresas o • por una mezcla de lo anterior.
La Escuela de Agricultura en Uberlândia, Minas Gerais, en el sudeste de Brasil, en alianza con una ONG organizó un programa vocacional para niños y niñas de la calle con edades entre los 14 y los 19 años. Los estudiantes aprenden horticultura industrial, agricultura e informática. El Servicio Nacional de Comercio (SENCAC) de Porto Alegre, en el sur de Brasil, incorpora estudiantes en cursos de comercio, con talleres cuatro veces por año que se imparten, en jardines infantiles, escuelas, hospitales y asilos. El proyecto Frei Caneca, desarrollado por la Escuela Técnica Federal de Pernambuco, en el norte de Brasil ofrece a niños y adolescentes capacitación en 60 cursos vocacionales. Otro ejemplo de un enfoque vocacional viene de los programas de diversificación que se ofrecen a los estudiantes mayores en España. Su principal objetivo es proveer el máximo de oportunidades para que los estudiantes cumplan con su educación obligatoria. Han sido diseñados para: estudiantes de 16 años de edad, o más que presentan dificultades de aprendizaje generalizados que tienen la expectativa de graduarse y desean entrar en estos programas.

Los programas se elaboran en los centros educativos y toman en consideración el contexto de las necesidades de los alumnos. Su meta es cumplir los objetivos de la educación secundaria mediante una metodología y unos contenidos y áreas del curriculum diferentes, particularmente: • incluye tres de cuatro áreas del Curriculum Regular del segundo ciclo de educación secundaria, con todas las adecuaciones curriculares que sean necesarias • incluye Áreas Específicas del curriculum elegidas por cada centro educativo, que ocupan de 10 a 12 horas por semana; los centros pueden escogerlas entre las asignaturas del ámbito Socio Lingüístico o del ámbito Científico Tecnológico • hay dos horas semanales para orientación y
• hay 3 horas semanales de asignaturas electivas, de las cuales al menos dos deben ser de iniciación profesional. Cada centro tiene maestros especialistas para dar apoyo pedagógico, así como para apoyar a los estudiantes en los campos socio lingüístico y científico tecnológico. A los estudiantes que están entre las edades de 16 a 21 años que ya han salido de la educación secundaria obligatoria sin graduarse se les ofrece los Programas de Garantía Social. Esos se componen de: Área de Formación Profesional Específica (15 a 18 horas) Área de Formación Vocacional y Orientación (2 a 3 horas) Área de Formación Básica (6 a 9 horas) Actividades Complementarias (2 a 3 horas) y Tutoría (1 a 2 horas) Estos programas pueden durar entre seis meses (720 horas) y dos años académicos (1.800 horas).
Este tipo de programas conectan la escuela con el mercado laboral, así como con otras oportunidades de formación continua para estudiantes que no han gozado de un alto logro académico. Ellos también ofrecen la posibilidad de superar la rigidez de los sistemas de promoción por grado, orientando a los estudiantes hacia unos currícula más apropiados y motivadores, en lugar de esperar que ellos repitan una vez más el currículum estándar, en el cual ya han tenido un éxito limitado. Existe un peligro con estos programas si no son administrados correctamente: pueden crear grupos segregados de estudiantes a quienes se les ofrece un currículum que es percibido como inferior y que rápidamente se desencantan del aprendizaje. Por tanto, estos programas están en su mejor punto cuando no se presentan como una alternativa a la educación ordinaria, sino como una manera distinta de acceder a ella. En los lugares en que los enfoques más tradicionales no han tenido éxito, estos programas ofrecen una manera diferente para que los estudiantes continúen su progreso en la educación, la formación profesional y el empleo. Por tanto, ofrecen a los estudiantes una segunda oportunidad de educación:
La Unión Europea ha apoyado a los estados miembros en la organización de escuelas de “segunda oportunidad” en varias ciudades grandes. En ellas se provee educación y formación técnica para jóvenes que han completado su enseñanza obligatoria con pocas calificaciones formales y competencias. Estas escuelas han adoptado un enfoque individualizado, basado en un contacto entre el o la joven con la escuela, y han encontrado nuevas formas de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jóvenes, con un énfasis en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Estas escuelas involucran una serie de instancias u organismos en el trabajo con los jóvenes y establecen alianzas con los empresarios y las administraciones locales. Su meta es proveer a los jóvenes el aprendizaje y las competencias sociales y vocacionales que necesitarán para acceder al mercado de trabajo o a la formación técnica o educación superior “ordinaria” junto con sus pares.

3.3 El empleo con apoyo y el aprendizaje en la empresa
Aunque la problemática del empleo está, en términos estrictos, fuera del campo del Temario Abierto, la transición de la escuela al mercado de trabajo se facilita si los jóvenes pueden acceder a formas de empleo en las que puedan continuar recibiendo formación y, cuando sea necesario, apoyo. Esto puede significar, por ejemplo, ubicando a trabajadores con discapacidad en centros de empleo “protegidos”. Estos presentan el gran peligro de segregar a las personas y a sus familias, y no capacitarlas con competencias actualizadas. Sin embargo, hay alternativas. En algunos países se exige a las empresas la contratación de una “cuota” de trabajadores con discapacidad y pueden tener incentivos financieros para hacerlo. También puede significar el empleo de formadores especializados – individuos que puedan proveer apoyo directo en el puesto de trabajo – o asegurar que compañeros de trabajo tengan acceso a sensibilización y capacitación acerca de cómo apoyar a trabajadores con discapacidad. Una capacitación en el puesto de trabajo es una ayuda, en tanto se sale de la educación formal sin que esto signifique un fin de las necesidades de aprendizaje – particularmente para aquellos para quienes la educación formal ha sido una experiencia poco exitosa o truncada. Aunque el tema de la formación continua también está más allá del ámbito del Temario Abierto, está claro que un sistema más inclusivo debe ofrecer múltiples oportunidades a los jóvenes y adultos para que continúen su aprendizaje después de haber salido de la escuela o centro de formación técnica.

3.4 La planificación de la transición
La planificación del proceso de transición es tan importante al finalizar la educación obligatoria como durante las etapas anteriores de la escolaridad del estudiante. Las siguientes características de la planificación de la transición parecen ser especialmente importantes: • Un inicio temprano. Un proceso formal de planificación debe iniciarse mucho antes de que el estudiante termine la educación obligatoria, de manera que se solicite con tiempo la asesoría necesaria y se hagan las preparaciones correspondientes. En varios países (por ejemplo, Canadá, Inglaterra y Portugal), la planificación de la transición comienza a lo menos dos años antes de que termine la educación obligatoria. • Un enfoque de equipo. La planificación se realiza generalmente a través de un equipo, compuesto por algunos o todos los maestros, profesionales de la salud y de trabajo social, especialistas en empleo, especialistas en formación técnica y superior y representantes de ONGs. La composición concreta del equipo depende de las necesidades del individuo y del posible camino que seguirá hacia el mundo adulto, pero los “porteros” clave de ese camino deber estar representados. En algunos casos, los miembros de los equipos podrían necesitar llevar a cabo evaluaciones formales de las necesidades del o la joven con el fin de apoyar la toma de decisiones, así como asegurar que él o ella reciban los servicios para adultos que necesita. • Participación del estudiante y sus padres. Los países con procesos de transición bien desarrollados reconocen que las decisiones no deben ser tomadas solamente por los profesionales y luego impuestas a los jóvenes. Su participación así como la de sus familias es esencial. • Un plan de transición. En muchos países la elaboración de un plan formal se considera una gran ayuda. Esto asegura que la planificación realmente se lleve a cabo, ofrece garantías para él o la joven y su familia, informa a las diferentes instancias sobre sus responsabilidades y, permite a los administradores supervisar la calidad del proceso de planificación y responder a cualquier necesidad de recursos. • Un encargado de la transición. Con frecuencia es útil designar a un profesional como responsable de la transición, encargado de la coordinación del proceso y de asegurar su implementación. Esta persona también puede actuar como mentor y representante del o la joven, ayudándole a ubicarse en el laberinto de los servicios.

3.5 Las necesidades de formación y desarrollo personal
Pocos países consideran que el proceso de transición de la escuela al mundo adulto sea realmente efectivo en el caso de los jóvenes con discapacidad u otras dificultades. Pareciera haber una necesidad generalizada de contar con servicios coherentes de capacitación y sensibilización. Una estrategia iniciada recientemente es la incorporación de jóvenes y adultos en los procesos de planificación de los servicios, y en la realización de eventos de sensibilización. De igual manera, en algunos países se ha intentado identificar a los jóvenes marginados que previamente han sido difíciles de alcanzar para pedirles su opinión acerca de los servicios que han recibido.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Para que los sistemas educativos sean más inclusivos, hay que manejar las transiciones de manera que todos los alumnos progresen fluidamente a la etapa siguiente y sean capaces de tomar todas las oportunidades que se les ofrece. Esto sólo puede ocurrir si la transición entre las instituciones y etapas se ve como un proceso que hay que planificar, y que es tan importante como la organización y la provisión al interior de estas instituciones y etapas. Esto implica que, cuando sea necesario, debiera haber procedimientos claramente definidos, que involucren equipos multidisciplinarios, coordinados por planes explícitos y dirigidos por personal designado. La transferencia de información de una etapa la siguiente es crucial, pero también lo es el uso de información para producir los cambios necesarios en la etapa que sigue. En un deseo de iniciar formas inclusivas de servicio en instituciones y etapas particulares, es fácil olvidarse de la importancia de la transición. Sin embargo, utilizada apropiadamente, la planificación de la transición puede ser un medio importante para diseminar prácticas inclusivas en todo el sistema educativo, sin necesidad de un cambio súbito o una confrontación generalizada de intereses creados. Por tanto, los administradores y quienes toman las decisiones pueden utilizar las siguientes preguntas para revisar el estado actual de los sistemas en que trabajan:
¿Qué sistemas existen para facilitar la transición del hogar a la escuela? ¿Cómo participan en ellos los representantes de la escuela, de organismos estatales, de las ONG y otros que trabajen con niños pequeños? ¿Cómo consiguen el apoyo y recaban el conocimiento de las familias? ¿Qué barreras estructurales del sistema educativo obstaculizan la transición de una etapa a otra y de una institución a otra? ¿Cómo pueden removerse dichas barreras? ¿Qué procedimientos de transferencia se necesitan, ya sea a través de reuniones, información y registros compartidos o de una persona designada para liderar el proceso de transición? ¿Qué barreras estructurales obstaculizan la transición de la escuela al mundo post escolar? ¿Cómo pueden reducirse estas barreras? ¿Qué rol pueden jugar un currículum vocacional, el empleo con apoyo y la enseñanza en la empresa para ampliar el acceso y facilitar la transición? ¿Qué procedimientos formales de transición pueden establecerse a través de reuniones interdisciplinarias, planes de transición y una persona designada para liderarla? ¿Qué roles pueden jugar los jóvenes y sus familias en este proceso?

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