jueves, julio 08, 2010

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
ASPECTOS CLAVES
Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida. La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones. Las transiciones durante el período de la educación obligatoria exigen la remoción de barreras estructurales, tales como procedimientos de evaluación rígidos y la repetición de grados. La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa. Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.


Iniciar y Mantener El Cambio en Las Escuelas UNESCO 9


FUNDAMENTACIÓN
La implementación de sistemas educativos más inclusivos sólo es posible si las escuelas mismas asumen el compromiso de ser más inclusivas. El desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currículum y evaluación, y así sucesivamente, son mecanismos importantes para avanzar hacia una educación inclusiva. Sin embargo, todos ellos están condenados al fracaso si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementación de prácticas inclusivas efectivas. Por otro lado, son muchos los casos en que hay ejemplos de prácticas inclusivas a nivel de escuela, mucho antes que haya, a nivel nacional, un compromiso formal con la inclusión. En estos casos, las escuelas pueden ser verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estarían en desacuerdo con la inclusión como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de la práctica de la educación inclusiva, e incluso aquellas que intentan avanzar en esta dirección encuentran que les faltan apoyos apropiados. Por tanto, el problema para los administradores y quienes toman las decisiones es cómo optimizar el trabajo con las escuelas de manera que crezcan a partir de sus propias experiencias, superen la incertidumbre y sean capaces de desarrollar prácticas inclusivas cada vez más efectivas. Este tema trata esta problemática.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Selección de centros educativos con quiénes trabajar

La estrategia más común para promocionar la educación inclusiva es iniciar un “proyecto” en el que una o más escuelas son apoyadas en el desarrollo de prácticas inclusivas. Una pregunta importante para los administradores y los encargados de las decisiones es la de qué escuelas involucrar en estos proyectos. Esta pregunta tiene dos partes: • ¿deben los proyectos imponerse desde arriba (por ejemplo, desde el nivel nacional o de gobierno local) o surgir desde las bases (por ejemplo, una iniciativa de la escuela)? • ¿cuando se motiva a las escuelas a que participen en un proyecto, ¿debiera hacerse esto con las “mejores escuelas” (por ejemplo, las que ya son pro inclusión o las más efectivas con relación a su alumnado) o las “peores” (por ejemplo, las que más desarrollo necesitan)? La experiencia internacional sugiere que no hay una sola respuesta a estas preguntas. El cambio en las escuelas puede iniciarse de diversas maneras:
1.1
Iniciativas basadas en las escuelas
Los enfoques basados en la escuela implican construir iniciativas que sean asumidas por las escuelas mismas. Con el fin de que éstos sean efectivos deben darse una serie de condiciones: • debe haber un contexto nacional o local que permita la innovación y, donde sea posible, la estimule • se ha de ofrecer apoyo práctico a las iniciativas de las escuelas, incluso cuando éstas rompen con las prácticas y procedimientos establecidos por niveles más altos del sistema • las lecciones aprendidas por las escuelas innovadoras deben ser difundidas a otras, al tiempo de ofrecer estímulos para que estas últimas avancen a su vez en pro de la inclusión y • las prácticas desarrolladas por las escuelas innovadoras deben formalizarse en estructuras y, cuando sea necesario, en legislación, a fin de generalizar los avances.

1.2
Iniciativas basadas en el sistema
El esfuerzo de avanzar en pro de una Educación para Todos otorga a los gobiernos la oportunidad de implementar cambios sistémicos. En algunos países, el logro de una mayor inclusión ha sido parte de un conjunto de iniciativas más amplias dirigidas a mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos. Estas iniciativas se han canalizado mediante agendas específicas que abarcan desde el nivel del gobierno hasta las escuelas. En estos casos, el problema no sólo es el de construir sobre iniciativas que surgen de las escuelas, sino cómo asegurar que las escuelas asuman un compromiso total con iniciativas que surgen del nivel nacional. La experiencia de Portugal nos entrega un ejemplo muy útil respecto de cómo es posible enfrentar este desafío:

El proyecto de Escuelas Inclusivas fue un proyecto de formación docente implementado en Portugal durante dos años (1996-1998) y se basó en el uso del Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Educativas en el Aula. Dos facilitadores del Instituto de Innovación Educacional (IIE) coordinaron el proyecto a nivel nacional. El IIE es un departamento del Ministerio de Educación que busca “promover, apoyar, difundir y estudiar innovaciones con la perspectiva de crear una educación de calidad para todos”. Una de las características de este proyecto de innovación fue la de establecer protocolos de cooperación entre el IIE y cinco instituciones formadoras de maestros en diferentes regiones de Portugal. Se organizaron cinco equipos locales de formadores – los “grupos de acción” – para coordinar el proyecto en las escuelas seleccionadas. Originalmente, cada equipo se organizó con cinco miembros, incluyendo un coordinador del equipo de la institución formadora y un miembro designado por cada una de las autoridades educativas locales. La estructura de este proyecto permitió que las instituciones de formación docente se acercaran a las escuelas y que asumieran un rol de centro de recursos sobre prácticas inclusivas a nivel regional.
Este ejemplo ilustra algunas de las condiciones clave que son importantes para una implementación efectiva de las políticas nacionales: • La implementación del proceso es claramente responsabilidad de un departamento o agencia del gobierno. De esta manera, el gobierno crea un puente entre la formulación de la política a nivel central y su implementación por parte de las escuelas. • Se crea una red de apoyos alrededor de la escuela. El gobierno recluta el apoyo de diferentes instancias (en este caso, instituciones de formación docente), que pueden trabajar con las escuelas de manera sostenida. • Tanto las administraciones locales como las escuelas participan en la gestión del proyecto, de manera que tienen un fuerte elemento de propiedad local. • Hay un claro mecanismo de apoyo. En este caso es el Conjunto de Materiales de la UNESCO – aunque éste no fue siempre apropiado o necesario. Lo importante es que la educación inclusiva no se deje siempre como un principio general que las escuelas deben interpretar a su manera para traducirlo en prácticas. • Hay un mecanismo claro para difundir los hallazgos del proyecto. Hay una práctica común respecto de qué proyectos de esta naturaleza se asuman colaborativamente entre gobiernos nacionales y organizaciones externas, tal como lo muestra este ejemplo sudamericano:
El proyecto “Integración de niños y niñas con discapacidad en escuelas regulares en Perú, Bolivia y Ecuador", fue auspiciado por DANIDA y desarrollado con la asistencia técnica de UNESCO/Santiago. Éste se enmarcó en el contexto de un proyecto más amplio de la UNESCO, “Hacia una Educación para Todos”, orientado a “promover el acceso universal a la educación primaria, especialmente en aquellos países menos desarrollados en este aspecto”, y que promueve “la incorporación de los niños y niñas con necesidades especiales a la educación ordinaria”, mediante seminarios de orientación y planificación, apoyo técnico y el intercambio de conocimiento especializado. También se relaciona con otras iniciativas regionales promovidas por UNESCO/Santiago, tales como los programas de formación docente “Las Necesidades Especiales en el Aula” El proyecto se desarrolló en dos etapas: la primera se inició como un proyecto nacional, en Perú en 1993, y en la segunda, entre 1996 y 2000, se consolidó el proyecto peruano y se extendió a Ecuador y Bolivia. Sus objetivos fueron transformar la práctica educativa, desde el enfoque tradicional a uno centrado en las necesidades particulares de cada estudiante; promover un uso adecuado de los recursos, analizar los factores que promueven la inclusión; y diseminar la experiencia hacia otras comunidades de los países. La primera fase requirió el desarrollo de un proyecto piloto sobre integración de estudiantes con discapacidad a la educación ordinaria en escuelas seleccionadas, junto con campañas de sensibilización dirigidas a los diferentes actores. Se consideró la formación docente, apoyo especializado para el maestro de aula y materiales y equipamiento para las aulas seleccionadas para el proyecto en cuatro áreas geográficas del Perú: Lima/Callao, Ica, Cajamarca y Arequipa. La selección fue hecha por la Dirección General de Educación Inicial y Especial del Ministerio de Educación. La segunda fase se centró en la consolidación de la experiencia peruana y en la expansión del proyecto a Ecuador y Bolivia. Incluyó actividades como formación docente, apoyo especializado para los maestros de aula, supervisión de maestros y distribución de materiales para las aulas seleccionadas. En ambos países se llevó a cabo un proyecto piloto en pequeña escala centrado en la comunidad en su conjunto, incluyendo una escuela especial y dos escuelas ordinarias.
Los aspectos claves de este ejemplo son: • Hay una secuencia clara de etapas. En particular, no se espera que las escuelas sean más inclusivas sin la preparación ni los apoyos apropiados. De igual manera, el proyecto no se amplía hasta que haya demostrado su viabilidad. • Al igual que en el ejemplo portugués, las escuelas forman parte de una red de apoyo especializado externo. Este apoyo no termina con la formación de los docentes, sino que los maestros pueden solicitar apoyo de los especialistas durante todo el proceso de implementación. Más aún, el apoyo está dirigido a los maestros al igual que a los estudiantes. • Las familias y la comunidad más amplia están involucradas desde las etapas iniciales. El proyecto reconoce que las escuelas no operan en un vacío y que las actitudes de las comunidades pueden ser cruciales para determinar los alcances de las prácticas inclusivas. • Existe una clara fase de difusión en la que los hallazgos del proyecto se ponen a disposición para una audiencia más amplia.

1.3
El trabajo con escuelas más o menos efectivas
Muchos proyectos inclusivos trabajan con escuelas seleccionadas más que con todas las escuelas de un área o distrito determinado. En la mayoría de los países se piensa que el proyecto debe partir con escuelas que puedan tener éxito. Es fácil cometer errores de selección, pero la experiencia sugiere que es bueno buscar en ellas algunas de las siguientes características. • el personal más antiguo apoya el proyecto y puede tener un liderazgo efectivo en la escuela y realizar una supervisión efectiva del equipo docente • la administración local responsable de la escuela también apoya el proyecto • el personal docente es relativamente estable, de manera que las lecciones del proyecto se aprendan con el tiempo • las relaciones entre docentes son buenas y hay buena disposición a la colaboración entre ellos. • la escuela puede y desea comprometer cantidades de tiempo sustanciales al proyecto, a través de la participación en actividades de formación o actividades de colaboración y • existe el deseo de reflejar en la práctica una apertura a ideas nuevas.

Estos no son los únicos factores a considerar. Por ejemplo, un alto nivel de apoyo de la comunidad puede ser otro factor, igualmente puede serlo la ausencia de presiones importantes en la escuela (por ejemplo, la falta de recursos o un contexto social particularmente difícil). Por tanto, es importante no sobre valorar la necesidad de condiciones ideales para dar inicio a un proyecto. Hay dos razones de peso para esto: • No importan cuán ideales sean las condiciones en que se desarrolla un proyecto, ya que éste podrá considerarse exitoso cuando pueda extenderse a condiciones menos ideales. Los proyectos de inclusión restringidos pueden hacer que algunas escuelas sean más inclusivas, pero no crean sistemas educativos inclusivos. Estos surgen cuando incluso las escuelas menos efectivas y más resistentes se involucran. • Las escuelas no son instituciones monolíticas. Incluso cuando los directivos se comprometen con un proyecto, algunos de los maestros podrían no hacerlo.
• Incluso donde se dé una mayoría de condiciones favorables existirán barreras a la educación inclusiva.

Es importante, por tanto, planificar los proyecto sobre la suposición de que existirán dificultades y que, en última instancia, serán implementados en condiciones menos que favorables. Esto significa que los proyectos deberán diseñarse con la perspectiva de producir cambios graduales en las escuelas, de manera que se orienten a la inclusión. La manera de enfrentar esto se discute en la próxima sección.

2
El cambio en las escuelas
Cuando la cultura de una escuela se ha forjado sin un conocimiento de los principios de la participación, la colaboración, y la inclusión, el desarrollo de prácticas más inclusivas puede ir en contra de valores, suposiciones y prácticas existentes, causando así una disrupción. Si las figuras claves de una escuela se comprometen con una visión inclusiva, esta turbulencia puede reducirse con una buena gestión de manera que puedan surgir más fácilmente nuevas culturas y prácticas. Sin embargo, los proyectos deben considerar que, incluso en estas circunstancias, el avance hacia la inclusión implica un largo período de ajuste y que la escuela necesitará apoyo permanente durante el proceso. Los proyectos necesitan contar con estrategias específicas para ayudar a las escuelas a ajustar sus prácticas. La experiencia de una serie de proyectos de inclusión en Sudamérica y la región del Caribe ha permitido identificar varias de dichas estrategias:

Los proyectos efectivos de esta región han empleado las siguientes estrategias: Motivar a los maestros a observar a los estudiantes como aprendices. Esto los ayuda a dejar de ver la “discapacidad” y la “diferencia” y los centra en comprender cómo se puede enseñar de manera más efectiva a cada estudiante en particular. Estimular el análisis crítico de la práctica. Los maestros pueden ser apoyados (y apoyarse mutuamente) para analizar sus prácticas actuales en forma crítica, en relación a lo que han aprendido acerca de sus estudiantes. Proporcionar información práctica e ideas a los maestros. Esto implica un cambio de rol de los servicios de apoyo, desde enseñarles a los estudiantes a apoyar el trabajo del maestro del aula ordinaria. Otorgar mayor autonomía a los maestros. Capacitarlos para que tomen más decisiones acerca de cómo enseñar, qué recursos ocupar, etc., les permite desarrollar una serie de estrategias disponibles para responder a la diversidad de sus estudiantes. Ampliar el foco de algunos a todos los estudiantes. Mientras los maestros continúen viendo la inclusión como algo acerca de los “incluidos” o “integrados” sentirán la necesidad de priorizar las necesidades de estos estudiantes sobre los otros. Por tanto hay que estimularlos a que vean la inclusión como el mejoramiento de la calidad de la educación para todos los estudiantes. Trabajar con los padres. Las escuelas son lógicamente sensibles a las reacciones de los padres, en consecuencia, las prácticas inclusivas deben acompañarse de un sostenido trabajo con los padres y las familias fuera de la escuela. En los proyectos descritos más arriba puede verse cómo funcionan varias de estas estrategias. El proyecto de inclusión portugués, en particular, fue completamente evaluado a fin de rescatar la mayor cantidad de lecciones posibles de esa experiencia. La evaluación identificó otras estrategias cruciales para el cambio en las escuelas:
En la experiencia portuguesa, el éxito del proyecto de inclusión dependió de: • Trabajar con la totalidad de la escuela e implementar cambios sistemáticos en todo el contexto. Esto implicó trabajar simultáneamente con la gestión curricular, los estudiantes, las familias, la comunidad, las prácticas organizacionales, los maestros y la evaluación; y comprender cómo cada uno de estos elementos interactúa con el otro. Era importante no ver la educación inclusiva como una serie de ajustes menores de la práctica para favorecer a unos cuantos estudiantes. • Usar un rango amplio de iniciativas para generar cambios en la escuela. Una nueva legislación acerca de la autonomía y la gestión escolar y una regulación gubernamental acerca de la flexibilidad curricular fueron particularmente importantes. Generalmente, el proyecto de inclusión se relacionó con iniciativas externas e internas de la escuela como una vía para construir sobre los cambios que se estaban iniciando. Esto evitó que la educación inclusiva se viera como un peso adicional desconectado de la realidad e impuesto a las escuelas. • Trabajar con la escuela en el largo plazo. La formación y la sensibilización al inicio del proyecto fueron importantes, pero no suficientes por sí solos. Las escuelas necesitaban apoyos de largo aliento para asegurar que el proyecto estuviera instalado. Esto significó, en particular, involucrar a las instituciones de formación docente en el desarrollo de programas de formación a largo plazo, programas de formación basados en el contexto para docentes, directores y otros profesionales de la educación. También significó el apoyo a largo plazo de las administraciones locales. • Estimular la colaboración entre maestros. La estrategia de resolver problemas colaborativamente (en este caso, facilitado por el Conjunto de Materiales de la UNESCO) es una manera importante de mejorar las competencias de los maestros, así como de crear un motor de cambio en la escuela que puede perdurar más allá de la duración del proyecto. El compromiso de dedicar tiempo a la reflexión y la resolución colaborativa de problemas resultaron ser factores claves en el éxito del proyecto en diferentes escuelas.

Al unir estas experiencias, se pueden identificar unos principios fundamentales para producir cambios hacia una educación inclusiva en las escuelas: • Es necesario capacitar a los maestros para que analicen sus propias prácticas en forma crítica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los estudiantes. Ellos necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y resolución colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy fructíferos de investigación-acción. • Es necesario capacitar a los maestros para que resuelvan sus propios problemas, pero también necesitan acudir a los especialistas para solicitar información y asesoría. Los especialistas necesitan trabajar estrechamente con la escuela y directamente con los maestros.
• Los cambios en las prácticas de los maestros deben ocurrir en el contexto de cambios más amplios de gestión y organización curricular, de manera que el cambio de prácticas se apoye en estos elementos. En la medida que sea posible, el avance hacia la inclusión debe ser visto como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela. • La comunidad general en la que se inscribe la escuela, incluida la administración local, debe apoyar el cambio. • El proceso de cambio debe verse como de largo plazo y que requiere apoyos permanentes. Este apoyo debe tener como propósito estimular a la escuela a que reflexione en busca de soluciones a los problemas que surgirán de manera inevitable.

3
Las redes y las alianzas entre las escuelas
Es común que los proyectos de educación inclusiva involucren escuelas que, o bien trabajan completamente solas, o bien trabajan con el equipo de un proyecto central. Aún cuando se puede hacer mucho trabajando de esta manera, se desechan los alcances de que las escuelas se apoyen entre sí, trabajando en redes de colaboración mutua. Cuando las escuelas trabajan juntas pueden: • compartir experiencias y conocimiento especializado • desarrollar políticas y prácticas conjuntamente • reemplazar la competencia y el interés propio por una inversión compartida en la red • desarrollar experiencia y servicios especializados que se transforman en recurso para la totalidad de la red y • crear economías de escala que puedan responder con mayor facilidad a una mayor diversidad de necesidades de los estudiantes.
En los Países Bajos ha imperado tradicionalmente un sistema de educación altamente segregado y la educación especial creció rápidamente en las décadas de los 80 y los 90. Con el propósito de desarrollar un mayor nivel de práctica inclusiva, el gobierno introdujo recientemente el proyecto “Nuevamente Juntos en la Escuela” que promueve la creación de grupos de escuelas ordinarias (primaria) y de escuelas especiales. Cada grupo es responsable de la educación de unos 2000 estudiantes con y sin necesidades especiales y cuenta con financiamiento para satisfacer las necesidades de todos ellos. Cada grupo tiene que decidir si emplea este financiamiento para ubicar a los estudiantes en la escuela especial del grupo o en una escuela ordinaria. La expectativa es que las escuelas comenzarán a compartir experiencia y recursos dentro del grupo y que las escuelas ordinarias estarán cada vez más abiertas a mantener a los estudiantes (y por tanto el financiamiento) más que seguir la antigua política de ubicarlos en la escuela especial.

En este ejemplo, la creación de redes de escuelas ha generado un contexto que hace más posible la inclusión. Se ha asignado financiamiento, experiencia y flexibilidad a las redes para desarrollar prácticas más inclusivas. Sin embargo, crear y potenciar un determinado contexto por supuesto que no garantiza prácticas más inclusivas, a menos que se apoyen mediante una presión centralizada para reducir la segregación y/o con un trabajo de desarrollo organizacional más apropiado.
El ejemplo de los Países Bajos ilustra una forma particular de colaboración que puede ser muy útil en las primeras etapas del avance hacia una educación inclusiva. En esta etapa, los países cuentan con un sistema dual de educación ordinaria y especial. En tanto éstos se mantengan separados, las escuelas ordinarias tendrán dificultades para desarrollar la experiencia para responder a la diversidad de los estudiantes y es relativamente fácil para ellas ubicar a los estudiantes en escuelas especiales. Una forma de avanzar es desarrollar proyectos que impliquen el trabajo conjunto entre escuelas ordinarias y especiales. Esto estimula el desarrollo de una experiencia compartida y puede contribuir a desmitificar la educación especial. Los maestros de educación ordinaria pueden familiarizarse más con las técnicas de la educación especial y con los estudiantes que asisten a las escuelas especiales. A su vez, los educadores especiales pueden aprender más acerca de la educación ordinaria y pueden comenzar a adaptar sus competencias a un contexto diferente.
En Cataluña, España, se comenzó una experiencia de colaboración entre una escuela ordinaria y una especial durante el año lectivo 1989-1990. Los primeros participantes en la experiencia fueron los estudiantes más pequeños (de 5 años de edad) en ambas escuelas. Ellos compartían los recreos matinales. Luego de este contacto inicial, los maestros incorporaron más actividades par niños y niñas de todas las edades. Esta experiencia ha continuado hasta el presente. Los estudiantes de ambas escuelas comparten la mayoría de las actividades y todos los estudiantes, incluyendo aquellos que están en los primeros años y en la educación primaria, participan en ellas igualmente. La cooperación entre ambas escuelas incluye compartir áreas del currículum. Esto ha permitido a los maestros pensar juntos acerca de sus actitudes frente a la diversidad. Ellos han llegado a creer que las respuestas a la diversidad deben darse en un marco de educación inclusiva, desarrollando una “Escuela para Todos”. En su visión, para que todos los estudiantes accedan al aprendizaje se requieren cambios organizacionales y metodológicos.

El trabajo colaborativo entre escuelas ordinarias y especiales constituye un gran desafío para los maestros. Tal como lo indica este ejemplo, las implicaciones van más allá de meramente compartir un espacio físico o establecer un equipo coordinado. La colaboración implica trabajar para potenciar las fortalezas e identificar metas comunes. En el ejemplo catalán surgen varios factores que ayudan al respecto: • el compromiso de los directivos y su capacidad para mantenerse positivos acerca del proyecto, a pesar de las dificultades que inevitablemente ocurrirán • una organización eficiente que limita el número de reuniones y otras cargas administrativas para los participantes • la proximidad física entre las escuelas • una aceptación abierta de que la colaboración puede parecer amenazadora tanto para los maestros de la educación ordinaria como para los especialistas, y la intención de discutir a fondo esta problemática • la participación de la familia desde los inicios y la apertura para escuchar sus visiones y preocupaciones • la participación de todos los adultos de las escuelas involucradas, incluyendo el personal no docente • la participación de un facilitador externo (éste puede ser un psicólogo educacional u otro miembro del equipo de apoyo local) y • que se realicen actividades de planificación y evaluación a lo largo de todo el proyecto.
4
Algunos errores comunes
Trabajar con las escuelas en el desarrollo de una educación inclusiva es un asunto complejo. Aún cuando con frecuencia se tienen éxitos, hay veces que también se cometen errores. Hacer un listado de los errores más comunes podría evitar que otros los cometan: • Los profesionales que trabajan en los proyectos muchas veces están ansiosos de dar algún consejo o estrategia práctica a los maestros. Es muy fácil que éstos se centren demasiado en enfoques individualizados de planificación y enseñanza. Los maestros pueden recibirlos bien inicialmente, pero pueden ser muy difíciles de llevar a cabo en clases muy numerosas y, de cualquier forma, pueden aislar al estudiante de sus pares y del currículum. • Es probable que cualquier cambio signifique un estrés y un esfuerzo adicional para los maestros. Hay veces que estos factores no se toman en cuenta y los maestros se sienten sobrecargados, con la consecuencia de que rechazan el cambio. • Cuando los proyectos implican la inclusión de estudiantes con discapacidades y dificultades en escuelas ordinarias, los que están involucrados en dichos proyectos pueden tener la tentación de ubicarlos en grados inapropiados, cuando sería mucho mejor trabajar con el maestro y la escuela para desarrollar enfoques más flexibles. • Se deben crear condiciones para que las escuelas y los maestros que participan en los proyectos se la jueguen por el éxito del mismo. Hay veces en que existe un financiamiento adicional para la escuela o pagos adicionales para los docentes. Sin embargo, esto podría significar que el proyecto se desarrolla en condiciones que no son las más frecuentes en el resto del país o distrito. Las lecciones que se extraen de esta experiencia podrían ser difíciles de transferir y otros maestros y otras escuelas podrían rechazarlas a menos que a ellos también se les ofrezcan los estímulos adicionales. • Hay veces que los proyectos generan la disponibilidad de especialistas para la escuela y los maestros. Si esto no se maneja de manera sensible, puede crearse una dependencia de dichos especialistas y el proyecto podría llegar a colapsar cuando estos profesionales dejen de estar disponibles. Los especialistas tienen un rol, pero debe centrarse en crear capacidades en los maestros y las escuelas ordinarias y no en asumir responsabilidades por ellos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema nos hemos centrado en la escuela como el lugar donde ocurre el cambio en pro de una educación inclusiva. En particular, hemos identificado algunas maneras en que la escuela puede involucrarse en proyectos inclusivos. Como en el resto del Temario Abierto, es importante que las posibilidades que aquí se presentan no se vean aisladamente. Buena parte del desarrollo de prácticas inclusivas ocurre fuera de proyectos específicos de inclusión y, de cualquier forma, los proyectos por sí solos nunca podrían crear un sistema educativo completamente inclusivo. Por tanto, los administradores y los que toman las decisiones deben considerar todos los demás mecanismos que puedan intervenir en el sistema para moverlo en una dirección más inclusiva.
Aún así, la participación directa de las escuelas en los proyectos es una poderosa vía para traducir la retórica de las políticas y las oportunidades que ofrece la reestructuración de los sistemas educativos a la realidad de la práctica cotidiana. Así, los proyectos pueden ser una forma particularmente potente para demostrarle al resto del sistema educativo que la educación inclusiva es posible aquí y ahora. Con el fin de maximizar el impacto de la participación directa de la escuela, los administradores y quienes toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas:

¿Qué oportunidades existen para promover las iniciativas de las escuelas a fin de que elaboren proyectos de inclusión que surjan de su propia experiencia? Cuando los proyectos se inician desde fuera de las escuelas, ¿es preferible trabajar con las mejores escuelas o con las que son menos efectivas? ¿Cómo se pueden identificar estas escuelas? Cualquiera sea el grado de efectividad de las escuelas, ¿qué apoyos se les puede ofrecer para que superen las dificultades que inevitablemente encontrarán? En especial, ¿qué apoyos se les puede ofrecer en el largo plazo? ¿Pueden participar las familias y la comunidad? ¿Puede mantenerse un enfoque en la escuela en su totalidad? ¿Se puede ayudar a los maestros a que analicen en detalle su práctica? ¿Qué oportunidades existen para promover proyectos colaborativos entre escuelas? Donde existen redes de escuelas, ¿qué otro tipo de apoyo e incentivos se pueden ofrecer para asegurar el avance hacia una mayor inclusión? ¿Qué oportunidades existen para la colaboración entre escuelas ordinarias y especiales? ¿Cómo puede apoyarse a los maestros para que enfrenten las amenazas que dicha colaboración puede presentar para ellos? ¿Cuáles son las oportunidades disponibles actualmente en el sistema educativo para promover cambios educativos (reformas, grandes transformaciones o programas de intervención, legislación que promueva prácticas más inclusivas)? ¿Cómo pueden aprovecharse estas oportunidades para involucrar a las escuelas y los maestros para promover acceso y acreditación para todos los alumnos?

No hay comentarios. :

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+