domingo, agosto 22, 2010

El Desarrollo de un Curriculum Inclusivo

ASPECTOS CLAVES
El curriculum debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los estudiantes puedan acceder a él. El curriculum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimiento que sean relevantes para los estudiantes. El curriculum ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y étnicos u otros grupos específicos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rígida desde un nivel central o nacional. El curriculum debe tener niveles básicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el curriculo debe administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos. Los curricula más inclusivos exigen más de los maestros, por lo que necesitarán apoyo para implementarlos con efectividad.


Desarrollo de un currículum inclusivo UNESCO 6



FUNDAMENTACIÓN
El curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escuelas así como en sus comunidades. En él se planifican, principalmente, las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordinaria – el curriculum “formal” de las escuelas. Sin embargo, hay muchas otras experiencias de aprendizaje potencial que son más difíciles de planificar, pero que, ciertamente, están influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema educativo. Estas incluyen: • las interacciones entre los estudiantes • las interacciones entre los estudiantes y los maestros, dentro y fuera del aula y • las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad – por ejemplo, en la familia u otras organizaciones sociales o religiosas Aunque este tema se centra principalmente en el curriculum formal, es importante que éste se conciba como una parte de una variedad más amplia de experiencias de aprendizaje. El curriculum formal debe tener al menos dos propósitos: • Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquieran. • Debe impartir una educación de calidad a los estudiantes, tanto en términos del nivel de participación que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto debe ser riguroso, pero también suficientemente flexible para responder a estudiantes con características muy diversas.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Una definición amplia de aprendizaje
El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en curricula y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente. Generalmente, los curricula inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí mismos. Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma la instrucción del maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de actividades y objetivos. Esta visión asume que los estudiantes aprenderán más efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema, o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo. Esto significa que la ayuda de un niño a otro, no es sólo una forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es también una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Los enfoques basados en esta visión exigen que el aula se organice de manera diferente al modelo tradicional dirigido por el maestro:
Este ejemplo corresponde a una escuela básica (grados 1 al 9), ubicada en un suburbio pobre de Lisboa, Portugal. Los logros históricos de los estudiantes han sido bajos y la escuela ha aprovechado la flexibilidad del curriculum portugués para enfrentar el problema. La forma tradicional de organización – un maestro para un curso – ha sido reemplazada por una estructura más flexible. Los maestros especialistas trabajan con los diferentes cursos y hay un mayor énfasis en el trabajo por proyectos con objetivos transversales. El trabajo en los proyectos es responsabilidad de maestros especialmente capacitados quienes mantienen un contacto regular con los maestros de aula. El enfoque de proyectos ya está comenzando a influir en el resto del curriculum, que es impartido por los maestros de aula. Además del trabajo por proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del aula, ya sea como parte del curriculum formal o como clubes temáticos fuera del horario de clases. Entre ellos se incluyen los deportes, la biblioteca, el rincón de la historia, la música, las artes visuales, inglés y la informática. Dentro del horario hay un tiempo de “estudio apoyado” para dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidas a la ausencia de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a la falta de estrategias efectivas para el estudio individual. Este espacio también es utilizado para trabajar actitudes sociales y educación cívica. Los estudiantes con dificultades severas de aprendizaje asisten a algunas clases en esta escuela, con la ayuda de un maestro de apoyo y un programa de adecuaciones curriculares. También hay un programa llamado “el grado después del grado 9” para los estudiantes que no logran el diploma de grado noveno. El él se combina un programa académico general con el desarrollo social y cultural y una capacitación técnica (baldosas de cerámica, diseño computacional, diseño de proyectos y tecnología de materiales) y talleres (baldosas, greda, maderas y economía doméstica).

Un enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer múltiples oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de la manera que ellos elijan. Es importante que haya un énfasis en la resolución de problemas y que los estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su propia dirección. También es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con grupos e individuos más que dando instrucción a la totalidad de la clase Este enfoque ofrece un máximo de flexibilidad para que todos los estudiantes accedan al curriculum. Sin embargo, este no es el único enfoque posible. Otros enfatizan la importancia de la enseñanza directa del maestro.
En Estados Unidos, el programa “Éxito para Todos” fue diseñado para elevar el logro en escuelas de áreas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen claridad acerca de qué habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de enseñanza elaborados y tienen un alto nivel de interacción con sus estudiantes. Aquellos estudiantes a quiénes les cuesta aprender reciben apoyo adicional y, cuando hay problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las familias. En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Cálculo se basan, en parte, en el programa “Éxito para Todos”. Estas exigen que la mayoría de las escuelas primarias (5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseñanza de la lecto escritura y el cálculo siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamente con toda la clase, enseñándoles la misma competencia produciendo un alto nivel de interacción entre todos los estudiantes. Al igual que en el programa Éxito para Todos, existen oportunidades estructuradas para trabajo individual y en pequeños grupos y a los estudiantes que les cuesta aprender se les ofrece apoyo adicional.

Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didácticas tradicionales de enseñanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa información relacionada con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algún sentido. Estas estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el maestro y la clase, dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas competencias. Existen muchos argumentos acerca de éstos, así como de otros enfoques de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educación inclusiva es importante que se emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes por el uso predominante de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto, no es suficiente que los maestros estén al tanto de los contenidos del curriculum. También deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de usar un repertorio de estilos de enseñanza en la medida que surgen diferentes necesidades.

2 Relevancia cultural del curriculum
Muchos países han heredado unos currícula que conllevan supuestos culturales alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudáfrica el curriculum tuvo que reformarse no sólo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos del apartheid y no reconocía las contribuciones históricas y culturales de la mayoría de la población de país. En otros países en transición, la reforma curricular también obedece a este tipo de preocupaciones. En muchos países existen grupos cuyas tradiciones y cultura no están representadas en el curriculum ni se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos están las minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es aún más sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podrían excluir formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la enseñanza no se imparta en el lenguaje materno de las minorías lingüísticas, e incluso en lugares donde si se imparte, el leguaje de señas para personas sordas y formas de comunicación aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus. Estos problemas han sido enfrentados de varias formas: • En la medida que los países desarrollan enfoques más inclusivos, es más factible que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades locales y a las diferencias individuales. En países como Bolivia, Canadá, Paraguay o Sudáfrica, por ejemplo, el multiculturalismo y el multilingüismo representan problemáticas mayores. En estos países se acepta más de un lenguaje para impartir el curriculum y en él se refleja un reconocimiento de la diversidad. • En otros países, la problemática relacionada con la diversidad cultural y el estatus de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por ejemplo, en Chile, un texto de matemáticas usa ejemplos que muestran de manera positiva a mujeres o miembros de grupos minoritarios e intenta eliminar el lenguaje discriminatorio. • En otros países, los temas como la “ciudadanía” o la “educación personal y social” aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidades para tratar de manera explícita cuestiones de diversidad cultural y discriminación. Por ejemplo, en Australia, se ha intentado definir a nivel nacional el “entendimiento cultural” como Competencia Clave que todos los estudiantes deben adquirir.

3 Flexibilidad curricular
La mayoría de los países reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algún nivel por sobre la escuela (por ejemplo, el nivel municipal, estatal o nacional). Esto permite asegurar que el curriculum contribuirá al logro de objetivos nacionales. Muchos países sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se aplique a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de él, de manera que todos compartan una base común. Sin embargo, mientras más se prescribe el curriculum a nivel central, más importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al igual que las necesidades de las distintas comunidades, así como desarrollar estrategias para darles respuesta.

3.1 Estrategias de flexibilidad curricular
Los países han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras: • Pueden prescribir un curriculum “central”, pero estimulan a las escuelas y a las autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras áreas de contenido o cursos en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un número limitado de áreas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno, matemática y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos mínimos sobre una base más amplia de áreas. • Pueden prescribir el curriculum no en términos de contenidos detallados, sino que en términos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y metodologías que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. En la práctica, tal como lo muestran los siguientes ejemplos, la mayoría de los países usa una mezcla de ambos enfoques:
Portugal está desarrollando un curriculum flexible e inclusivo para reemplazar el actual que es rígido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en una especificación detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias fundamentales en tres áreas: • competencias para ser un estudiante autónomo; • el desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y • el desarrollo individual y la búsqueda de calidad de vida

Partiendo de estos principios, el curriculo del nivel central especifica las competencias que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, ética y ciudadanía, resolución de problemas y, educación artística y estética. En este marco, las escuelas tienen libertad para proponer sus propios programas de aprendizaje, así como organizar sus propios itinerarios y métodos de trabajo. La estructura en Cataluña es diferente, pero el resultado final es similar – un curriculum especificado en términos generales a nivel central, pero abierto para ser adaptado a nivel de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes:
En Cataluña, España, los curricula de las escuelas se basan en principios generales que se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno catalán. El estado especifica: las competencias que se deben desarrollar las áreas curriculares los objetivos generales los contenidos curriculares amplios los objetivos de largo plazo

Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, aún es necesario que cada escuela establezca qué intenta proveer en cada etapa educativa. Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideración las necesidades y características de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier modificación deberá registrarse en la documentación de políticas de la escuela, la que debe especificar: • los objetivos educativos de la escuela • su diseño curricular • el plan anual por grado. Además, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones más profundas para estudiantes específicos. Algunos estudiantes pueden tener también un programa educativo individual que sólo puede ser modificado con el consentimiento de los padres y el equipo asesor de la escuela.

En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el curriculum. Sin embargo, también hay sistemas para monitorear cómo las escuelas usan esa libertad. De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilización con la necesidad de asegurar la calidad, y se mantiene algún grado de consistencia entre las diferentes escuela.

3.2 Formas de organización del curriculum
Tanto en el ejemplo portugués como en el catalán, citados más arriba, el curriculum está especificado en el nivel nacional o estatal, en términos de amplios objetivos generales más que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja importante para una organización curricular transversal, tanto para el conjunto del curriculum como para las áreas de contenido. También facilita a los maestros descubrir diferentes formas de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean significativas para sus estudiantes. Por ejemplo: • Competencias básicas como son la comunicación o el cálculo pueden enseñarse en historia, geografía, ciencias y en casi cualquier otra área de contenido. Todas estas áreas de contenido proporcionan, en mayor o menor medida, oportunidades para aprender competencias básicas. • De igual manera, éstas pueden impartirse mediante proyectos de aula que no están ligados a ninguna área de contenido en particular. Esto da al maestro una flexibilidad considerable para diseñar el curriculum a nivel de la escuela. También ofrece la posibilidad de relacionar más el curriculum con los intereses y la experiencia de los estudiantes que ya no requieren ser motivados por las materias académicas tradicionales.
En las escuelas del Caribe, los cambios curriculares actuales en matemáticas tienen un mensaje claro: las matemáticas deberían relacionarse íntimamente y distintas formas con las demás asignaturas del currículum. Los maestros están descubriendo que asignaturas como la biología, la economía y la sociología, por ejemplo, son más ricas en contenidos matemáticos de lo que se suponía. El hecho de que los estudiantes aprendan matemáticas en el contexto de estas asignaturas más que como una asignatura en sí, no sólo se refuerza su aprendizaje de las matemáticas, debido a su uso constante, sino que emplean competencias matemáticas en usos prácticos y, por tanto, la ven más significativa de lo que sería de otra forma.

Lo mismo que se ha señalado aquí con las matemáticas pasa en otros lugares con la lectura y escritura, las ciencias sociales y otras áreas curriculares. Este enfoque ofrece un considerable campo de acción para que los maestros creativos desarrollen un curriculum que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo para ellos. Sin embargo, en algunos países se ha descubierto que las competencias distintivas de un área de contenido particular se pueden perder si el curriculum se organiza muy fuertemente en temas transversales y proyectos, Por tanto, es importante mantener un balance entre la flexibilidad de la organización transversal y una clara organización de las áreas curriculares por separado.
3.3 Adaptación y modificación del curriculum
Los curricula inclusivos se construyen de manera flexible no sólo para permitir su adaptación y desarrollo a nivel de la escuela. Sino también para permitir adaptaciones y modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros:
En Argentina, las formativas que regulan la educación especial permiten las adaptaciones individuales, que se definen como: “… las estrategias y los recursos adicionales que implementan las escuelas con el propósito de facilitar el acceso y progreso de estudiantes con necesidades especiales en el curriculum.” Dichas regulaciones agregan la condición que, cualquiera sea la adaptación del curriculum, éste debe ofrecer a los estudiantes las mismas materias, profundidad y enriquecimiento a que tienen acceso todos los demás estudiantes.

El proceso de adaptaciones es diferente del de modificación del curriculum porque ocurre en el contexto del curriculum al que acceden todos los estudiantes. Generalmente implica enseñanza personalizada apoyada en materiales y ayudas didácticas relevantes. Toda vez que la escuela cuenta con su propio maestro especialista o tiene acceso a servicios itinerantes, éstos juegan un rol importante en la planificación colaborativa de las adaptaciones y, tal vez, en enseñarlas. Sin embargo, la responsabilidad principal recae en el maestro de aula que debe impartir la mayor parte del curriculum adaptado. Las adaptaciones deben ser monitoreadas cuidadosamente. Si se usan muy libremente, llevan a programas separados dentro de una misma aula. La modificación significa llegar un paso más allá de la adaptación. Implica cambiar el curriculum – agregar o sustituir asignaturas o contenidos para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Con las modificaciones hay una probabilidad aún mayor de programas separados. Sin embargo los peligros de este enfoque pueden controlarse si la modificación se emplea escasamente y se realiza en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se aplican a todos los estudiantes.
Basados en las definiciones anteriores, un ejemplo de la diferencia entre una adaptación y modificación del curriculum puede ser lo siguiente: Para graduarse de la educación secundaria se requiere que los estudiantes completen dos años de una segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del curriculum. Estas adaptaciones varían y se basan en las necesidades individuales de cada uno. Entre ellas se incluye el uso de textos y materiales impresos, evaluar oralmente todos los componentes escritos de las evaluaciones, completar oralmente todos los proyectos escritos, trabajar con un tutor par durante tres sesiones semanales, responder sólo las preguntas impares en las guías de trabajo y trabajar con un par para tomar notas. Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. Éstas requieren cambios mayores que las adaptaciones. Algunos estudiantes podrían requerir desarrollar el programa de dos años en cuatro – con varias modificaciones a los objetivos y contenidos del curso. Otros necesitarán eximirse del curso de segunda lengua. En vez de una segunda lengua, estos estudiantes podrán necesitar dos cursos adicionales de la primera lengua, o podrían sustituir los requerimientos de una segunda lengua con cursos electivos adicionales.
Un tema clave para quienes elaboran políticas es cómo habilitar a las escuelas para que hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes específicos y cuán lejos se les estimula a que empleen cada una. Los curricula muy flexibles son difíciles de monitorear y, por tanto, los gobiernos tienden a preferir algún grado de prescripción central. Cuando este es el caso, es importante que el currículum se desarrolle teniendo presente las necesidades del todo el rango de estudiantes. Si se diseña para aquellos que tienen los mejores logros o incluso para la mayoría de la población que no experimenta ninguna dificultad en particular, será inevitable que haya algunos estudiantes que no puedan acceder a él. Como resultado, ellos recibirán una enseñanza por separado o recibirán experiencias educativas inapropiadas. En términos generales, las adaptaciones serán más fáciles y las modificaciones menos necesarias cuando: • el curriculum está especificado centralmente en términos de objetivos amplios más que en contenidos detallados • los enfoques transversales son posibles y • hay un campo de acción propio de la escuela y los maestros para desarrollar sus propios enfoques para impartir el currículum.

Bajo estas circunstancias, cada estudiante podrá recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco común y en el aula ordinaria. Es decir, la satisfacción de dichas necesidades no requiere que los estudiantes sean separados de sus pares o que sean identificados como fracasados para poder seguir un programa individual.

3.4 El desarrollo de una evaluación, acreditación y promoción inclusivas
Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas, éstas deben acompañarse de estrategias similares para permitir la flexibilidad en la evaluación y acreditación (también ver Tema 3 sobre evaluación en sistemas inclusivos). Dichas estrategias son esenciales para asegurar que el estudiante progresa en el curriculum y que sus necesidades y características individuales son comprendidas y atendidas. Por ejemplo, una evaluación apropiada permite: • que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural • que los estudiantes que progresan más lentamente que sus pares avancen a su propio ritmo, pero que sigan participando de los contenidos, los temas y las lecciones • que los estudiantes que experimentan problemas específicos de aprendizaje reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su éxito. Es importante evitar o desmantelar los sistemas de evaluación cuya preocupación principal es simplemente sí el estudiante logró el nivel de desempeño necesario para ser promovido al grado siguiente. Los países han empleado varias estrategias para enfrentar este problema.
• Romper o debilitar el vínculo entre evaluación y promoción. Esto puede involucrar que la promoción al siguiente grado dependa sólo de la edad más que del logro, o limitando el número de veces que el estudiante puede repetir el mismo grado o nivel. También puede significar organizar la promoción no en términos de grados, sino de “ciclos” de dos o tres años cada uno:
En Bolivia, la educación primaria está organizada en ciclos en vez de grados. La educación primaria dura ocho años, y está dividida en tres ciclos: el ciclo de aprendizaje básico, el ciclo de aprendizaje esencial y el ciclo de aprendizaje aplicado. En cada ciclo se estimula a los maestros a que sigan los patrones naturales de aprendizaje de cada estudiante más que mantener un ritmo uniforme.

Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de 1996. Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la “aprobación automática” de los estudiantes por parte de los maestros, sin una evaluación rigurosa. Ellos argumentan que el problema no es desarrollar un currículum inclusivo, sino dar la apariencia de que se está reduciendo la tasa de fracaso escolar en el sistema educativo brasileño y así mejorar la posición del país en las comparaciones internacionales. Pareciera que el problema es que en algunos lugares se hizo el cambio a la organización por ciclos sin mucha discusión de lo que esto involucraba. Hoy en día es claro que éste es un cambio mayor cuyas implicaciones deben ser pensadas cuidadosamente antes de introducirlo.
• Relacionar la evaluación con los objetivos amplios en los que se basa el currículum más que con el desempeño en contenidos específicos. Dado que dichos objetivos tienden a ser transversales e indican qué es lo que el estudiante debe ser capaz de hacer más que qué los contenidos que él o ella han de aprender, la evaluación puede ser mucho más flexible. Ésta se `puede realizar cuando el estudiante adquiere determinadas competencias más que cuando el maestro termina de enseñar un bloque particular de contenidos. También se puede realizar en contextos naturales (por ejemplo, las actividades normales del aula), más que mediante pruebas y exámenes formales. Esto significa que pueden diseñarse e implementarse por los maestros mismos más que depender de pruebas diseñadas y administradas a nivel central. La evaluación natural de competencias también puede favorecer a aquellos estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas tradicionales o que presentan vacíos en su escolaridad, lo que dificulta que adquieran un gran número de conocimientos de manera sistemática.
Hasta hace poco tiempo, Sudáfrica tenía unos currícula rígidos dominados por formas tradicionales de evaluación y un sistema de grados. Ahora ha adoptado una “Educación Basada en Resultados” (EBR), en la que la especificación (a menudo prejuiciada) de contenidos, fue reemplazada por la especificación de resultados “esenciales” y “específicos”. Éstos son acompañados por “criterios de evaluación” e “indicadores de desempeño” que son utilizados para evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes.
El curriculum anterior, basado en exámenes, se ha sustituido por uno que permite una acumulación modular de créditos con evaluaciones frecuentes. También significa que las competencias relacionadas con el trabajo pueden ser incorporadas al currículum y que se pueden abrir caminos múltiples para continuar la educación y la capacitación. Ello implica que el curriculum escolar es más cercano al mundo post escolar. •

Desarrollar formas flexibles de acreditación. Las formas tradicionales de exámenes finales prueban la adquisición conocimientos y dependen de pruebas con papel y lápiz. Estos, efectivamente, excluyen a aquellos que no tienen las habilidades necesarias para hacerlo bien en ese tipo de pruebas – aunque pueden poseer otro tipo de competencias y conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrán beneficiar de adaptaciones y/o modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de acreditación significa que un gran número de estudiantes seguirá saliendo de la escuela sin ninguna forma de acreditación y sufrirán desventajas en el mundo adulto y del mercado laboral. Unos procedimientos de evaluación flexibles llevan de manera natural a sistemas de acreditación flexibles. Si la evaluación se basa en competencias y la promoción no esté determinada por el logro, los estudiantes pueden ser acreditados por aquello que son capaces de hacer al terminar su educación. Si las competencias especificadas por el curriculum escolar se relacionan con el trabajo y se conectan más con la educación o formación técnica, entonces los estudiantes pueden progresar hacia una educación continua, cualquiera que haya sido su nivel de logros.
Por varios años, en Inglaterra se ha intentando resolver el problema de un gran número de estudiantes que no logran ningún tipo de acreditación al completar su educación obligatoria (a los 16 años) y, no pueden continuar su educación ni formación técnica. La solución ha sido desarrollar, junto con las calificaciones académicas tradicionales, un conjunto de calificaciones vocacionales que están basadas en competencias. Los estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones mientras están en la escuela, pero también pueden continuar desarrollándolas una vez que han egresado de la escuela. Recientemente se ha propuesto un logro común para todos los jóvenes a los 19 años, llamado “graduación”. Ésta combinará los resultados académicos tradicionales con los resultados vocacionales y competencias “centrales” comunes (comunicación, cálculo, etc.). Los estudiantes podrán seguir varios caminos (incluido el aprendizaje en la empresa) para su graduación. Con el propósito de ayudar a los estudiantes en estos múltiples caminos, se ha desarrollado un nuevo servicio, conocido como Servicio de Conexiones, Éste ofrece apoyo a todos los estudiantes para que finalicen sus estudios, centrándose sobre todo en aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educación. Con ellos trabajan orientadores para ayudarles a la edad de 16 años a hacer la transición desde la educación obligatoria a la siguiente etapa educativa o de formación.
4 La habilitación de los maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum inclusivo
4.1 Las exigencias de los curricula inclusivos
En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran trabajar con un curriculum tradicional por varias razones: • pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el “método frontal” en el que ellos simplemente se paran delante de la clase y transmiten información. • pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten más cómodos con un curriculum tradicional que depende del conocimiento que han adquirido en su formación inicial o que se encuentra en los textos. • pueden sentirse más cómodos con un curriculum tradicional porque exige menos decisiones acerca de cómo responder a la diversidad de sus estudiantes • pueden sentir un mayor grado de satisfacción profesional porque sus estudiantes están aprendiendo algo tangible.

Sin embargo, el tipo de curricula inclusivos aquí descritos plantean más exigencias a los maestros: • deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y desarrollar competencias para adaptar el curriculum en sus propias aulas • deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas • han de tener las competencias para planificar y promover la participación de todos sus estudiantes • tienen que saber cómo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin darles simplemente respuestas predeterminadas y • deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una sensibilidad a las diferentes formas culturales. En algunos países, las reformas curriculares más ambiciosas se han encontrado con problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo, las reformas sudafricanas descritas más arriba, han experimentado grandes dificultades porque muchos maestros en ese país tienen poca formación, la moral del profesorado es baja y la provisión de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades curriculares programadas.

4.2 El apoyo al profesorado
En parte, esta problemática puede enfrentarse mediante una formación y desarrollo profesional docente efectivos (ver Tema 2). Se pueden plantear tres puntos al respecto: • Los profesores necesitan algo más que el mero conocimiento. También necesitan saber cómo aprenden los niños, cómo entender las diferencias individuales y cómo asignar una forma de enseñanza a dichas diferencias.
• La gestión curricular en un aula inclusiva implica un inmenso cambio pedagógico y organizativo. Los docentes necesitan experiencia y conocimiento práctico, junto con un apoyo continuo, para ayudarlos a incorporar técnicas efectivas en su práctica cotidiana. • Dado que los recursos son generalmente finitos, es imposible que, cuando se introduce un nuevo curriculum, se ofrezca un perfeccionamiento exhaustivo a todos los docentes, por lo que es necesario identificar “líderes” curriculares. Ellos pueden ser los directores, o especialistas en asignaturas, como en el ejemplo portugués, maestros especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a su rol de líderes, su formación no ha de centrarse sólo en sus propios métodos de enseñanza, sino también en cómo trabajar con sus colegas y ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum. Sin embargo, los docentes necesitarán otras formas de apoyo. De nuevo hay que destacar que éstas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario Abierto, pero aquí se van a enfatizar varios aspectos:
• Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos cercanos a la escuela donde puedan reunirse para compartir información y experiencias, participar en eventos de desarrollo profesional y acceder o desarrollar materiales didácticos. Ayuda si el trabajo en el centro de recursos es visto como una parte integral de las responsabilidades de los maestros y es financiado en consecuencia. Esto también puede involucrar la creación de un pequeño fondo para ofrecer la posibilidad de participar en actividades de perfeccionamiento en lugar de esperar que sean costeadas por ellos mismos. • Se puede a poyar a los docentes con la producción de materiales curriculares a nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podrían requerir muchos recursos, pero pocos maestros tienen el tiempo ni los fondos suficientes para crear todo su material. En algunos países (como Chile, por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel nacional. Éstos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedagógicos inclusivos e incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien diseñados pueden transformarse en agentes de cambio en las escuelas. Sin embargo, el material por sí solo no producirá los cambios necesarios, por lo que en Chile se ha acompañado de actividades de desarrollo profesional, posibilitando que los maestros trabajen juntos para decidir como usar los materiales de manera más efectiva, de acuerdo con las circunstancias locales. • Se pude apoyar a los docentes introduciéndolos al uso de técnicas de adaptación curricular y enseñanza multi-nivel. Los profesores necesitan saber cómo realizar adaptaciones a los materiales y actividades del curriculum para ajustarlos a las características de determinados estudiantes (por ejemplo, una discapacidad o un lectura o escritura limitada); cómo estructurar las actividades del currículum de manera que estudiantes con distintos niveles de logro puedan participar en ellas; y cómo gestionar el trabajo de aula cuando hay múltiples actividades ocurriendo simultáneamente en ella.
• Se puede apoyar a los docentes dándoles acceso a colegas ya familiarizados con el uso de estas técnicas y/o estimulando el trabajo colaborativo a nivel de las escuelas. El profesor de apoyo al aprendizaje que trabaja en la escuela puede cumplir un rol clave apoyando la definición y desarrollo del curriculum, siempre y cuando no esté limitado a trabajar sólo con los estudiantes. • Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco curricular tan simple como sea posible. Existe un peligro de tratar de especificar el curriculum en gran detalle, con muchas competencias, complicados conjuntos de temas transversales, procedimientos complejos y frecuentes de evaluación, etc. Este fue el caso en Inglaterra, donde muchos maestros encontraron el curriculum nacional virtualmente imposible de implementar. La solución ha sido simplificarlo y aumentar el grado de flexibilidad a nivel de la escuela. • Se puede estimular la colaboración y planificación conjunta entre el personal de la escuela. Dada la importancia de la adaptación y desarrollo local del currículum, los maestros necesitan que exista la oportunidad de trabajar juntos en la escuela y, en lo posible, entre las escuelas en ciertas localidades. En el caso de la escuela de Lisboa, descrito anteriormente, la dirección de la escuela inició una serie de reuniones regulares para que equipos de maestros trabajasen en el desarrollo del curriculum y apoyó dichas reuniones emitiendo una serie de fichas de planificación y documentos de apoyo. Puede existir un papel particular para el trabajo colaborativo de los educadores especiales, extendiendo su rol de recurso, así como para los maestros itinerantes y para los equipos de resolución de problemas que haya en las escuelas. En vez de trabajar caso a caso, estas personas o equipos pueden involucrarse en desarrollo y adaptación curricular. Por ejemplo, los maestros de “Métodos y Recursos” de New Brunswick, Canadá utilizan su conocimiento específico de las necesidades individuales de los estudiantes para adaptar el curriculum de manera que sea más apropiado para un rango diverso de estudiantes. Muchas de las estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de la escuela son tratadas, con mucho mayor detalle, en el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Existe el peligro de entender los avances hacia una educación inclusiva como un mero cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte entre los administradores y los que toman las decisiones, que, por lo general, no trabajan con estudiantes de manera cotidiana. Sin embargo, existen buenas razones para argumentar que el desarrollo de un curriculum inclusivo es la condición previa más importante de la educación inclusiva, y que los currícula inflexibles y con una gran cantidad de contenidos son la mayor causa de segregación y exclusión.
Para planificar los avances hacia una educación más inclusiva, los usuarios del Temario Abierto podrían plantearse las siguientes preguntas: Ø ¿Qué aspectos del actual curriculum están generando exclusión? ¿Es, por ejemplo, muy inflexible para permitir adaptaciones a nivel local e individual? ¿Excluye a ciertos grupos sociales y culturales? ¿Permite la progresión y la acreditación de todos los estudiantes? ¿Qué modelo de aprendizaje subyace al curriculum? ¿Cuánto contribuye éste a la educación inclusiva? ¿Qué nivel de especificación curricular es necesario a nivel nacional y cuánto puede quedar a discreción del nivel local? ¿Qué equilibrio es necesario entre la especificación de contenidos y la especificación de objetivos y resultados? ¿En que medida el currículo debería organizarse horizontalmente (en términos de resultados curriculares transversales) más que verticalmente (en términos de áreas de contenido)? ¿Qué tipos de procedimientos de evaluación y acreditación son posibles? ¿Qué grado de flexibilidad pueden tener los docentes? ¿Qué tipo de acreditación puede ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? ¿Cómo puede establecerse un marco común de acreditación para que los estudiantes progresen de la educación obligatoria a otras etapas y modalidades de formación? ¿Qué pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga impacto en los diversos grupos sociales y culturales del país? ¿Hasta que punto ha de reconocerse la diversidad en el diseño curricular y cuánto se puede dejar para la adaptación local? ¿En qué lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qué implicaciones tiene esto para los diferentes grupos lingüísticos del país? ¿Cómo se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementación del curriculum? ¿Sus demandas son manejables dado el estado actual del magisterio? ¿Qué tipo de formación y arreglos administrativos son necesarios para promover el desarrollo local y la planificación colaborativa?

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