miércoles, junio 16, 2010

La Organización de los Apoyos en Sistemas Inclusivos

ASPECTOS CLAVES
El apoyo incluye todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que son complementarios a los que proporciona el maestro de la clase ordinaria. La forma de apoyo más importante es la que se proporciona a través de los recursos que están disponibles en cada escuela; niños que apoyan a niños, maestros que apoyan a maestros, padres que colaboran en la educación de sus hijos e hijas y comunidades que apoyan a las escuelas. En muchas situaciones será necesario el apoyo de profesores con conocimiento especializado, centros de recursos, otros profesionales de otros sectores. etc. Cuando existan estas formas de apoyo hay que asegurar que contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un enfoque inclusivo. Esto podría significar reorientarlos para que brinden apoyo en el contexto de la escuela ordinaria. El apoyo debe llevarse a cabo de forma integral. Los diferentes servicios e instituciones han de trabajar juntos y no aisladamente. Esto puede significar que la creación de estructuras administrativas para los servicios a nivel local sean las mismas que para la administración de las escuelas


La organización de los apoyos en escuelas inclusivas UNESCO 4





FUNDAMENTACIÓN
La educación inclusiva significa ofrecer oportunidades para que todos los estudiantes tengan éxito en las escuelas ordinarias que prestan servicio a sus comunidades. Existe una amplia variedad de recursos – materiales de enseñanza, equipos especializados, personal adicional, enfoques educativos, otros estudiantes – que pueden apoyar a los estudiantes en la tarea de aprender en las escuelas y aulas ordinarias. Aunque todos esos recursos se pueden concebir como apoyo, éste se refiere particularmente a aquellos recursos adicionales que van más allá de aquello que el maestro de aula puede proveer por si mismo. El rango de efectividad de los apoyos es, en este sentido, crucial para el desarrollo de escuelas en las que puedan aprender una diversidad de estudiantes. En algunos países habrá poca disponibilidad de recursos más allá de los existentes en el aula ordinaria, y pocos recursos para establecer servicios especializados. La tarea en este caso consistirá en utilizar cualquier recurso disponible para complementar el trabajo de los maestros en las escuelas ordinarias. En otros países, puede que ya exista una amplia gama de servicios bien dotados de carácter especializado. Sin embargo, en estos casos, también habrá un trabajo por hacer: los servicios deberán reubicarse y reorientarse de manera que se apoye a los estudiantes en su escuela y comunidad más que derivarlos a centros especiales. También habrá que trabajar en la perspectiva de proporcionar apoyos integrales, asegurando que las diferentes instancias y los servicios trabajen conjuntamente en lugar de forma aislada. En todo caso, la clave estará en organizar los apoyos desde las bases, comenzando por donde se encuentran los estudiantes; es decir, por la escuela. Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes países han enfrentado la problemática de organizar los apoyos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Movilización de apoyos dentro y fuera de la escuela
La primera tarea para establecer apoyos efectivos consiste en movilizar aquellos recursos que ya existen, tanto dentro como fuera de las escuelas. En muchos casos esto será lo único que hay que hacer para atender las necesidades de una amplia gama de estudiantes. No es posible decidir qué apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al máximo los recursos ya disponibles en las escuelas. El tipo de estrategias que se usan comúnmente para aumentar esta efectividad incluyen: • apoyo entre pares, donde los estudiantes trabajan cooperativamente dentro de la clase y son capaces de apoyarse mutuamente con su trabajo • apoyo de maestro a maestro, donde el personal docente de una escuela trabaja de manera colaborativa para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus estudiantes • llevar a cabo una “diferenciación” en el aula en la que los maestros desarrollan la capacidad y los recursos necesarios para gestionar diferentes tipos o niveles de actividad que respondan a la diversidad de estudiantes que tienen en sus aulas

aulas de recursos donde se puedan ofrecer recursos especializados, donde los maestros especialistas (si hay disponibilidad) puedan trabajar y donde se pueda ofrecer a los estudiantes enseñanza especializada, siempre y cuando la necesiten.

El Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, ofrece una variedad de estrategias muy útiles para desarrollar recursos para las escuelas. Igualmente útil es el Índice para la Inclusión (Booth et al., 2000) porque estimula a las escuelas a revisar la forma en que responden a la diversidad del alumnado. El Índice, en particular, define “apoyo” como todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad. Esta definición podría servir para disuadir a aquellos docentes u otras personas que piensan que el apoyo siempre implica recursos adicionales o que están fuera del aula ordinaria. Además de lo señalado, cualquier adulto capaz de trabajar con estudiantes que experimentan alguna desventaja y dificultades, ya sea de las escuelas o comunidades, constituye una fuente potencial de apoyo. Por ejemplo, las escuelas pueden tener directores que pueden hacer otras tareas además de administrar la escuela; pueden contar con consejeros y orientadores u otros maestros que no están obligados a pasar todo su tiempo en clases; se pueden conectar con miembros de la comunidad como trabajadores sociales o de la salud, con voluntarios y miembros ordinarios de la comunidad. Asimismo, los padres podrían estar dispuestos a ofrecer apoyo a sus propios niños, así como a otros. El conjunto de todos esos adultos conforma un equipo que la escuela puede aprovechar para apoyar a sus estudiantes. (Para más información acerca del apoyo de la comunidad, ver Tema 5).

2 Organización de apoyos para las escuelas y las comunidades
Además de los sistemas de apoyo que pueden desarrollar las escuelas por sí mismas, será necesario establecer formas de apoyo que van más allá de la escuela ordinaria. Esto puede significar la reorientación de los servicios especializados existentes, o crear ciertos apoyos. Hay varias estrategias que se han desarrollado para este fin:

2.1

El desarrollo de equipos con base en la escuela

En algunos países, los equipos de las escuelas podrían proporcionar eventualmente todo el apoyo que puedan requerir ciertos estudiantes. Sin embargo, incluso en países con sistemas bien provistos, donde existen vastas redes de apoyo más allá de la escuela, los equipos internos a ésta son una parte esencial de la estructura de apoyo:
En New Brunswick, Canadá, existen equipos de apoyo distritales que ofrecen consultoría y otras formas de apoyo a un promedio de 20 y 50 escuelas. Los equipos están compuestos por maestros especialistas, psicólogos, trabajadores sociales y terapeutas. Estos equipos tienen una contraparte en las escuelas, los Equipos de Servicio a los Estudiantes con Base en la Escuela, que están compuestos por administradores escolares, maestros especialistas y otro personal que puede contribuir en el proceso. Se ha establecido una serie de intervenciones secuenciadas, en diferentes etapas, desde el momento que un alumno es causa de preocupación; se comienza modificando las prácticas del aula, se continúa con una planificación individual y se involucra a los padres, antes de que el equipo proceda a investigar otras soluciones u ofrecer apoyo directo al estudiante y su maestro. Cuando es necesario, la escuela puede solicitar orientación y apoyo del equipo distrital.

En sistemas inclusivos, los equipos basados en la escuela son una estrategia importante para brindar apoyo a los estudiantes, a las escuelas y sus comunidades. Dichos equipos evitan tener que derivar estudiantes a otras instituciones a fin de que accedan a servicios especializados; por el contrario, permiten apoyar a los estudiantes en sus propias escuelas y aulas. Por este motivo, la primera tarea del equipo de la escuela del ejemplo anterior no fue evaluar y derivar, sino encontrar formas de cambiar lo que está sucediendo en el aula, de modo que el o la estudiante puedan mantenerse donde están.

2.2 La creación de servicios itinerantes
Una segunda estrategia consiste en organizar equipos de especialistas que puedan moverse de una escuela a otra, llevando a cabo evaluaciones, aconsejando, proveyendo materiales y, tal vez, haciendo directamente algunas clases. A estos equipos se les llama “peripatéticos”, “itinerantes” “de extensión”. Pueden organizarse a nivel local – en un distrito particular, en una comunidad o para un grupo de escuelas. Esta estrategia es especialmente apropiada cuando el equipo debe atender un número relativamente grande de estudiantes con dificultades y desventajas. Esto permite que el equipo desarrolle una relación de trabajo cercana con un cierto número de escuelas ordinarias. Dichos equipos, por ejemplo, pueden trabajar con estudiantes marginados y sus maestros en las áreas más pobres de las grandes ciudades, o pueden ofrecer, junto a sus maestros, servicios a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje poco severas en un grupo de escuelas ordinarias. De igual manera, los equipos pueden localizarse a nivel de área, o, incluso a nivel nacional, dando servicio a un mayor número de escuelas y comunidades. Esto es más apropiado en aquellos casos en que los equipos proveen servicios a estudiantes que presentan dificultades poco comunes. La experiencia de Kenia ilustra cómo se puede iniciar un servicio como este:
A mediados de los 80, Kenia comenzó a desarrollar servicios itinerantes para niños y niñas con trastornos de la visión así como otras dificultades. Esto se basaba en el reconocimiento de que las escuelas especiales existentes no podían absorber a todos los niños y niñas con necesidades especiales en edad escolar y que las escuelas especiales funcionaban con costos muy altos. El servicio comenzó con una escuela en la ciudad de Nairobi que admitió a dos estudiantes ciegos. El maestro itinerante, ubicado en la escuela comenzó por enseñarles Braille, orientación y movilidad. También apoyó al maestro de la clase para maximizar el aprendizaje. Al año siguiente, otra escuela aceptó estudiantes ciegos. El maestro especialista también comenzó a visitar esta esuela regularmente para enseñar y apoyar a los maestros. El servicio itinerante, con base en escuelas ordinarias, cubre a la fecha gran parte de Nairobi y se está expandiendo hacia fuera de la ciudad.

No es necesario crear un servicio en gran escala para comenzar a hacer un trabajo útil. Tal como se muestra en el ejemplo anterior, un único profesional liberado para trabajar en una modalidad itinerante puede ofrecer una cantidad importante de apoyo para mantener a los estudiantes en sus escuelas ordinarias. Estos profesionales pueden, a su vez, formar a otro personal itinerante y pueden traspasar parte de sus competencias a maestros regulares. El modelo de servicios itinerantes tiene la ventaja de generar servicios especializados accesibles directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin embargo, es necesario cuidar que dichos servios no abarquen tanto que no hagan una contribución significativa, ya sea a los alumnos o a la escuela. También es importante que, donde dichos servicios se enfoquen en la enseñanza, trabajen activamente para promover una participación real de los estudiantes marginados en el aula ordinaria. Donde ya existan equipos itinerantes, esto puede significar reorientar su trabajo.
El Proyecto General para las Necesidades Educativas Especiales de México, fue organizado para desarrollar una política de integración. Esto significó la reorientación de los Servicios para las Necesidades Educativas Especiales de acuerdo con tres principios: • Los servicios no se restringen al trabajo con una población predeterminada separada del resto de los estudiantes. • El currículo básico es común a todos los estudiantes; no existe un currículo separado para los alumnos con necesidades educativas especiales. • Los servicios para las necesidades educativas especiales se organizan de manera que sea posible dar una respuesta graduada a los estudiantes, es decir, se pueden aumentar gradualmente los niveles de apoyo en vez de organizarlos sobre la base de “todo o nada”. La estrategia básica de integración se basa en el desarrollo y el aumento de la autonomía del individuo y en su participación social. Un equipo multiprofesional trabaja con el niño o niña, el maestro de educación regular, la familia, y la comunidad para promover su aceptación social. Este modelo no se centra sólo en los estudiantes con discapacidad, sino también en aquellos que presentan necesidades educativas especiales no relacionadas con una discapacidad. En conclusión, la atención de las necesidades educativas especiales ya no es un sistema separado y paralelo a la educación ordinaria. Se adhiere a los criterios globales de calidad de la educación, relevancia, cobertura, eficiencia y equidad. Hay múltiples opciones de integración gradual para el logro de una escuela de calidad para todos. Así, un gran segmento de la población puede acceder a los servicios, eliminando los filtros de diagnóstico que excluían de dichos servicios a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Aquí el elemento esencial es que los servicios se han reorientado hacia la tarea de promover enfoques inclusivos más que a “remover” a los estudiantes de la escuela ordinaria. Esto significa que, junto con el estudiante, trabajan con los docentes de escuelas comunes, la familia y también con la comunidad. Igualmente, significa que su perspectiva va más allá de las categorías tradicionales de la educación especial para incluir a todos los estudiantes que experimentan dificultades en las escuelas.

2.3 El desarrollo de servicios de extensión en las escuelas especiales
En muchos países habrá una estructura establecida de escuelas especiales que operan de manera independiente del sistema de educación común y que proveen servicios sólo a aquellos estudiantes matriculados en ellas. En la medida que sea posible reorientar su labor, ellas constituyen una importante fuente potencial de apoyo, trabajando en estrecha relación con las escuelas ordinarias. En algunos países, por tanto, las escuelas especiales, así como otros centros especializados, se han convertido en la base de un trabajo de extensión hacia las escuelas ordinarias y la comunidad. Al trabajar de esta manera, estas escuelas pueden proveer parte o todos los servicios que dan los equipos itinerantes o los centros de recursos. Los servicios de extensión pueden iniciarse de diversas maneras. Una de ellas es incorporar personal adicional a la escuela especial exclusivamente para este propósito. Otra es reducir el número de estudiantes en la escuela especial y usar las horas docentes disponibles para trabajar con ellos en las escuelas ordinarias. Una tercera es comenzar un programa de integración de manera que los educadores especiales acompañen a sus estudiantes cuando van a la escuela ordinaria y/o trabajen con ellos en sus propias casas. Otra posibilidad es que las escuelas especiales operen con un sistema de matrícula flexible. Esto significa que los estudiantes no tengan que asistir a tiempo completo durante toda su vida escolar, sino que lo hagan a tiempo parcial o por períodos cortos de tiempo. Esto puede ser un estímulo para que las escuelas especiales definan con claridad contribuciones especializadas que sean realistas en el contexto de la escuela ordinaria. Esto requiere también un alto grado de coordinación entre la escuela especial y la escuela ordinaria, lo cual desarrolla las capacidades de ambas. La ventaja de los programas de extensión en la escuela especial es que se aprovechan los recursos ya existentes, asegurando al mismo tiempo que los educadores especiales sigan teniendo un rol que jugar. Sin embargo, esto debe hacerse con cautela. Si no hay una distribución pareja de escuelas especiales en el país podría no haber servicios disponibles en algunas áreas. De igual manera, la experiencia acumulada de las escuelas podría no ajustarse a todas las necesidades que presentan los estudiantes (por ejemplo, podrían no contar con especialistas en cuestiones de educación bilingüe o de género). Finalmente, no hay que suponer que los maestros de las escuelas especiales tienen las competencias específicas para un trabajo de extensión a menos que sean formados especialmente para ello. Dicha formación debe ser parte de un cuidadoso proceso de preparación en el que los maestros y directivos de las escuelas especiales sientan que se abordan sus preocupaciones respecto de lo que tienen que hacer en el proceso de cambio.

2.4 La creación de centros de recursos
Algunos países han optado por crear centros de recursos como base para los equipos de especialistas en cada distrito. Mientras que en el caso de los equipos itinerantes éstos van a las escuelas, en el modelo del centro de recursos son los maestros, las familias y los estudiantes quiénes van al centro. Este modelo tiene la ventaja de centralizar los recursos y la experiencia especializada, de manera que las intervenciones intensivas – y tal vez multidisciplinarias – sean posibles. Sin embargo, es importante que los centros se ubiquen en lugares accesibles para los estudiantes y las familias, quienes permanecen en sus propias escuelas y comunidades. Con frecuencia, los centros llevan a cabo las siguientes tareas: realizan evaluaciones; dan recomendaciones, consultoría y apoyo a docentes y padres; ofrecen desarrollo profesional a los maestros y sensibilización, y formación a las familias; proporcionan materiales especiales y equipamientos; derivan a centros más especializados a nivel regional o nacional; proveen información acerca de una variedad de servicios disponibles y; realizan algo de enseñanza directa. El trabajo que realizan los centros de recursos con las escuelas y los maestros puede transformarlos en un importante catalizador de cambio hacia enfoques inclusivos. Este es claramente el caso de los centros que están bien provistos y operan de forma sofisticada. Sin embargo, esto también puede ocurrir cuando un centro opera en pequeña escala:
Desde que se inició el programa de Educación Inclusiva en el área de Ramalá, Palestina, un centro para las necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje / discapacidad intelectual) se ha involucrado en la orientación y formación. Cuando una escuela de esta área deseaba desarrollar prácticas más inclusivas, un maestro de apoyo visitaba la escuela cada día con el propósito de trabajar con los maestros, los padres y demás personal de apoyo. Los Centros de Recursos para Profesores (CRP) son servicios educativos abiertos por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, España, y se han organizado para apoyar a los maestros en su trabajo cotidiano. Ellos apoyan a todos los maestros de formación no universitaria en el área. Sus principales objetivos son: • facilitar el acceso a recursos educativos • desarrollar estrategias para compartir información y • proporcionar formación en servicio para los maestros Los CRP son centros de innovación y apoyo pedagógico y de investigación de nuevas metodologías que se ponen a disposición de las escuelas a fin de mejorar las prácticas docentes. Proveen materiales pedagógicos y recursos didácticos para los maestros y les asesoran acerca de cómo usarlos. Los CRP se utilizan como puntos de reunión donde las escuelas pueden compartir experiencias y contribuir con la investigación. Además, ellos: • proveen recursos y una variedad de facilitadores a las escuelas y a los maestros; proporcionan materiales específicos para las distintas asignaturas de currículo junto con tecnología educacional especializada • catalogan los recursos educativos acerca del medioambiente local, haciendo guías e información de apoyo para hacerlas más útiles para los maestros • apoyan las actividades de aprendizaje, así como el proceso de intercambio de experiencias a fin de desarrollar las prácticas docentes y • coordinan y organizan actividades de formación entre los maestros y personal de la universidad.

Tal como se ilustra en estos ejemplos, los centros de recursos pueden ubicarse dentro o cerca de las escuelas ordinarias y, pueden desarrollar una serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los educadores de las escuelas comunes. En muchos casos, la mejor estrategia no será crear centros nuevos, sino ampliar el rol de los ya existentes, dándoles mayores responsabilidades y ofreciendo formación adicional a parte de su personal. En la práctica, los centros de recursos pueden asumir muchas formas diferentes y cumplir muchos roles distintos. Cualquiera sea su organización, su objetivo es que los maestros accedan a apoyos adicionales en términos de materiales, asesoría, conocimiento especializado, formación, de manera que puedan responder efectivamente a una variedad más amplia de diversidad estudiantil.
2.5 Educación complementaria
Hay veces en que es posible aumentar las oportunidades educativas movilizando recursos más allá de las escuelas ordinarias y de los servicios que las apoyan. Esto puede ser particularmente importante donde el sistema formal de educación no se ha desarrollado en su totalidad, ó, donde se hayan identificado grupos de estudiantes que podrían beneficiarse de apoyos más intensos que los disponibles en el sistema educativo formal. En algunos países, se ha creado una variedad de escuelas “complementarias”. Al contrario de las escuelas especiales, estas escuelas no pretenden ser una alternativa para la escolarización de estudiantes que presentan dificultades que las escuelas ordinarias no pueden resolver. En vez de esto, y tal como lo sugiere su nombre, ellas complementan la educación que los estudiantes reciben en la escuela ordinaria. En algunos casos asumen un rol interino mientras el sistema educativo no está totalmente desarrollado. En otros, ofrecen oportunidades adicionales de aprendizaje fuera de los horarios de la escuela ordinaria. Pueden financiarse de la misma manera que una escuela ordinaria, o pueden surgir de iniciativas comunitarias de forma más o menos coordinada con las autoridades locales, regionales o nacionales.
En la India se ha experimentado un crecimiento impresionante en la cobertura de la educación formal y actualmente un 94% de la población rural tiene acceso a escuelas primarias. Aún así, hay un gran número de niños y niñas no se matricula en las escuelas o deserta de ellas antes de completar el proceso. Para enfrentar este problema, el Programa Distrital de Educación Primaria (un esquema centralizado de educación primaria auspiciado por el gobierno) ha comenzado un Programa de escuelas Alternativas. Estas son escuelas para niños y niñas de 6 a 14 años, organizadas de manera flexible para responder a las condiciones locales, que abren sus puertas por cuatro horas diarias en uno o dos turnos. Cada escuela cuenta con dos maestros, una de las cuales debe ser mujer, de manera que las niñas se estimulen a asistir y se responda a sus necesidades particulares. En algunos sitios de la India – Rajasthan, Uttar Pradesh y Assam – los Maktabs son las instituciones que tradicionalmente proveen educación religiosa a niños y niñas de la comunidad musulmana. Los niños y niñas aprenden el texto del Corán así como aprendizajes religiosos basados en los principios de la ley islámica. La actual estrategia es trabajar con los líderes religiosos para persuadirlos a que extiendan el trabajo de estas instituciones de manera que incorporen el currículo escolar formal. En Inglaterra y los Estados Unidos, así como en muchos otros países con economías más ricas, hay preocupación acerca de los logros educacionales de una amplia gama de grupos – niños y niñas de minorías étnicas, niños y niñas bajo la tutela del estado, niños desencantados con la escuela, etc. – a los que no les va bien en escuelas ordinarias. Una estrategia para enfrentar esta problemática es el desarrollo de formas de educación complementaria que tienen lugar durante los feriados escolares, antes y después de la escuela y los fines de semana. La educación complementaria se financia con una mezcla de subvenciones estatales, donaciones y auspicios empresariales. En algunas áreas también existen escuelas complementarias dirigidas por grupos étnicos de la comunidad que preservan la herencia religiosa o lingüística y que apoyan su educación ordinaria.
Aunque la educación complementaria constituye una estrategia potente debe emplearse con cuidado. En particular, es importante que funcione realmente como complemento y no como una alternativa. En otras palabras, debe mejorar los recursos existentes en el contexto de las escuelas ordinarias y no proporcionar simplemente una excusa al fracaso en el desarrollo de una educación de calidad para todos en dichas escuelas.

3 El desarrollo de servicios para una atención integral
Cualquiera sea la forma en que se organicen los apoyos, es importante que involucren la colaboración multisectorial – esto es, el trabajo conjunto entre una serie de servicios e instancias. Hay varias razones para ello: • Las barreras al aprendizaje que experimentan los estudiantes no responden claramente a las categorías administrativas, creadas por las diferentes responsabilidades de las distintas instancias. Con frecuencia requieren de intervenciones interdisciplinarias. • Puede que sean las dificultades sociales o de salud de un estudiante, más que las puramente educativas, las que dificulten su progreso en la educación ordinaria. • Puede que los recursos disponibles se dividan equitativamente entre las diferentes instancias. Por ejemplo, en lugares donde la educación cuenta con pocos recursos en relación con otros servicios, los mejores servicios de atención psicológica o de lenguaje podrían encontrarse en el sistema de salud. • En sistemas educativos más inclusivos, los apoyos se ubican cercanos a las escuelas y comunidades. Sin embargo, a nivel local es mayor el costo-efectividad de proveer servicios en forma colaborativa que el que cada servicio tenga su propio sistema de intervención. Esto significa que el especialista que trabaja directamente con los estudiantes, las familias y las escuelas debe ser capaz de imbuir su trabajo con una perspectiva interdisciplinaria. Esto puede lograrse de dos maneras: • Cada especialista puede perfeccionarse en una serie de disciplinas. Por ejemplo, los maestros itinerantes pueden formarse para impartir algunas de las evaluaciones que tradicionalmente se reconocen como territorio de los psicólogos, o adquirir competencias básicas de trabajo social. • Los especialistas pueden trabajar en equipos interdisciplinarios. Aunque no posean un nivel muy sofisticado de competencias en una determinada disciplina, siempre pueden solicitar consejo a un colega, o derivarle un caso para apoyo especializado. Esto significa que hay argumentos sólidos para desarrollar servicios de apoyo con estructuras multi-nivel y con profesionales generalistas que trabajen directamente con las escuelas y las comunidades, apoyados por grados crecientes de especialización a niveles de distrito, de área y nacionales. El desarrollo de un enfoque más integral tiene varios beneficios. Primero, reduce la burocracia, las demoras y las barreras de acceso que ocurren cuando los servicios están completamente separados. Segundo, proporciona a los usuarios – los estudiantes, sus familias y los maestros – un único punto de acceso, lo que podría ser un facilitador respecto de varios especialistas remotos. Tercero, puede centrarse con mayor facilidad en las dificultades reales que el estudiante enfrenta en el contexto de la escuela y la comunidad más que en una evaluación descontextualizada de sus necesidades. En muchos casos, el trabajo de los especialistas de los sistemas de salud o asuntos sociales puede ser un aspecto central para el desarrollo de apoyos de carácter holístico. Sin embargo, es importante mirar más allá de dichos especialistas y determinar si se pueden emplear la totalidad de los recursos disponibles y, si se puede atender la totalidad de las barreras al aprendizaje que enfrentan los estudiantes. Otros profesionales, tales como los maestros de lenguaje, de arte, o los antropólogos también pueden tener algo que ofrecer. De igual manera, es importante que se respeten las diferentes soluciones locales y culturales. Por ejemplo, hay lugares en los que será importante involucrar a los líderes religiosos, jefes de tribus u otros líderes locales. El objetivo es juntar tantos recursos, perspectivas y tipos de experiencia como sea posible para apoyar a los maestros y las escuelas en la tarea responder a las necesidades de sus estudiantes.

4 Gestión local de los servicios
En los lugares en que los apoyos son proporcionados por servicios especializados que operan separados del sistema educativo ordinario, es muy probable que dichos servicios sean administrados por una estructura separada. Pueden ser autónomos (por ejemplo, administrados por ONGs), o pueden ser responsabilidad de un área separada de la autoridad local, o de algún ministerio nacional. Sin embargo, toda vez que se organizan los apoyos cercanos a las escuelas y comunidades, es importante que exista alguna forma de control local y, en lo posible, que quienes prestan apoyo sean administrados por las mismas instancias que administran las escuelas ordinarias. Esto aumenta la posibilidad de que respondan a las necesidades locales, que puedan desarrollar unas relaciones cercanas de trabajo con las escuelas locales, y que se desarrolle un continuo de apoyos que vaya desde el apoyo en las escuelas hasta una amplia gama de servicios externos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema se ha argumentado que es necesario desarrollar el apoyo desde la base, comenzando con el apoyo que pueden ofrecer los niños y los maestros de las escuelas ordinarias, y fortaleciendo dicho apoyo mediante sistemas y/o equipos internos de apoyo y, en algunas ocasiones, con estructuras de apoyo externas que mantengan su foco en la permanencia de los estudiantes en la escuela ordinaria y en su comunidad de origen. Los países se enfrentan a diversos desafíos para establecer formas apropiadas de apoyo y, al asumir esta tarea, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían encontrar útil considerar las siguientes preguntas: Ø ¿Qué recursos potenciales de apoyo existen el las escuelas y comunidades? ¿Cómo podrían movilizarse y constituirse (ya sea formal o informalmente) en equipos de apoyo con base en las escuelas? ¿Qué formas de apoyo pueden encontrarse fuera de las escuelas y cómo se pueden establecer? ¿Esto significaría iniciarlos desde un principio, extender el rol de las estructuras de apoyo existentes, o reorientar el trabajo de servicios especializados que actualmente existen?
¿Cómo se puede prestar apoyo a las escuelas ordinarias y las comunidades de origen de los estudiantes? ¿Hay que organizar los apoyos en servicios itinerantes, centros de recursos, escuelas especiales con servicios de extensión o a través de una combinación de ellos? ¿Dónde hay que ubicar la administración de los servicios? ¿En qué medida es posible tener una administración local que responda a las necesidades locales? ¿Cuál debiera ser el balance entre los servicios provistos directamente a los estudiantes y aquellos dirigidos a las escuelas y las familias? Donde hay servicios a nivel local y/o nacional, ¿cómo deben trabajar con las escuelas y las familias? y en particular, ¿cuáles deben ser las respectivas responsabilidades de las escuelas ordinarias y las estructuras de apoyo externo que las rodea?

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