¿En
qué consiste el modelo cultural tradicional? ¿Hacia dónde apuntaba la formación
entonces? ¿Qué grandes cambios se han llevado a cabo en la trasmisión de
conocimientos en la sociedad? ¿Eliminar la desigualdad o a la diversidad?
El
debate educativo del “pasado” se basaba en el supuesto que la democratización
de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de
formación. El servicio público educativo se organizó sobre la base de un modelo
único, escasamente diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La
educación básica obligatoria adoptó la misma estructura organizativa y
curricular para zonas urbanas o rurales y para poblaciones étnica y
culturalmente distintas. La enseñanza media, aunque ofrecía alternativas
distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del
bachillerato general, preparatorio para la universidad. Las modalidades
alternativas al bachillerato tendían a adoptar su modelo o, en última
instancia, su función preparatoria para el acceso a las carreras
universitarias. La universidad, convertida en la aspiración final de todos los
estudiantes, conservó su carácter de única alternativa válida de estudios
postsecundarios.
Este
modelo ha sufrido, sin duda alguna, cambios significativos. Sin embargo, lo que
nos interesa destacar es que la tensión entre homogeneidad y diferenciación fue
una de las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que, en
esa tensión, la homogeneidad era concebida como la alternativa democrática de
la pugna. Los intentos de diferenciación fueron recurrentemente percibidos como
intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vías que
distribuían símbolos y conocimientos socialmente significativos. Esta
percepción se basaba en datos reales: los sectores sociales sobre los cuales se
intentaba introducir la diferenciación fueron siempre los sectores medios, para
quienes tanto desde el punto de vista de los valores como desde el punto de
vista de sus posibilidades de inserción social, la formación clásica era la
salida más natural.
Sin
embargo, lo peculiar de América Latina fue que cuando la ampliación del acceso
superó a las capas medias y alcanzó a sectores populares, la aspiración masiva
por obtener el acceso a las vías más prestigiosas de la formación educativa se
mantuvo. Existen numerosos estudios que intentan explicar esta significativa
capacidad del modelo cultural tradicional para penetrar en todos los sectores
sociales. Las hipótesis más fértiles son las que aluden a los niveles
relativamente altos de autonomía o de desarticulación entre actores económicos,
actores políticos y culturales que ha caracterizado la historia de América
Latina. En este sentido, uno de los fenómenos más impresionantes de la
década pasada es, sin duda, la enorme
brecha que se ha producido entre la ampliación de los circuitos de distribución
de mensajes culturales “modernos” (educación formal, diarios, televisión,
teléfonos, etc.) y el descenso en la capacidad material para satisfacer las
expectativas generadas por este acceso, expresada a través de la caída del
salario real de la población.
En
todo caso, las dificultades por garantizar el acceso universal a la formación
tradicional, manteniendo niveles altos y homogéneos de calidad, son bien
conocidas. La respuesta, en consecuencia, fue la aparición progresiva de
mecanismos de diferenciación en el interior de los sistemas formalmente
homogéneos. Numerosos estudios efectuados particularmente durante la década del
70, analizaron estos mecanismos y su conclusión más clara fue que la
homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte desigualdad social,
es puramente formal. La discriminación opera a través de mecanismos propios de
la oferta escolar, basados en los niveles de cercanía con el modelo cultural y
pedagógico que ofrecen las instituciones escolares. Los estudios actuales sobre
el tema de la segmentación interna de la oferta escolar avanzan un paso más con
respecto al punto al cual habían llegado los efectuados en la década del 70. Un
reciente estudio de la Cepal sobre los
estudiantes del ciclo básico de educación media, por ejemplo, muestra no sólo
la comprobación empírica de la segmentación interna de la oferta escolar, sino
el cambio conceptual y político operado en la manera de analizar este fenómeno.
Uruguay, como se sabe, es un país donde la tradición homogeneizadora del
sistema educativo ha sido probablemente la más importante de América Latina.
Los datos del estudio muestran que los resultados de esta oferta pedagógica
común son significativamente diferentes según el tipo de establecimiento. Los
alumnos de los liceos privados urbanos obtienen puntajes tres veces superiores
a los puntajes obtenidos por los alumnos del mismo ciclo básico que asisten a
escuelas técnicas del interior del país y casi dos veces superiores a los
alumnos de los liceos públicos urbanos.
El
documento de la Cepal, bajo la autoría de German W. Rama, sostiene al respecto,
que “la pasión nacional por la integración
nacional no ha permitido apreciar adecuadamente ni las diferencias
individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse
por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad
en adquirir conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo que los
espera al término del Ciclo Básico Único”.
Este
enfoque supone un cambio teórico y político importante. Desde el punto de vista
teórico, aprendimos a reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos
diferentes. Desde el punto de vista político, implica reconocer que a través de
procesos formalmente homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la
inversa, que para obtener resultados homogéneos, en muchos casos es preciso
aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. En síntesis, hemos
comenzado a admitir que la integración nacional y la equidad social suponen
eliminar la desigualdad pero no la diversidad.
Pero
si bien este reconocimiento resuelve algunos viejos dilemas, plantea otros,
tanto a nivel conceptual como político. En los análisis clásicos del desarrollo
capitalista, se sostenía la hipótesis según la cual el aumento de la diversidad
estaba asociado a la disminución de la desigualdad. La mayor diferenciación
social era, desde este punto de vista, uno de los indicadores más elocuentes de
modernización, crecimiento económico y equidad social. En las nuevas realidades
sociales, esta asociación ha dejado de ser tan clara y evidente. Asistimos, en
cambio, a situaciones donde se registra un aumento significativo y simultáneo
de la desigualdad y de la diferenciación. Los datos sobre distribución del
ingreso y sobre porcentajes de población que viven en condiciones de pobreza
extrema confirman que América Latina sigue siendo una de las regiones del mundo
con distribución más inequitativa de la riqueza. Pero al mismo tiempo, la
información disponible permite apreciar dos fenómenos importantes: (i) la mayor
y creciente diferenciación interna de la población que vive en condiciones de pobreza
y (ii) la ampliación creciente de todos los mecanismos de acceso a los
circuitos de distribución de mensajes (televisión, radio, educación, etc.) que
generan expectativas no sólo de alto consumo sino de un consumo sofisticado y
altamente personalizado (servicios de salud, alimentación, vivienda, tiempo
libre, etc. que se dirigen a satisfacer necesidades individuales).
Desde
el punto de vista de las políticas sociales, este tema está en la base de las
actuales discusiones acerca de la focalización o no de los programas para los
sectores pobres, así como su carácter personalizado o masificado. Tal como ya
fuera expresado hace algún tiempo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la
necesidad de atender necesidades masivas, que la atención personalizada es
menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que en
los servicios para población de altos recursos. En el caso de la educación, por
ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de las peculiaridades
con las cuales los niños provenientes de familias de bajos recursos enfrentan
las exigencias del proceso de aprendizaje.
La
respuesta política a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la
educación, la descentralización y la mayor autonomía a los establecimientos. No
es nuestro propósito discutir aquí el tema de la descentralización, la
autonomía de los establecimientos y sus mayores o menores efectos
democratizadores. El punto que nos interesa destacar, en cambio, es que la
discusión sobre el tema de la desigualdad y la diferenciación ha adquirido un
carácter mucho más ligado a la evaluación real del impacto de las políticas
sobre las posibilidades de igualización de los resultados que a expectativas
teóricas derivadas de paradigmas ideológicos.
Extraído
de:
EDUCACION
Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS
CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan
Carlos Tedesco