lunes, marzo 23, 2009

La calidad de la Educación en el Discurso Educativo Internacional

En el presente artículo se destacan los aspectos fundamentales que configuran los planteamientos que sobre la calidad de la educación se expresan en el contexto iberoamericano. A tal efecto, se analizan los discursos de la UNESCO, la OEI, la CEPAL y el Banco Mundial, que marcan el ritmo de reflexión sobre este tema.

La expresión «calidad de la educación» ha pasado a ser, al igual que otras, una suerte de comodín del lenguaje educativo. Tal como sucede con otros vocablos como “currículum”, “globalización”, “equidad”, la “calidad” es una expresión de múltiples usos, significados y justificaciones.

Pero esta polisemia, a pesar de que complica el desarrollo lineal de la temática inherente
a estas nociones, también permite, a través de sus diferentes lecturas y connotaciones posibles, enriquecer y desarrollar un amplio espectro multidimensional de estos “inasibles” términos. En esta tupida red de aproximaciones hemos optado, en esta oportunidad, por plantear lo encontrado en el discurso educativo que se difunde a través de algunos organismos internacionales y regionales en lo que atañe a la calidad de la educación. Específicamente haremos referencia a lo hallado en los planteamientos educativos de la UNESCO (Informe Delors: La educación encierra un tesoro, 1996), del Banco Mundial (Priorities and strategies for Education, 1995), de la CEPAL (Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, 1992) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (Declaraciones de las Cumbres Presidenciales y de las Conferencias de Educación, 1989-1998)

1 A nivel internacional: lo que plantean la UNESCO y el Banco Mundial:
Encontramos que hay una gran coincidencia en los planteamientos educativos de los foros internaciones: las Naciones Unidas, la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA), y la Comisión Económica para la América Latina y el Caribe (CEPAL), que, a través de sus distintas cumbres, reuniones, conferencias, etc., se han centrado en la exposición de diversas estrategias para el desarrollo basándose en la necesidad de atender el desarrollo social y el bienestar de la humanidad. Los planteamientos en cuestión convergen en lo educativo: la educación es vista reiterativamente como el motor del desarrollo económico y social y como un proceso permanente, continuo, abarcador, que se extiende a lo largo de toda la vida para poder servir de base a las transformaciones socioeconómicas que las distintas sociedades deben promover para garantizar un desarrollo social equitativo.

En relación con estos planteamientos, la calidad y la equidad en el proceso de globalización parecen ser los dos grandes ejes rectores del pensamiento político en lo que se refiere a la atención de la educación para los próximos años.

Vemos también una clara tendencia a identificar, al menos desde la teoría, posibles parámetros para orientar los esfuerzos que deben llevarse a cabo para alcanzar una «educación de calidad», tales serían: a) mejores distribuciones del ingreso nacional en una mayor y mejor educación, b) inversiones más “sinceradas” en los diferentes niveles y ámbitos socioeducativos y áreas de formación de recursos humanos, c) pertinentes sistemas de evaluación tanto de resultados del sistema educativo como de las experiencias puestas en práctica.

En el Informe Delors, la calidad de la educación se equipara con la equidad y se expone que una “sociedad educativa” sólo podrá ser plena si todos pueden poseer todos los elementos de una educación básica de calidad, si bien las estrategias propuestas se centran fundamentalmente en la atención del docente. Se entiende entonces que para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo del personal docente y asociar más estrechamente a los docentes con la toma de decisiones.

La calidad y la motivación de los docentes se concibe como una de las prioridades a atender en el ámbito educativo, siendo el parámetro fundamental a la hora de especificar, al menos tácitamente, la calidad de la educación.

Por otra parte, y con claras diferencias en relación a la manera de concebir la educación y su calidad, el estudio del Banco Mundial se centra en el papel de las instituciones educativas y gira sobre la dependencia costos-beneficios. Al respecto, los especialistas del Banco Mundial exponen que la calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas logran una mayor autonomía para la utilización de los insumos educativos. La base de esta disquisición reposa en la afirmación de que la autonomía y la responsabilidad de las escuelas pueden ser fomentadas con medidas administrativas y financieras cuyo objetivo fundamental sería el mejoramiento del aprendizaje, así, la relación costo/beneficio y la “rentabilidad” de la educación serían indicadores de la calidad y las escuelas y comunidades educativas las responsables de la misma. Restaría a las instancias gubernamentales realizar los ajustes para equilibrar y compensar las diferencias de disponibilidad de recursos de las distintas localidades.

El otro eje discursivo del Banco Mundial con respecto a la calidad de la educación lo representan los resultados obtenidos por los alumnos. No en balde, en los discursos latinoamericanos, como podremos ver en el siguiente punto, se reitera una y otra vez la necesidad de organizar sistemas nacionales de evaluación. Pero regresemos a los planteamientos de la mencionada institución internacional. En su estudio se plantea (1995,50) que “un indicador importante de la calidad de la educación es el valor agregado de la enseñanza –una medida del resultado...El valor agregado consiste en la adquisición de más conocimientos y el aumento de las probabilidades de desempeñar una actividad generadora de ingresos... Los conocimientos adquiridos se pueden medir mediante pruebas de rendimiento”.

Resaltemos el hecho de que, al contrario de lo que el BM plantea, el informe Delors (1996: 195) hace énfasis en que se ha de proscribir cualquier esfuerzo que comprometa la calidad

En tal sentido, la vinculación escuela-comunidad se vuelve un bastión capital para canalizar los recursos asignados a las tareas educativas. Para ello sería fundamental entonces, que las inversiones financieras concilien cantidad y pertinencia, equidad y calidad, porque la atribución de recursos debe reflejar las decisiones colectivas que cada sociedad arbitre para asegurar su desarrollo económico, social y cultural.

2 A nivel regional: lo que plantean la CEPAL y la OEI:
Si nos circunscribimos al ámbito latinoamericano, nos encontramos con que los discursos educativos tienden a centrar lo relacionado con la calidad de la educación en: a) la insistente afirmación de que el sistema escolar no logra transmitir los conocimientos y destrezas que son crecientemente necesarios en el mundo de hoy; b) en el hecho de que hay una falta de pertinencia y de actualización en los contenidos; c) en las cifras que muestran que los estudiantes logran escasos aprendizajes en áreas tales como matemáticas, ciencias o lenguaje, y d) en la convivencia paralela de circuitos de excelencia académica con circuitos carenciados y marginales.

Los diagnósticos suelen basarse en que no se cubre el derecho de los ciudadanos de acceder a la educación de calidad en igualdad de condiciones o de oportunidades. Ello se traduce en la casi inseparabilidad de las nociones de calidad y de equidad en los discursos y propuestas de políticas, de reformas y transformaciones educativas. Pero, si bien la calidad es uno de los ejes orientadores de las políticas, los temas relacionados con ella no pasan de ser declarativos en la mayoría de los casos, dejándose de lado propuestas directamente vinculadas con una mayor y más racional inversión en educación en general, en la preparación de los docentes, etc., lo mismo que en nuevas estrategias e instrumentos para el desarrollo social.

Algunos pilares básicos de las políticas educativas propuestas en América Latina, a pesar del reconocimiento implícito de su importancia, tienen un espacio muy reducido en los instrumentos que esbozan las políticas educativas y que están estrechamente vinculados con las múltiples dimensiones o indicadores de la calidad de la educación. Tales temas serían: la gobernabilidad de la educación, modernización de la administración, el mejoramiento de la actuación de la escuela, la profesionalización de las actuaciones educativas y los elementos que garantizarían la eficiencia y efectividad de los recursos invertidos en el sector (Rodríguez F., 1995).

Uno de los documentos de mayor impacto en lo que se refiere al diagnóstico y la visualización a futuro de las políticas educativas producido en América Latina lo constituyó el de la CEPALUNESCO, “Educación y Conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad” (1992), cuyo postulado fundamental con respecto a la calidad de la educación radica en la necesidad de cambiar el énfasis de las propuestas.

La noción de calidad se erige por encima de la de cantidad que desde los sesenta, prevalecía en los discursos educativos de la región que priorizaban la masificación de la enseñanza. Así, en este documento, se expone que el crecimiento del aparato educativo, sostenido y pertinente, no se ha acompañado de los parámetros adecuados de calidad que garanticen la distribución equitativa de los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información para una adecuada inserción ciudadana en la sociedad y en el mundo productivo. Por ello, ahora el énfasis debe ser la equidad/calidad, aunque sin descuidar el necesario crecimiento de los sistemas escolares. La calidad se vincula también con la efectividad por lo que aparecen las sugerencias de que se deben implementar formas de evaluación de la misma. Se pasaría entonces de una preocupación casi exclusiva por la cobertura de la educación y su extensión, al cuidado de la calidad en las prácticas educativas y sus resultados y especialmente a todos aquellos aspectos que interrelacionan la equidad, la calidad y la competitividad. Por ejemplo, la equidad, incluiría lo relativo a la calidad y la eficacia de las estrategias aplicadas para resolver los problemas de los excluidos de la enseñanza y de la capacitación que restringen gravemente sus posibilidades de conformar sociedades competitivas.

Con respecto a lo encontrado en los documentos de la OEI, podemos afirmar que el tema de la calidad de la educación no cobra ninguna relevancia durante los primeros años. Es uno de los grandes ausentes en las Declaraciones de Cumbres Presidenciales llevadas a cabo entre 1989 y 1994, ambos inclusive. Pero en las Conferencias de los Ministros de Educación efectuadas durante ese período sí encontramos algunos elementos interesantes, tal como se puede ver en el siguiente Cuadro u Hoja de Ruta, en el que hemos ubicado las referencias halladas en las Declaraciones de estos eventos, con respecto a la calidad de la educación (Bello, 1998).

Podemos notar que, en la medida en que se desarrollan estas reuniones iberoamericanas, la calidad educativa, como concepción, va tomando cuerpo y se va precisando en función de las relaciones que se establecen entre los siguientes aspectos: la calidad y los servicios educativos; la eficiencia y eficacia de su administración; la equidad; la descentralización y la vinculación educación-trabajo. La díada calidad-equidad aparece, expresa o tácitamente, en los contenidos de las Conferencias III (Guadalupe 1992), cuando la encontramos por primera vez y en la IV (Salvador de Bahía, 1993).

Con anterioridad hemos hecho referencia al documento CEPAL-UNESCO, como uno de los que ha contribuido a conformar unas líneas de pensamiento y reflexión educativa que se expresa, de una u otra forma, en muchos de los planteamientos expuestos en las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas. En él se recogen las ideas sobre los factores competitivos a desarrollar y/o establecer para el desarrollo socioeducativo de la región, por lo que se evidencia que lo relativo a la calidad de la educación cobra especial importancia para garantizar la competitividad básica e indispensable para una inserción en los mercados internacionales, en condiciones más ventajosas y para avalar las transformaciones para el desarrollo de los recursos humanos, la difusión del progreso técnico y la readecuación del Estado.

Todo esto nos brinda unas interesantes coordenadas para ubicar el discurso de la calidad en el contexto latinoamericano, que se conforma durante los primeros años de los noventa. Así, tendríamos un primer eje, en cuyos extremos podemos ubicar, por una parte, lo relativo a la necesidad de garantizar una formación básica de calidad que sirva de sustento a posteriores aprendizajes y para una cultura del trabajo y por la otra, la necesidad de garantizar la calidad del servicio educativo mediante gestiones eficaces y eficientes en la administración de los sistemas educativos en los diferentes niveles de los mismos y de concreción del currículo. Podemos elaborar un segundo eje, en una suerte de cuadro de coordenadas, en el cual ubicaríamos, por un lado, lo que se refiere a la calidad como equidad e igualdad de oportunidades y de representación y, por el otro, la calidad como condición para la gobernabilidad democrática y la participación.

Una educación aporta valores individuales y sociales significativos, es sustento de posteriores aprendizajes que deben permitir construir una cultura del trabajo, acceder a perfiles laborales amplios y la preparación para el puesto de trabajo.

La calidad de la educación secundaria es asociada con: el incremento de la proporción de conocimientos científicos y tecnológicos básicos, el fomento de la cultura, de la responsabilidad y tolerancia, el carácter polivalente de la formación, el acceso al trabajo productivo y a la educación superior.

Entre los nuevos programas de cooperación propuestos se incluye el de Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad.

V CUMBRE DE JEFES DE ESTADO
Prioridad de las políticas educativas: generar condiciones de calidad en Educación Básica y Media. Vivimos una crisis caracterizada por el deterioro de la calidad de la educación.

El mejoramiento de la calidad de la educación no debe desatender el principio de equidad. La mejor formación para el trabajo es una educación de calidad amplia, flexible y polivalente.

Educación integral de calidad abarca: igualdad de acceso, permanencia y egreso; conocimientos y competencias relevantes para la profesión, la vida cotidiana y la participación ciudadana; nuevos y mejores modelos de formación profesional; respeto por la diversidad; fomento de los valores de la democracia (tolerancia, responsabilidad, convivencia); programas para la participación activa en la sociedad, de inserción laboral y social, de relación con la ciencia y la tecnología; adecuados instrumentos didácticos; modernización de la educación superior; fortalecimiento de la profesión docente y de la identidad cultural.

Se ratifica el Programa para el Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa En el año 1995 nos encontramos con dos cosas interesantes. La primera, es la propuesta de un programa para mejorar la calidad de la educación básica y media, en el Documento de Base Nº1, proposición que en la Conferencia de Educación se transforma en un programa nuevo de cooperación denominado “Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad”, ratificado a su vez, en la Declaración de Bariloche (V Cumbre), lo cual nos remite a los planteamientos del Documento CEPAL-UNESCO al respecto.

La segunda cosa que llama nuestra atención es que por primera vez nos encontramos con definiciones de lo que sería la calidad de la educación o de los indicadores explícitos que mostrarían su presencia o ausencia. El documento más amplio al respecto lo constituye la mencionada Declaración de Bariloche en la que se establece que la educación de calidad abarca una serie de elementos que van desde la igualdad de condiciones de acceso y permanencia hasta la inserción social y laboral.

El acceso a una educación básica de calidad es una condición para la gobernabilidad democrática. En la actualidad, la movilidad social ascendente y hacia cargos de responsabilidad directiva pareciera depender más de la calidad de la educación que de la cantidad de años de estudio.

Ha habido un aumento de la desigualdad de oportunidades de acceso a las instituciones educacionales de mejor calidad. El Estado debe velar porque la educación pública y privada cumpla con estándares mínimos de calidad.

Resolver problemas de calidad y de la cobertura de calidad de la Educación Básica constituye la más alta prioridad. Necesidad de que la Educación Media amplíe su cobertura y mejore su calidad.
El Estado es el garante de una educación equitativa y de calidad, lo que implica la necesidad de crear cauces jurídicos de participación y la elaboración de políticas de fomento y estímulo a la misma.

La noción de la educación básica de calidad como un derecho del que el Estado ha de ser garante, se mantiene en los documentos producidos en el año 1996, con excepción de la Declaración de Viña del Mar (VI Cumbre) en la que sólo se hace referencia al Programa de Cooperación para el Desarrollo de Sistemas Nacionales de Calidad Educativa. Durante el año 1998, el documento que mantiene la fuerza de los anteriores en lo atinente a la calidad de la educación, (sin contar los del 97 que, como hemos dicho con anterioridad, no hacen referencia a este punto), es la Declaración de Sintra (VIII Conferencia de Educación) en la que se refuerza la noción de que el Estado debe garantizar que todos sean formados con similares garantías de calidad y conocimientos.
También se insiste en que los sistemas educativos, para ser de calidad han de tener currículos pertinentes y flexibles, propiciar aprendizajes relevantes, brindar una sólida formación básica de ciudadanos responsables, solidarios, competentes y con capacidad de adaptación a los cambios.

Aunque esto último realmente sea difícil de evaluar a través de los programas nacionales de evaluación de la calidad de los sistemas educativos, sí podría ser, de una u otra manera, valorado por otro tipo de indicadores sociales pudiera ser entendido como una gran definición de lo que se entiende por «calidad de la educación».

Podríamos concluir en este punto que lo referido a la calidad de la educación tiene en el discurso iberoamericano una serie de referentes fundamentales. Se asocia con:
a) la necesidad de garantizar una formación básica que sirva de sustento a posteriores aprendizajes y para la consolidación de una cultura del trabajo,
b) la necesidad de garantizar la calidad del servicio educativo mediante gestiones eficaces y eficientes en su administración y en los diferentes niveles de concreción del currículo,
c) la equidad e igualdad de oportunidades, y
d) la formación de ciudadanos participativos y solidarios, que garanticen el ejercicio de la gobernabilidad democrática.

3 Conclusiones
Sintetizando lo expuesto, podemos finalizar diciendo que asegurar el acceso a la educación y mejorar su calidad sobre la base de la equidad, pertinencia y eficiencia pareciera ser la misión educativa fundamental en la casi totalidad de los documentos analizados tanto a nivel iberoamericano y como en algunas instancias internacionales, desde Jontiem hasta nuestros días. El garantizar niveles aceptables de calidad para todos, así como la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, una educación que brinde una sólida base para futuros aprendizajes y las competencias necesarias para la participación activa en la vida social, política, cultural, económica y en el autoaprendizaje, pareciera ser la “placa teutónica” que subyace en el discurso educativo occidental. Pueden variar el orden de prioridades, la fuerza que se le de a la misma, que el empuje sea horizontal, en una especie de fisonomía interna, o vertical, con el predominio de algunas nociones sobre otras, pero siempre están presentes esos referentes. Ellos, se erigen como la base del discurso educativo en general y como posibles indicadores fundamentales de la calidad de la educación, del servicio educativo o del accionar de la escuela y demás instituciones e instancias educativas.


Autora
María E. Bello de A.
La calidad de la educación en el discurso educativo internacional
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17037/1/art3_v8n2.pdf

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