jueves, julio 09, 2009

Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional

El siguiente artículo es de autoría de Samuel Gento Palacios, profesor titular de la Facultad de Educación Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Además es autor de libros y numerosos artículos que abordan la temática.

Sectores de aplicación
La autonomía del centro educativo podría considerarse como un principio básico de funcionamiento del mismo (Gento, S., 1996: 122). Pero la aplicación de tal principio no puede quedar limitado a la unidad constituida por la institución en su conjunto, ni se agota en el ámbito global de esta institución. Cabe, por tanto, referirse a la autonomía del centro como unidad organizativa y de gestión; pero cabe, además, referirse a la autonomía de los diversos sectores que constituyen el centro y hasta que poseen intereses en su funcionamiento y resultados. Nos referimos, siquiera brevemente, a los sectores que pueden resultar más representativos.

El centro en su conjunto
Tal como ya hemos señalado, hoy parece probado que es, precisamente, en los centros educativos donde se lleva a cabo fundamentalmente la educación de un modo sistemático. Pero, dado el amplio espectro de actividades que se producen en una institución de este tipo, podemos estructurar la operativización de este principio en torno a tres grandes ámbitos, a saber: el funcionamiento económico, como aglutinador del funcionamiento administrativo y gerencial; la dimensión organizativa, en torno a la cual giraría toda la organización de la planificación (que, inicialmente, denominados «diseño de estrategia »); y la actuación didáctico - educativa, alrededor de la cual se estructuraría la definición pedagógica y curricular de la institución.

Efectuaremos posteriormente el desarrollo de cada una de estas tres dimensiones básicas en las que se concretaría la autonomía de un centro educativo. Pero cabe, también, hablar de la aplicación de la autonomía en los sectores que figuran seguidamente.

El profesor
El profesor que actúa en un centro ha de considerarse miembro de un equipo con el que se responsabiliza de llevar a cabo un proyecto educativo y didáctico compartido: en este sentido, cada uno de los profesores ha de contribuir a la definición del enfoque y del proyecto educativo de la institución y debe, además, actuar de modo solidario para hacer efectivo dicho enfoque y proyecto. En el caso de un centro privado, es indudable que el profesor ha de aceptar los supuestos básicos del enfoque y la concepción empresarial de dicho centro.

Generalmente un profesor se responsabiliza de la promoción educativo - didáctica de un grupo de alumnos o de la enseñanza de una materia de conocimiento a unos determinados alumnos.

Dentro de esta actuación profesional, el profesor debe gozar de un margen de libertad, que le permita promover de modo original y personal la formación de sus propios alumnos: la obtención de excelentes resultados por parte de estos últimos se traducirá en un elemento determinante de su satisfacción (Darling-Hammnod, 1997: 151; Gento, S., 1998; Gento, S.), sin perjuicio de la que le corresponda por los buenos resultados de todos los alumnos de la institución de la que forma parte.

Aunque el profesor, a título individual, tendrá un margen de libertad o autonomía en la determinación de los contenidos culturales o científicos que ofrezca a sus propios alumnos o en su propia materia, el ámbito específico más genuino de la actuación profesional individual será la propia metodología didáctico - educativa que utilice: todo ello, por supuesto, sin perjuicio de su actuación solidaria con otros colegas en la aplicación de los principios que hayan sido colaborativamente definidos para el conjunto de la institución.

Es en el ámbito de la educación universitaria en el que preferentemente se utiliza el término “libertad de cátedra” para referirse a la libertad de actuación del profesor. Pero, en alguna medida, su aplicación se extiende a los otros niveles educativos. Esta libertad de cátedra, que tampoco puede entenderse de modo absoluto, puede perfectamente considerarse equiparable o equivalente a la autonomía del profesor que, como ya hemos señalado, tendría un mayor margen de libertad en los aspectos metodológicos.

Pero, para el logro de la autonomía en los términos señalados, el profesor puede también necesitar de un margen de libertad en la provisión de recursos que precise. Así, por ejemplo, parece claro que debe otorgarse a este profesional la posibilidad para decidir o, al menos, intervenir en la decisión de los libros de texto o materiales didácticos que va a utilizar con sus alumnos.

Asimismo parece oportuno que el profesor pueda disponer de los medios didácticos de apoyo que precise para su propio enfoque metodológico y, en alguna medida, científico o cultural (sin perjuicio de la solidaridad institucional).

Cabe, incluso, plantear dentro de la autonomía de este sector profesional la posibilidad de optar a actividades formativas en ejercicio y a recursos o materiales (bibliográficos o de otro tipo) que pueda utilizar para su propia actualización científico-pedagógica. La articulación de esta libertad de provisión de medios puede adoptar diversas formas; pero su aplicación parece ineludible para la autonomía del profesor.

En definitiva, el profesor se convierte en el punto de apoyo fundamental sobre el que ha de basarse la autonomía del centro; pero, para que dicho apoyo sea realmente operativo, es preciso preparar culturalmente al profesor para que enfoque su trabajo dentro de una acción colaborativa con sus colegas y con otros sectores, y para que asuma inteligentemente el papel de dinamizador principal, que los nuevos tiempos le atribuyen. Todo ello requerirá, además de una buena formación inicial del profesorado, acciones de formación en ejercicio de este sector intensas y correctamente orientadas: no podemos tener buenas escuelas si no capacitamos a los profesores para que jueguen el papel central que les corresponde en el desarrollo de los centros y para que puedan arbitrar soluciones a los variados problemas que tienen las escuelas (Zeichner, K., 1991).

Los alumnos
El grado máximo de aspiración al que los alumnos pueden llegar en el logro de su satisfacción estriba, precisamente, en la posibilidad de contribuir a su propia autorrealización como personas en un clima de libertad y autonomía para optar por sus propias vías de desarrollo. En definitiva, el reto estriba en lograr que cada uno de los alumnos se sienta libre para realizar aquellas tareas o trabajos que responden a sus propios deseos, y en cuya realización actúa con la alegría de quien hace lo que le gusta y quiere: de algún modo, esto implica el sentimiento de que las actuaciones que se lleven a cabo son aquellas que los propios autores han decidido realizar (sin perjuicio, en su caso, de la orientación o asesoramiento prestado, especialmente por el profesor. Gento, S., 1998: 87-88).

En coherencia con esta aspiración a la autorrealización libre y acorde con sus propios deseos, los alumnos han de disponer de un grado de libertad para poder optar libremente. Cierto que tal aspiración no podrá materializarse de modo absoluto en los niveles iniciales de formación, en los que los alumnos carecen aún de la maduración necesaria para poder discernir inteligentemente entre las opciones más convenientes. Y cierto, también, que en ningún caso deberá el profesor eludir su función orientadora hacia los propios alumnos.

Tal vez el punto de partida para la materialización de esta autonomía de los alumnos habría que situarlo en la libertad de elección de centro. Es verdad que, en las primeras etapas educativas esta elección será ejercitada por los padres de tales alumnos; pero habrá que entender que lo hacen en nombre de estos últimos. En tal sentido, aunque asistimos a una progresiva intensificación de esta posibilidad de elección de centro, hemos de reconocer que todavía no se ha conseguido una generalización de este ejercicio de libertad: la necesidad de rentabilizar los recursos educativos disponibles y la atención a las necesidades educativas de todos los ciudadanos deben, también, tenerse en cuenta a la hora de articular este principio.

En todo caso, aunque el trabajo intelectual ha sido en diferentes épocas intensamente organizado y sistemático, la transformación de sociedades en espacios más abiertos y libres recaba cada vez en mayor medida superiores dosis de libertad en los alumnos, como promotores de su propio desarrollo (Darling-Hammnond, L., 1997: 151). Hoy parece obvio que el excesivo uniformismo prepara poco para la vida social (Mañu, J.M:, 1999: 53). También se pone hoy de manifiesto que, cada vez en mayor medida, las personas que salen del sistema educativo se encuentran con un mercado de trabajo que exige una acentuada capacidad para enfrentarse inteligentemente a situaciones diversas y que exigen aportaciones creativas.

Pero no cabe duda que un planteamiento educativo y didáctico basado en la autonomía de los alumnos obliga al profesor a potenciar su capacidad creativa y de acomodación a sus propios alumnos, de quienes ha de tener un profundo conocimiento para poder orientarlos adecuadamente y a los que debe otorgar un margen de decisión para que puedan, sucesiva y progresivamente, ser quienes libremente elijan sus propias vías de autorrealización.

Otros sectores
La implantación del principio de autonomía en un centro educativo hará necesario, también, la extensión de este principio a otros sectores que forman parte activa del mismo, todo ello sin perjuicio de la necesaria contribución solidaria a los objetivos comunes de toda la institución.

Cabe mencionar, de modo expreso, la autonomía que corresponde al personal no docente de un centro, que puede ser - en ocasiones – altamente especializado y diversificado (tal, por ejemplo, en centros específicos de educación especial, en los que puede existir personal sanitario, cuidadores, trabajadores sociales, ademásde personal de servicio y otros -). Los diversos colectivos y, aún, individuos que forman parte del personal no docente han de disponer de un cierto grado de autonomía en el desarrollo de su propia contribución profesional.

Mención especial merecen, también, los padres de los alumnos. Los padres no son solamente miembros activos del centro en cuanto que forman parte de órganos de decisión del mismo (por ejemplo, del consejo escolar); son, además de primeros responsables de la educación de sus hijos, co-autores en el impulso a la educación de su propia prole. Por este motivo, y cada vez en mayor medida, se propugna la intensificación de las relaciones escuela-familia. Pero, junto a la necesaria interrelación y apoyo mutuo que ha de existir entre educadores y padres, también se extiende la posibilidad de que los padres dispongan de un margen de libertad para la realización de sus propias iniciativas, incluso contando con instalaciones y recursos del centro. Son, también, miembros activos del centro otros representantes en los órganos de gestión del mismo (tal como los representantes municipales).

Es obvio que, junto a su solidaridad en la contribución al proyecto común institucional, deben gozar de un margen de autonomía para poder responder a sus propósitos y hasta enfoques específicos. Por supuesto, la titularidad del centro, en el caso de instituciones privadas, ha de tener, también, un espacio de libertad de actuación en el ámbito empresarial e institucional.

La necesaria apertura de los centros a la comunidad de su entorno y a la sociedad en general parece derivarse del compromiso social para promover una educación para el progreso social, y de la necesidad de que las instituciones educativas contribuyan al desarrollo colectivo. Esta interrelación de los centros educativos con diversas instancias sociales que poseen interés en la educación debe traducirse en un mutuo apoyo. Pero es indudable que, si se propone para los propios centros cada vez un mayor grado de autonomía, las instancias que se relacionan con los mismos deben, igualmente, actuar autónomamente en la persecución de sus propias metas específicas.

La participación, crisol de la autonomía
La consolidación de la autonomía de un centro educativo sólo puede hacerse desde el reforzamiento de la participación, entendida ésta como la intervención activa y responsable de sectores y de implicados e interesados en cuantos cometidos lleva a cabo tal institución. El afianzamiento de sociedades cada vez más democráticas en las que los individuos intervienen en la concepción, diseño, ejecución y hasta evaluación de los proyectos que les afectan, está suscitando la creciente necesidad de potenciar la participación.

Este proceso de democratización está también llegando a la escuela, donde el profesor abandona progresivamente su papel de simple transmisor de conocimientos para convertirse en un líder impulsor de la dinámica autoformativa de todos y cada uno de los miembros del grupo de alumnos. Entendemos la participación como la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. Nos unimos, así, a la concepción de autores que, como Lowin, A. (1968) consideran que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las personas que han de ponerlas en acción.


Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

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