martes, agosto 31, 2010

De la cohesión social a la participación democrática

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.
La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y de proyectos comunes, pero también de valores compartidos, que constituyen otros tantos aspectos de la voluntad de vivir juntos. Con el tiempo, esos vínculos materiales y espirituales se enriquecen y se convierten, en la memoria individual y colectiva, en un patrimonio cultural en el sentido amplio de la palabra, que origina el sentimiento de pertenencia y de solidaridad.

De la cohesión social a la participación democrática




En todo el mundo, la educación, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de las culturas y las circunstancias pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común. Hoy día, esos distintos modos de socialización están sometidos a dura prueba en sociedades amenazadas a su vez por la desorganización y la ruptura del vínculo social. En consecuencia, los sistemas educativos sufren una serie de tensiones, en la medida en que se trata de respetar la diversidad de los individuos y de los grupos humanos, manteniendo al mismo tiempo el principio de homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas comunes. En este sentido, la educación debe hacer frente a desafíos considerables y se encuentra ante una contradicción casi insoluble: se la acusa de causar exclusiones múltiples y de agravar las divisiones del cuerpo social, pero se recurre en gran medida a ella para tratar de restablecer algunas de esas «similitudes esenciales para la vida colectiva» a las que aludía a principios de siglo el sociólogo francés Emile Durkheim. Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos. Su más alta ambición es brindar a cada cual los medios de una ciudadanía consciente y activa, cuya plena realización sólo puede lograrse en el contexto de sociedades democráticas. La educación frente a la crisis del vínculo social En todas las épocas, las sociedades humanas han experimentado conflictos capaces, en los casos extremos, de poner en peligro su cohesión. Sin embargo, no se puede dejar de observar hoy día en la mayoría de los países del mundo una serie de fenómenos que denotan una crisis aguda del vínculo social. Una primera observación se refiere a la agravación de las desigualdades, sumada a la intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. No se trata sólo de las disparidades ya mencionadas que existen entre las naciones o entre las regiones del mundo, sino de fracturas profundas entre los grupos sociales, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada del 6 al 12 de marzo de 1995 en Copenhague, se hizo un balance alarmante de la situación social actual, recordando en particular que «más de mil millones de seres humanos en el mundo viven en una pobreza abyecta y la mayoría padece hambre todos los días» y que «más de 120 millones de personas en el mundo están oficialmente desempleadas y muchas más están subempleadas». El crecimiento de la población compromete la posibilidad de elevar los niveles de vida en los países en desarrollo, mientras que otros fenómenos acentúan la impresión de una crisis social que afecta a la mayoría de los países del mundo. El desarraigo provocado por las migraciones o el éxodo rural, la dispersión de las familias, la urbanización desordenada, la ruptura de las solidaridades tradicionales de proximidad, aíslan y marginan a muchos grupos e individuos, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. la crisis social que vive el mundo actual se combina con una crisis moral y va acompañada del recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. La ruptura de los vínculos de proximidad se manifiesta en el aumento dramático del número de conflictos interétnicos, que parece ser uno de los rasgos característicos del final del siglo xx. En términos generales, se asiste a una impugnación, que adopta diversas formas, de los valores integradores. Lo que parece particularmente grave es que esa impugnación se extiende a dos conceptos, el de nación y el de democracia, que se pueden considerar como los fundamentos de la cohesión de las sociedades modernas. El Estado-nación, tal como se definió en Europa durante el siglo xix, ha dejado de constituir en algunos casos el único marco de referencia, y tienden a desarrollarse otras formas de pertenencia más cercanas a los individuos, pues se sitúan a una escala más reducida. De manera inversa, pero sin duda complementaria, regiones enteras del mundo se orientan hacia amplios reagrupamientos transnacionales que esbozan nuevos espacios de identificación, incluso si suelen limitarse todavía a la actividad económica. En algunas naciones, por el contrario, unas fuerzas centrífugas distienden o desintegran las relaciones habituales entre colectividades e individuos. En los países de la ex URSS, por ejemplo, junto con el derrumbe del sistema soviético se produjo una fragmentación de los territorios nacionales. Por último, la asociación de la idea de Estado-nación con la de una fuerte centralización estatal puede explicar la aparición de un prejuicio desfavorable en su contra, exacerbado por la necesidad de participación de la sociedad civil y la reivindicación de una mayor descentralización. El concepto de democracia, por su parte, es objeto de un enjuiciamiento que parece paradójico. En efecto, en la medida en que corresponde a un sistema político que procura conciliar, mediante el contrato social, las libertades individuales y una organización común de la sociedad, es indiscutible que ese concepto gana terreno y responde plenamente a una reivindicación de autonomía individual que se extiende por todo el mundo. Ahora bien, su aplicación -en forma de democracia representativa- topa al mismo tiempo con toda una serie de dificultades en los países que fueron sus promotores. El sistema de representación política y el modelo de ejercicio del poder que la caracterizan están a veces en crisis: la distancia creciente entre gobernantes y gobernados, la aparición excesiva de reacciones emocionales efímeras bajo la presión de los medios de comunicación, la «política-espectáculo» propiciada por la difusión de los debates en esos mismos medios, e incluso la imagen de corrupción del mundo político hacen correr a algunos países el riesgo de un «gobierno de los jueces» y de un desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos públicos. Por otra parte, numerosos países experimentan también una crisis de las políticas sociales que socava los cimientos mismos de un régimen de solidaridad que había parecido ser capaz de reconciliar democráticamente las esferas económica, política y social, bajo la égida del Estado providente. Así pues, el ideal democrático está en cierto modo por reinventar, o al menos hay que revivificarlo. En todo caso debe seguir siendo una de nuestras principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita al mismo tiempo llevar a cabo una acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo auténtico y la justicia social. El reconocimiento de las dificultades actuales no debe llevar en modo alguno al desaliento, ni constituir un pretexto para apartarse del camino que lleva a la democracia. Se trata de una creación continua que exige la contribución de todos. Ésta será tanto más positiva cuanto que la educación haya inculcado en todos a la vez el ideal y la práctica de la democracia. En efecto, lo que está en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como un verdadero ciudadano, consciente de los problemas colectivos y deseoso de participar en la vida democrática. Se trata de un desafío para el sistema político, pero también para el educativo, cuya función en la dinámica social conviene definir. La educación y la lucha contra las exclusiones La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusión social. El respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales. Así, tienden cada vez más a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, la afición a la animación del trabajo en equipo, el sentido de la belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual. Según sus aptitudes y gustos naturales, que son diversos desde su nacimiento, los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e incluso pueden verse en situación de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a sus talentos y aspiraciones.
Más allá de la multiplicidad de los talentos individuales, la educación ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que componen una sociedad; para la Comisión, uno de los principios fundamentales de su reflexión ha sido el respeto del pluralismo. Aun si las situaciones son muy diferentes según los países, la mayoría de ellos se caracterizan por la multiplicidad de sus raíces culturales y lingüísticas. En los países otrora colonizados, como los del África Subsahariana, la lengua y el modelo educativo de la ex metrópoli se superpusieron a una cultura y a uno o varios tipos de educación tradicionales. La búsqueda de una educación que les permita forjar su propia identidad, más allá del modelo ancestral o del impuesto por los colonizadores, se manifiesta en particular por la mayor utilización de las lenguas locales en la enseñanza. La cuestión del pluralismo cultural y lingüístico se plantea también en el caso de las poblaciones autóctonas o en el de los grupos migrantes, para los cuales se trata de encontrar un equilibrio entre el afán de una integración satisfactoria y el arraigo en la cultura de origen. Toda política educativa debe, por tanto, estar en condiciones de responder a un reto fundamental, que consiste en convertir esa reivindicación legítima en un factor de cohesión social. Es importante, en particular, permitir que cada individuo se sitúe dentro de ¡a comunidad a la que pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo tiempo que se le proporcionan los medios de abrirse a las otras comunidades. En este sentido, es importante promover una educación intercultural que sea realmente un factor de cohesión y de paz. Es necesario, además, que los propios sistemas educativos no conduzcan a situaciones de exclusión. En efecto, el principio de emulación, propicio para el desarrollo intelectual en algunos casos, puede pervertirse y convertirse en una práctica excesiva de selección por los resultados escolares. En ese caso, el fracaso escolar parece irreversible y provoca a menudo la marginación y la exclusión sociales. Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente, la prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países en que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y la «deserción» escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste en el mundo laboral. Los no diplomados buscan empleo en las empresas con una desventaja casi insuperable. Algunos de ellos, considerados «inempleables» por las empresas, se ven definitivamente excluidos del mundo del trabajo y privados de toda posibilidad de inserción social. Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Esos procesos que desgarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión social y al mismo tiempo se la solicite con insistencia como institución clave de integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son especialmente difíciles: la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un imperativo social, y la Comisión formulará algunas propuestas al respecto en el Capítulo 6. Educación y dinámica social: algunos principios de acción Para devolver a la educación su lugar central en la dinámica social, conviene en primer lugar salvaguardar su función de crisol, luchando contra todas las formas de exclusión. Así, se procurará incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han mantenido alejados de él o lo han abandonado porque la enseñanza impartida no se adaptaba a su caso. Ello supone, en particular, asociar a los padres a la definición de la trayectoria escolar de sus hijos y prestar asistencia a las familias más pobres para que no consideren la escolarización de su prole como un costo de oportunidad insuperable. Asimismo, se deberá personalizar la enseñanza: ésta procurará valorizar la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas que puedan comunicar su entusiasmo y explicar las razones que los han llevado a elegirlas. Para crear modalidades de reconocimiento de las aptitudes y los conocimientos tácitos y, por ende, de reconocimiento social, conviene diversificar en lo posible los sistemas de enseñanza y hacer participar a las familias y a diversos actores sociales en colaboraciones educativas. Por otra parte, es importante asumir la diversidad y la pertenencia múltiple como una riqueza. La enseñanza del pluralismo no sólo es una protección contra las violencias, sino además un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas. Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo para el cual no hay exigencia superior más allá del horizonte de cada cultura particular(1), conviene afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal. En este contexto, es prioritario definir una educación adaptada a los diferentes grupos minoritarios. La finalidad de dicha educación debe consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino. Ahora bien, más allá de este principio, al que la Comisión se adhirió por unanimidad, se plantean problemas muy complejos, sobre todo en lo que se refiere a la lengua de enseñanza. Cuando están reunidas las condiciones necesarias, se debe preconizar una educación bilingüe, empezando en los primeros grados del sistema escolar por una enseñanza en lengua materna para pasar ulteriormente a una enseñanza en una lengua de comunicación más amplia. No obstante, siempre se debe tener en cuenta el riesgo de aislamiento de las minorías. En efecto, hay que evitar que un igualitarismo intercultural mal entendido las encierre en ghettos lingüísticos y culturales que se transforman en ghettos económicos.

Cooperación entre la comunidad y la escuela en East Harlem: una iniciativa coronada por el éxito
La participación de la comunidad es un aspecto fundamental del funcionamiento de las Central Park East Schools de Nueva York. Esas escuelas, que están implantadas en East Harlem y acogen sobre todo a alumnos de origen hispanoamericano o afro-americano procedentes de familias modestas, fueron creadas en los años 1970 por un grupo de abnegados maestros de primaría que consideraban que la participación de las familias, los miembros de la comunidad y las organizaciones comunitarias constituye un factor importante para la calidad de la enseñanza. Esos docentes elaboraron y aplicaron un programa de estudios interdisciplinario cuidadosamente adaptado al contexto cultural y acorde con las realidades de la política local, nacional e internacional, Ese programa, organizado en tomo a varios temas y proyectos, es a la vez flexible y dinámico. Cuenta con la intervención de representantes de la comunidad, sindicalistas, investigadores, asesores, artistas y poetas que se instalan por algún tiempo en las escuelas para ayudar a los alumnos a ver el mundo con ojos nuevos y a comprenderlo según múltiples puntos de vista. Además, los alumnos tienen la oportunidad de poner en práctica lo que han aprendido: una mañana por semana trabajan dentro de la colectividad, efectuando las más de las veces unas prácticas en un organismo comunitario. Los padres, para quienes las puertas de la escuela están siempre abiertas, tienen la obligación de entrevistarse dos veces al año con el maestro en presencia de su hijo. Tienen también voz y voto en todas las decisiones adoptadas en el establecimiento. En una época en que las circunscripciones escolares como la de Nueva York registran índices de deserción del 30 o el 40% entre los alumnos pertenecientes a minorías, los resultados de las Central Park East Schools han resultado sumamente alentadores. Todos los alumnos egresados de esas escuelas primarias cursaron la totalidad de sus estudios secundarios, y la mitad inició luego estudios superiores. Fuentes: Fine, M., Framing Dropouts, Nueva York, State University of New York Press, 1990. Meier, D., Central Park East: An alternative story, Phí-Delta-Kappan, 68 (10),1987, págs. 753-757.

La enseñanza de la tolerancia y del respeto al otro, condición necesaria de la democracia, debe considerarse una empresa general y permanente. En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues sólo tienen sentido si el individuo los escoge libremente. Por consiguiente, la escuela puede a lo sumo propiciar una práctica cotidiana de la tolerancia ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto de vista de los otros y favoreciendo, por ejemplo, el debate sobre dilemas morales o sobre casos que exijan decisiones de carácter ético(2)'. Sin embargo, debería incumbir a la escuela explicar a los jóvenes el sustrato histórico, cultural o religioso de las distintas ideologías con que están en contacto en la sociedad circundante o dentro de su establecimiento o de su clase. Ese trabajo de explicación -que se puede efectuar eventualmente con la intervención de participantes exteriores- es delicado, ya que no debe herir las sensibilidades, y puede hacer entrar en la escuela la política y la religión, que por lo general están proscritas. No obstante, puede ayudar a los alumnos a construir libremente y con conocimiento de causa su sistema de pensamiento y de valores, sin ceder a las influencias dominantes, y a adquirir así más madurez y apertura intelectual. Puede ser para el futuro una garantía de armonía social, un estímulo para el diálogo democrático y un factor de paz. Aparte de estas recomendaciones, dirigidas sobre todo a las prácticas escolares, la educación debe valorizar durante toda la vida el pluralismo cultural, presentándolo como fuente de riqueza humana: los prejuicios raciales, factores de violencia y de exclusión, deben combatirse mediante una información mutua sobre la historia y los valores de las distintas culturas. El espíritu democrático no podría contentarse, empero, con una forma de tolerancia minimalista que consistiera únicamente en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra está a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la coyuntura económica o sociológica vuelve especialmente conflictiva la cohabitación de varias culturas. Por consiguiente, conviene superar la simple noción de tolerancia y basar la enseñanza del pluralismo en el respeto y el aprecio de las otras culturas. Pero no se trata únicamente de la adquisición del espíritu democrático. Se trata sobre todo de ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar los hechos más importantes relacionados con su destino personal y con el destino colectivo. En este sentido, la contribución de las ciencias sociales y humanas es esencial, por cuanto se relacionan con la existencia misma y con los hechos sociales. ¿Es necesario añadir que esa investigación pluridisciplinaria daría amplia cabida a la historia y la filosofía? La filosofía, porque forma el sentido crítico indispensable para el funcionamiento de la democracia; la historia, porque es irremplazable en su labor de ampliación de los horizontes del individuo y de sensibilización a las identidades colectivas. Sin embargo, su enseñanza debería rebasar el ámbito nacional y comprender una dimensión social y cultural, de modo que el conocimiento del pasado permita comprender y juzgar mejor el presente. Hay aquí un terreno nuevo para los responsables de las grandes orientaciones de la política de la educación y de la elaboración de los programas. Esa perspectiva tendería a integrar los logros de las ciencias sociales en un enfoque global que permita una amplia comprensión de los hechos pasados y presentes.

La participación democrática
Educación cívica y prácticas ciudadanas La educación no puede contentarse con reunir a los individuos haciéndolos suscribir a valores comunes forjados en el pasado. Debe responder también a la pregunta: vivir juntos, ¿con qué finalidad? ¿para hacer qué? y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad.
El sistema educativo tiene por misión explícita o implícita preparar a cada uno para ese cometido social. En las complejas sociedades actuales, la participación en el proyecto común rebasa ampliamente el ámbito político en sentido estricto. En realidad, cada miembro de la colectividad debe asumir su responsabilidad para con los demás de forma cotidiana, en su actividad profesional, cultural, asociativa y de consumidor. Por consiguiente, hay que preparar a cada persona para esa participación, enseñándole sus derechos y sus deberes, pero también desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo en la escuela. La preparación para una participación activa en la vida ciudadana se ha convertido en una misión educativa tanto más generalizada cuanto que los principios democráticos se han difundido por todo el mundo. Cabe distinguir a este respecto varios niveles de intervención que, en una democracia moderna, deberían completarse mutuamente. En una primera concepción minimalista, el objetivo es tan sólo el aprendizaje del ejercicio de la función social con arreglo a los códigos establecidos. La escuela básica debe asumir esta responsabilidad: el imperativo es el de la instrucción cívica concebida como una «alfabetización política» elemental. Como ocurre con la tolerancia, esa instrucción no puede constituir una simple asignatura entre otras. Efectivamente, no se trata de enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de hacer de la escuela un modelo de práctica democrática que permita a los niños entender a partir de problemas concretos cuáles son sus derechos y deberes y cómo el ejercicio de su libertad está limitado por el ejercicio de los derechos y la libertad de los demás. Una serie de prácticas, ya experimentadas, podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboración de cartas de la comunidad escolar, creación de parlamentos de alumnos, juegos de simulación del funcionamiento de instituciones democráticas, diarios escolares, ejercicios de solución no violenta de conflictos. Además, como la enseñanza de la ciudadanía y la democracia son por excelencia una educación que no se limita al espacio y al tiempo de la educación formal, es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa. Sin embargo, la educación cívica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la adhesión a unos valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida pública. Por consiguiente, no cabe considerarla neutra desde el punto de vista ideológico; plantea forzosamente al alumno problemas de conciencia. Para salvaguardar la independencia de ésta, la educación en general, desde la infancia y durante toda la vida, debe forjar también la capacidad crítica que permite un pensamiento libre y una acción autónoma. Cuando el alumno se convierta en ciudadano, la educación actuará como guía permanente en un camino difícil en el que tendrá que conciliar el ejercicio de los derechos individuales, basados en las libertades públicas, y la práctica de los deberes y de la responsabilidad para con los otros y las comunidades a las que pertenecen. La enseñanza en general debe ser, por tanto, un proceso de formación del juicio. El problema que se plantea aquí es el del equilibrio entre la libertad del individuo y el principio de autoridad en que se basa toda enseñanza, lo que pone de relieve el papel de los profesores en la formación de la autonomía de juicio indispensable para cuantos van a participar en la vida pública. Por último, si se busca una relación sinérgica entre la educación y la práctica de una democracia participativa, además de preparar a cada individuo para el ejercicio de sus derechos y deberes, conviene recurrir a la educación permanente para edificar una sociedad civil activa que, entre los individuos dispersos y el poder político lejano, permita a todos asumir su parte de responsabilidad en la sociedad, al servicio de una auténtica solidaridad de destino. La educación de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva. Se confunde incluso con esta última, cuando todos participan en la construcción de una sociedad responsable y solidaria, respetuosa de los derechos fundamentales de cada individuo.

Gimnasium de Budapest y del Instituto Húngaro de Investigación Pedagógica a colaborar con ellos para estudiar los medios de consolidar la instrucción cívica y el ejercicio responsable de la ciudadanía en Hungría. Basado en la convicción de que la educación puede y debe situarse en vanguardia de todo esfuerzo destinado a que la democracia pueda implantarse en Europa Central y Oriental durante el actual periodo de transición, propone a los profesores y alumnos varios principios que posibilitan la aplicación de nuevos enfoques: • Un nuevo enfoque de la historia y las ciencias sociales insiste en la enseñanza de los hechos, los conceptos y las ideas generales sobre los fenómenos sociales, partiendo del principio de que el dominio de estas disciplinas debe permitir a los ciudadanos comprender mejor, cuando se plantean, los problemas de la vida cívica. • En la iniciación a las cuestiones de derecho, se hace hincapié en la preponderancia del derecho en democracia, así como en la importancia de los principios fundamentales por los que se rigen los procedimientos jurídicos. • La reflexión crítica procura que el ciudadano adquiera el dominio intelectual que le permita discernir la calidad y la validez de los distintos tipos de razonamiento y de juicios de valor. • La ética y la formación moral se enseñan mediante ejemplos concretos: se plantean a los alumnos dilemas morales y casos de conciencia, y se les invita a argumentar entre ellos las razones de la rectitud del acto que constituye la solución acertada desde el punto de vista moral. • El entendimiento de la dimensión planetaria insiste en el hecho de que el dominio del arte de ser ciudadano debe basarse en un conocimiento razonado de los distintos modos de vida existentes en otras culturas, así como en la manera en que los problemas mundiales se relacionan con la vida de las comunidades, grandes y pequeñas, y repercuten en ellas. • El pluralismo y la educación multicultural tienen en cuenta el interés creciente que suscitan en las escuelas del país los estudios sobre el patrimonio étnico. Invitan a todos los alumnos a calibrar el valor de los principios de libertad religiosa aplicables a los pueblos de cualquier confesión. • Por último, este nuevo método insiste en la necesidad de reformar la escuela, pues puede resultar contradictorio enseñar la democracia en establecimientos de carácter autoritario. Fuente: según Patrice Meyer-Bisch (dir. Publ.), La culture démocratique: un défi pour les écoles, París, UNESCQ 1995. (Colección Culture de paix).

Sociedades de la información y sociedades educativas Esa exigencia democrática, que debe formar parte de todo proyecto educativo, se ha reforzado con la aparición espectacular de las «sociedades de la información», que constituye sin duda alguna uno de los hechos prometedores de fines del siglo xx. La numerización de la información ha provocado una profunda revolución en el mundo de la comunicación, caracterizada en particular por la aparición de dispositivos multimedia y por una extensión espectacular de las redes telemáticas. Así, por ejemplo, desde 1988 Internet duplica cada año el número de sus usuarios y redes, así como el volumen de su tráfico. En la actualidad, más de cinco millones de computadoras están conectadas a esa red mundial, cuyo número de usuarios se calcula en unos 20 millones. Aun si los efectos de la extensión de las redes son todavía limitados, debido al número relativamente reducido de los poseedores de las técnicas y la experiencia, todo indica que se trata de una revolución ineluctable que permitirá la transmisión de una cantidad de información cada vez más importante en un lapso cada vez más corto. Se observa asimismo una penetración creciente de estas nuevas tecnologías en todas las esferas de la sociedad, facilitada por el. abaratamiento de los materiales, que los hace cada vez más accesibles. Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización, e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. La extensión de las tecnologías, y de las redes informáticas lleva simultáneamente a favorecer la comunicación con los demás, a veces a escala planetaria, y a reforzar las tendencias a encerrarse y aislarse. El desarrollo del trabajo a distancia, por ejemplo, puede perturbar los vínculos de solidaridad establecidos dentro de la empresa, y se asiste a la multiplicación de actividades de esparcimiento que aíslan a los individuos frente a una pantalla de computadora. Esta evolución ha suscitado algunos temores: a juicio de algunos, el acceso al mundo virtual puede llevar a una pérdida del sentido de la realidad, y se ha podido observar que el aprendizaje y el acceso al conocimiento tienden a apartarse de los sistemas educativos formales, con graves consecuencias en los procesos de socialización de los niños y adolescentes. En el estado actual de los conocimientos, la Comisión no pretende efectuar un análisis exhaustivo de las repercusiones del mundo virtual en los comportamientos personales e interpersonales o las relaciones sociales. Pero el problema se plantea y se planteará cada vez más.

Aprendizajes electrónicos A finales del decenio de 1970 apareció la computadora personal, Era en cierto modo la bicicleta de la informática, su uso era creativo pero local, Hoy día, lo que hay son las autopistas de la información, y la bicicleta se ha convertido en bicicleta todo terreno. La repercusión en nuestras maneras de aprender será inevitable y masiva. Es importante entender la naturaleza de estas nuevas tecnologías, cosa relativamente sencilla. Ante todo, es esencial formular las preguntas para después. ¿Qué contenidos, qué interactividad, qué enriquecimiento de las actividades cognoscitivas antes descritas, qué relación entre las necesidades convergentes de encontrar la información y la exploración divergente debida a la configuración de la red, qué formas nuevas de funcionamiento social, qué nuevo equilibrio entre más contactos entre los individuos y mayor protección de la persona privada, qué nuevas tensiones entre el acceso facilitado a las tecnologías y la exclusión de facto en sus utilizaciones, entre controles y libertades? Estamos apenas en el principio. Éste es el momento de interesarse por estas cuestiones concretamente y de reflexionar sobre el tema. Fuente: Delacóte, G., Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, París, Odile Jacob, 1996.

Volviendo a la educación y la cultura, al parecer, el riesgo principal consiste en la creación de nuevas rupturas y nuevos desequilibrios. Estos últimos pueden producirse entre las distintas sociedades, esto es, entre las que hayan sabido adaptarse a esas tecnologías y las que no lo logren por falta de recursos financieros o de voluntad política. No obstante, lo que más se debe temer no es que aumenten las disparidades entre los países desarrollados y los países en desarrollo, en la medida en que existen ya algunas iniciativas que tienden a dotar a estos últimos de infraestructuras básicas. En otras palabras, se pueden prever posibilidades reales de «saltos tecnológicos» que permitan a los países en desarrollo dotarse de entrada de tecnologías modernas, cuyo auge puede incluso abrir nuevas perspectivas para el desarrollo, rompiendo el aislamiento de numerosas regiones y permitiendo a los individuos comunicar con todo el planeta. En la esfera vital de la investigación científica, puede en particular dar acceso a las bases de datos internacionales y crear «laboratorios virtuales», que permitirían a los investigadores de los países en desarrollo continuar sus trabajos en sus países de origen y limitarían al mismo tiempo el éxodo de profesionales. Por otra parte, las dificultades debidas al costo de las infraestructuras tienden a allanarse gracias a la disminución general del precio de los materiales. A título de conclusión provisional, cabe pensar que las diferencias se establecerán sobre todo entre las sociedades que sean capaces de producir contenidos y las que se limiten a recibir las informaciones, sin participar realmente en los intercambios. En realidad, el riesgo principal es que dentro de cada sociedad se creen importantes desigualdades entre quienes dominen los nuevos instrumentos y quienes no tengan esa posibilidad: el peligro es que se constituyan sociedades con varios niveles de desarrollo, según el acceso que tenga cada grupo social a las tecnologías. Por ello, la Comisión considera que la aparición de sociedades de la información corresponde a un doble reto, para la democracia y para la educación, y que estos dos aspectos están íntimamente relacionados. Los sistemas educativos han de asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferación de las informaciones, esto es, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido crítico. Les corresponde también permitir que se tome distancia con respecto a una sociedad de los medios de comunicación y de la información con tendencia a no ser sino una sociedad de lo efímero y lo instantáneo. A la tiranía del «tiempo real» se opone el tiempo diferido, el tiempo de maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos. Es evidente que la utilización de las tecnologías en el ámbito escolar puede adoptar formas variables, que se tratarán en el Capítulo 8 del presente informe. Sin embargo, el principio que debe regir en todos los casos es el de la igualdad de oportunidades, y hay que procurar que quienes más los necesitan, por ser los más desfavorecidos, puedan utilizar esos nuevos instrumentos de comprensión del mundo. Así pues, los sistemas educativos deben aportar los modos de socialización indispensables y, al mismo tiempo, sentar las bases mismas de una ciudadanía adaptada a las sociedades de la información. De ese modo, las tecnologías de la información y de la comunicación podrán constituir un auténtico medio de apertura general a los campos de la educación no formal, convirtiéndose en uno de los vectores principales de una sociedad educativa en la que las distintas fases del aprendizaje se piensen de modo radicalmente nuevo. El desarrollo de esas tecnologías, cuyo dominio permite un enriquecimiento continuo de los conocimientos, debería contribuir en particular a que se reconsideren el lugar y la función de los sistemas educativos en la perspectiva de una educación prolongada durante toda la vida. La comunicación y el intercambio de conocimientos no serán ya únicamente uno de los principales polos de desarrollo de las actividades humanas, sino un factor de realización personal en el marco de nuevos modos de vida social. Por consiguiente, la Comisión recomienda que todas las posibilidades que entrañan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación se pongan al servicio de la educación y la formación. La mayoría de los especialistas que ha consultado se muestran optimistas en cuanto a las perspectivas que abren esas tecnologías para los países en desarrollo y consideran que sería sumamente perjudicial para éstos no estar en condiciones de aprovechar la oportunidad que ofrecen de reducir la distancia que los separa de los países desarrollados. la Comisión observa asimismo que el aspecto de las sociedades de la información se modifica a ojos vistas y a un ritmo acelerado, debido a los progresos tecnológicos y a la competencia entre las grandes empresas. Propone por tanto, considerando que la UNESCO podría tomar esa iniciativa, la creación de un grupo de trabajo de alto nivel, dotado de amplia representatividad internacional, cuya tarea consistiría en informar de las evoluciones en curso y proponer algunas medidas de normalización (véase el Capítulo 9). En efecto, si bien la responsabilidad de los poderes públicos en materia de actividades recreativas y culturales es mínima, la situación es muy distinta en cambio en materia de educación, donde es importante velar por que todos los productos educativos respondan a exigencias precisas de calidad.

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