1. Debates y prácticas de Ciudadanía
El
presente y el futuro de la democracia en el mundo occidental están
íntimamente relacionados con el desarrollo de la Ciudadanía, tanto como
el atributo jurídico del sistema democrático como por su praxis
cívica y moral (Arditi 2007). Desde los años ochenta del siglo pasado se
han desplegado una diversidad de movimientos ciudadanos que han
cuestionado aspectos fundamentales del funcionamiento y desempeño sistema
político democrático occidental, como la representación,
la legitimidad de los partidos políticos, la credibilidad de las
instituciones parlamentarias, el agotamiento de las formas tradicionales de
ejercer el liderazgo y la incapacidad de la democracia para
procesar debates públicos de gran envergadura sin el tutelaje de los
poderes fácticos financieros.
La
producción intelectual se ha visto animada por estos fenómenos
actualizándose el debate sobre la Ciudadanía en cuanto concepto clave de
la teoría política (Wynlicka, Wayne 1997). Por extensión se
ha desplegado igualmente una creciente investigación teórica acerca
del significado de las organizaciones ciudadanas, en cuanto actores
sociales agrupados en asociaciones, redes y plataformas, que
exigen ser reconocidas como entidades fiscalizadoras del poder
político y fuentes de generación de formas participativas del ejercicio
democrático y de poder constituyente. (Balibar 2013; Rosanvallon 2007)
En el
desarrollo teórico contemporáneo, se distinguen dos dimensiones de la
Ciudadanía: la primera, que podríamos llamar, “jurídica” que
se expresa en las versiones liberales e igualitaristas, y la
dimensión “histórica” que refiere la Ciudadanía a dinámicas sociales e
históricas que han extendido el repertorio de derechos configurando
nuevas formas de representación política y de la relaciones entre los
ciudadanos y el Estado (Arditi 2007). En esta última versión se ubican
preferentemente los enfoques que consideran la Ciudadanía como
un proceso paulatino de reconocimiento y ejercicio efectivo de los
derechos ciudadanos en cuanto manifestación de la acción e incidencia
pública de los movimiento sociales.
Existe un
planteamiento en la teoría de la Ciudadanía que nos interesa indagar
principalmente en este artículo cual es que la Ciudadanía se
define como un modo de vivir en una comunidad política organizada y
de reconocimiento práctico de derechos y de responsabilidades de
los individuos bajo un régimen ético de reciprocidad y reconocimiento
radical de la dignidad de los otros-as y de renuncia de toda
discriminación por razones de diferencias de etnia, género,
edad, identidad cultural. Este enfoque proviene de una fuente teórica
axiológica-histórica: se le ha llamado “Ciudadanía de reciprocidad”,
“Ciudadanía de la proximidad” (Rosanvallon 2009), “Ciudadanía de la
hospitalidad” (Innerarity 2009); “Ciudadanía del cuidado” (Boff 2002) o
“ciudadanía de reconocimiento” (Taylor 2010), y que se define como un
argumento moral que se expresa en prácticas sociales como la solidaridad y
reciprocidad. Desde esta perspectiva las definiciones de ciudadanía
no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como
universalidad e igualdad sino que se amplía a la consideración de que la
Ciudadanía es un conjunto de recursos cívicos y éticos. Lo que se ha
llamado “republicanismo como no-dominación” (Petitt 1999) sería una
manifestación de esta forma de Ciudadanía: entendida como un proceso
social de construcción de un sentido sentido común público, que se
construye de manera vinculante a través de las instituciones democráticas
como la expresión del despliegue de capacidades éticas y cívicas de
los ciudadanos para participar en la res publica, considerando tanto los
bienes morales individuales como colectivos.
Desde esta
mirada adquieren gran relevancia la enseñabilidad de las capacidades
cívicas, y una forma virtuosa de relacionar la libertad y
la autonomía individual con lo comunitario (acuerdos de reciprocidad
y mutualidad).
2. Las deseables condiciones ciudadanas de las políticas educativas
¿Cómo
incorporar en estas definiciones el debate de la calidad de la educación
en las actuales políticas públicas en curso en nuestros países?
Consideramos necesario partir señalando lo siguiente:
• La
política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza
y se despliega en los diversos ámbitos humanos de
socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio
público, longitudinalmente con niños-as, jóvenes y personas adultas.
• La
pregunta sobre la educación y la escuela en una “sociedad de riesgo”
(Beck: 2006) o en una “sociedad dubitativa”, usando la expresión
de Gimeno Sacristán, no puede delimitada, de una vez para siempre, de
manera modular, lineal o experta dada su complejidad, pluralidad,
multiversidad de manifestaciones e historicidad. Sostiene
Gimeno Sacristán: “La indeterminación y la incertidumbre del
pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo
objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual
matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran
adjudicárseles” (Gimeno 1999). Continúa Gimeno Sacristán: “estamos
ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el
ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de
las prácticas educativas. Es preciso concebir la política de la
educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje”.
(Gimeno 1999)
• La
Ciudadanía no sólo es el atributo jurídico de la democracia, sino también
es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de
desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de
promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático
y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades
llegan a construir su “sentido de lo común”.
El
“atributo ciudadano” de la democracia implica renunciar a todo blindaje
cultural de parte de los poderes fácticos-financieros y a la idea
consenso como una ideología de la seguridad. Así: el consenso
efectivo (democrático), el que legitima verdaderamente a la democracia, es
el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las
diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación
ciudadana deliberante y conectada activamente, y no el resultado de
las decisiones de los “administradores del riesgo”.
•
Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es una manera de
nombrar el atributo de una comunidad democrática para enfrentar el riesgo, la
incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la
educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es
capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica
constituyente de los actores del proceso educativo.
3. La emergencia de un movimiento ciudadano global por una
educación crítica, justa y de calidad
El despliegue de la globalización de sello tecnoneo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.
El despliegue de la globalización de sello tecnoneo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.
El llamado
“capitalismo cognitivo” – otra manera de identificar la actual fase del
capitalismo tecnoneo-liberal – logra paulatinamente homogenizar las pautas
de socialización de los conocimientos y el uso de las nuevas tecnologías
de comunicación. Sin embargo, en el plano de la cultura y de la educación
tal hegemonía está en disputa, y una expresión de esta situación es la
emergencia de nuevos movimientos neo-paradigmáticos, que replantean
las bases del “progreso” basado en las lógicas mercantiles y sientan las
bases de un nuevo entendimiento del bienestar conciliando el buenvivir
humano y la salud de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.
(Ortiz 2013)
Estos
nuevos paradigmas son esencialmente democráticos pues se sostienen en la
capacidad de participación de los ciudadanos-as y en una crítica a
las cortapisas que el mercantilismo extremo coloca, a través de sus
modelos de democracias “tecno-tuteladas” o “protegidas policialmente”, a
la plena expresión de la gente, de sus organizaciones y movimientos
sociales. (CEAAL 2013)
Las
genuinas experiencias de “reinvención democrática” que se expresan en los
movimientos alter-mundistas, eco-políticos, juveniles, feministas,
indígenas de derechos civiles, que vemos desplegarse en muchos lugares del
mundo, no es ajena a movimientos de educadores–as y estudiantes que
batallan políticamente, en sus países, por la orientación y el sentido de
la educación en claves de emancipación, participación y generación de
poder ciudadano. (Castells 2012)
¿Cómo se
está manifestando esta “politización ciudadana” de los movimientos de educación
crítica?
•
Globalizando el debate sobre el sentido de la educación y la distribución
social de los conocimientos y saberes en perspectiva de una sociedad
justa y una democracia participativa (educación para el ejercicio de la
ciudadanía política).
•
Generando movilizaciones culturales y políticas que re-orienten las
agendas hegemónicas de políticas educativas hacia formas nuevas
de relaciones sociales y económicas, sustentadas en el reconocimiento
de la diversidad humana y el cuidado de la Vida en todas sus
manifestaciones (la educación para el ejercicio de una Ciudadanía que
promueve el Desarrollo Sustentable y la responsabilidad con la Tierra).
•
Desarrollando nuevas maneras de convivencia y organización ciudadana (la
politeia), que valoren la “proximidad”, el cuidado, los
vínculos locales, los saberes propios y el cultivo de
formas comunitarias de gestionar bienes públicos y comunes de las
diversas culturas y pueblos (la educación para el desarrollo de una
Ciudadanía pro-común (Economistas sin Fronterra 2015)
• Estas
tres grandes dimensiones de un movimiento global por una “educación
crítica y justa” requieren urgentemente asociar sus propuestas
políticas con “giros” epistémicos y políticos explícitos, que vayan
constituyendo un poder de contestación, que cuestione las bases de la
sociedad mercantil, sus mecanismos de reproducción y sus formas de
definir la “calidad-cualidad” de las políticas públicas. De estos
señalamos los siguientes:
• La ampliación del sentido de la
educación y del aprendizaje permanente como derechos humanos
garantizables por el Estado y cuyas modalidades de desarrollo deben
estar contenidas en políticas educativas generadas con la
participación activa de los ciudadanos-as y sus organizaciones;
• El
reconocimiento de nuevas modalidades institucionales de aprendizajes, que
integren también a las escuelas, gestionadas por movimientos
sociales, gobiernos locales y entidades de la sociedad civil democrática,
y que se propongan generar y profundizar los saberes y capacidades
necesarias para una “cultura de sustentabilidad integral y del
buen-vivir”;
• El
desarrollo de políticas educacionales que se sustenten en dinámica de
inclusión social y cultural y en el empoderamiento de los ciudadanos-as
y sus comunidades para garantizar el acceso de todos-as al
conocimiento y saberes científicos, jurídicos y morales disponibles en la
sociedad y a las nuevas herramientas tecnológicas;
• El
fortalecimiento de la educación ciudadana, en todas sus modalidades
(popular, comunitaria, escolar) como un recurso político que
acreciente el capital cívico (empoderamiento) de las comunidades y
permita su movilización en la defensa y promoción de los derechos
humanos en todas sus generaciones y la lucha contra todo tipo de
discriminación.
• La
formación de educadores-as que asuman el “giro” epistémico y político que
posibilite el cambio civilizatorio que proponemos y que se expresen
en una forma de vivir y ejercer la docencia profesional de manera
hospitalaria, amable y centrada en el cultivo de una “cultura de
vida”, sustentada en el cuidado de la “casa común” y en modos de
socialización que refuercen la reciprocidad, el reconocimiento de la
diversidad, la justicia inter-generacional.
4. La calidad ciudadana de la educación: apertura a
una construcción común del sentido de la educación y las escuelas
Las
reformas educativas deben ser identificadas por las autoridades y los
actores ciudadanos como procesos comunicativos, lo que implica
una “apropiación ciudadana” de las mismas, es decir, no se trata sólo
de establecer marcos legales de base sino de realizarlas conjuntamente con
los actores involucrados, reconociendo su derecho a la participación
y al monitoreo social de las políticas públicas. Por ello es preciso
trabajar la tensión entre el liderazgo de los gobiernos en las reformas educativas
y el rol activo de los profesores y escuela en la misma. Los docentes son
actores estratégicos de las reformas y esto implica construir
alianzas sustantivas con ellos.
Sin
embargo, las reformas educativas no suelen ser inclusivas, es decir,
diseñadas e implementadas con todos los actores (los docentes,
las comunidades, los estudiantes) sino principalmente por los
“hacedores profesionales de políticas” y sus técnicos, por tanto si la
política educativa quiere llegar a ser “ciudadana” se requiere
desarrollar una gestión no tecnocrática para hacer posible la
participación de todos los actores del campo educativo. Y dado que los
diversos actores educativos poseen lenguajes distintos, es
decir racionalidades y saberes distintos, las reformas deberían
implementarse a través procesos de construcción compartida de saberes y
“razones”. Dicho esto, las claves para definir la calidad de
la educación son:
a) La
igualdad para acceder a un sistema educativo que asegure integración y
aprendizajes habilitadores;
b) Un
currículo capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las
aulas y que asegure el acceso igualitario y la distribución justa de
los conocimientos disponibles en la sociedad en cuanto se les considera
bienes comunes de acceso y beneficio público.
c)
Docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizajes significativos y
dispuestos a la evaluación continua, colaborativa y no competitiva de
sus labores y saberes;
d) La
estructuración de un sistema educativo público, justo e igualitario,
basada en una educación pública capaz de cubrir todos los territorios
y responder a las necesidades sociales y culturales de los pueblos
indígenas, de las poblaciones rurales, de los jóvenes y adultos,
de hombres y mujeres.
e)
Garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación de ningún
tipo en el sistema educativo, fortalecer la educación permanente de
jóvenes y personas adultas (la escolar y la no escolar) y aumentar las
oportunidades para el ejercicio del derecho humano al aprendizaje de todos
y durante toda la vida como atributo principal de justicia educativa.
f) Generar
mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la
ciudadanía en las políticas educativas, en sus
diseño, implementación, monitoreo y evaluación, en particular, a
través de mecanismos de ejercicio democrático local y regional, incluyendo
la gestión de las políticas educativas en el marco general de
desarrollo de territorios socioambientalmente sustentables, inclusivos y que garanticen
economías locales orientadas al bienestar humano y a generar trabajos decentes.
Asimismo
la calidad educativa con sello ciudadano debe asumirse en el marco de las
transiciones tecnológicas, culturales y sociales de la
globalización y, por tanto, no se reduce el debate de la calidad
de la educación básica a lo escolar, sino que lo sitúa en el ámbito
de una “sociedad de aprendizaje”. Este enfoque reconoce que toda la
población debe tiene acceso a las nuevas herramientas de la gestión y
distribución del conocimiento. A partir de este planteamiento, una
política de educación de calidad debe sustentarse estratégicamente
en definiciones como:
• Las
escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas
generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por
tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean capaces
de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento;
• La
palabra del-a profesor-a y el texto escrito dejan de ser los soportes
exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de
calidad debe concebirse como una educación que se despliega en todos
los ámbitos culturales y sustentados en diversos dispositivos
mediáticos y a través de distintos lenguajes audiovisuales, corporales
y artísticos.
• La
educación debe responde a los desafíos que provienen de la esfera de la
globalización fáctica, por tanto la calidad educativa tiene que ver
directamente con los aprendizajes acerca de cómo funciona la globalización
asimétrica dominante, el desarrollo de códigos interculturales y la
promoción de los valores del respeto de la diversidad, la no-
discriminación, los derechos humanos y de la tierra (ciudadanía global).
De lo
señalado se desprende que el tema de la calidad de la educación es un
asunto de responsabilidad pública y de política cultural que debe ser
asumido en el marco del proceso mayor de la globalización. Por ello
algunas consignas simples sobre la Calidad de la educación deben ser
desechadas, tales como: a) que la calidad de la educación tiene que ver
sólo con el mayor gasto en educación: la experiencia demuestra que el
mayor gasto no genera los resultados esperados sino se realiza en
áreas estratégicas, sino existe una reforma consistente y con apoyo
ciudadano y se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva;
b) que la calidad de la educación se consigue con la privatización
del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: el
liderazgo del Estado en un reforma es clave para su éxito, y que la
escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de
igualdad; c) que los docentes son “irrecuperables” para el cambio
educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por
tener buenos textos y guías: los docentes son el principal capital cultural
de toda reforma, sin su participación activa no han cambios
significativos en el trabajo de las aulas y en la vida de los
centros educacionales; d) que las reformas educativas debe ser
primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe
esperar una futura oportunidad: los requerimientos de aprendizaje
continuo como condición de bienestar humano y empoderamiento ciudadano
obligan, por razones de igualdad y justicia en la distribución social
de los conocimientos, a valorar todos los espacios socio-educativos en su
potencialidad de generar aprendizajes, lo que implica una resocialización
y re-profesionalización integradora de los–as educadores para que sean
capaces de liderar, gestionar, mediar y organizar procesos educativos
y culturales en los ámbitos públicos, socio-territoriales y del “mundo de
la vida”.
Por Jorge Osorio V.