martes, mayo 26, 2015

El conocimiento como factor central de los nuevos patrones de desarrollo

¿Qué rol se le asigna al conocimiento, para lograr el crecimiento económico y de las relaciones sociales? ¿Cuál es el papel del conocimiento? ¿Por qué es son necesarias la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión?  


La hipótesis central de la nueva conceptualización acerca de las relaciones entre educación y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales. La fundamentación teórica y las evidencias empíricas más importantes que apoyan este planteo provienen, al menos, de tres fuentes distintas: la teoría del crecimiento económico, los análisis acerca de las organizaciones y la gestión empresaria y las teorías acerca de las perspectivas futuras de la sociedad.

Desde el punto de vista de la teoría económica, las formulaciones más recientes se caracterizan por sostener el carácter endógeno de las fuentes de crecimiento. Entre dichas fuentes se destaca, precisamente, la producción y acumulación de conocimientos. Robert Lucas, en un texto que ha sido considerado el aporte más relevante hasta la fecha de la nueva teoría del crecimiento económico, reformula el modelo neoclásico, incorporando explícitamente la calidad y la preparación de la gente en la economía. En la formulación de Lucas, el ritmo de crecimiento de la ‘economía no es determinado por variables exógenas (como la población y la tecnología, que no se explican ni se controlan desde la política económica), sino por variables endógenas: el capital humano, las relaciones internacionales y las políticas económicas de los gobiernos.

El énfasis en el papel del conocimiento ha promovido la elaboración de una abundante literatura desde el ámbito de la teoría de la organización y la gestión empresarial. Los cambios en los estilos de gerencia destinados a adecuarse al rápido e intenso flujo de información y al aprovechamiento intensivo de las capacidades de las personas son actualmente motivo de un escrutinio permanente. Dichos cambios han sido clasificados en cuatro grandes categorías:

(i)        Las redes: en las empresas modernas las estructuras piramidales jerárquicas y cerradas son reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan amplios poderes decisorios a las unidades locales y la dirección central asume un rol de definición de estrategias y evaluación de resultados.
El concepto clave en esta línea de cambio es el concepto de “inteligencia distribuida”, cuya aplicabilidad es posible debido a la tecnología basada en la microelectrónica.

(ii)       La adaptabilidad: La preferencia por productos estandarizados y por la producción en masa pierde importancia. En su lugar, aparece la noción de fábrica flexible y adaptable a mercados cambiantes en volúmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal y a sus capacidades, la adaptabilidad se expresa especialmente a través de la polivalencia. Se tiende a equipos multipropósito y a plantas multiproducto donde se valoriza la capacidad del personal para moverse de un área a otra y para participar del trabajo en equipo.

(iii)     La mejora continua: El cambio como rutina es la premisa de la empresa moderna No existe un óptimo fijo. La nueva organización se concibe como una máquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitación permanente y su creatividad.

(iv)      Cooperación: La empresa moderna considera la concertación y la cooperación como base para elevar la competitividad. Esto se da hacia adentro de la empresa, a través de la participación plena y creativa de todo el personal, y hacia afuera, a través de la colaboración interempresarial. La competencia internacional tiene lugar cada vez menos entre empresas individuales y más entre grupos, países y cadenas.

Además de los teóricos del crecimiento económico y de la gestión empresaria, también los análisis sobre las perspectivas futuras de la sociedad identifican al conocimiento y a la formación como factores claves de la estratificación y las relaciones sociales. Para algunos autores, este cambio en el rol del conocimiento permite efectuar pronósticos fuertemente optimistas. Toffler, por ejemplo, sostiene que el conocimiento es sustancialmente más democrático que las fuentes tradicionales de poder. El conocimiento es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso sino todo lo contrario, no se expresa en objetos materiales sino en símbolos que están en el cerebro de las personas y su producción exige condiciones de libertad esencialmente democráticas.

Desde esta perspectiva, la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión, dejan de ser solamente demandas políticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia económica. Este hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos tradicionalmente enfrentados: los intelectuales, los científicos, los artistas, los defensores de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo, que permitan el acceso de todos a los medios de producción y de circulación de información 

La visión optimista representada y popularizada por Toffler no es, obviamente, la única ni la más aceptada entre los analistas del futuro. Entre los análisis alternativos elaborados recientemente se encuentra el presentado por André Gorz5, quien sostiene que el sistema de producción basado en el uso intensivo de conocimientos sólo puede asegurar condiciones de plena realización personal a una minoría de trabajadores. Para esta minoría habría garantías de seguridad en el empleo, a cambio de una disposición completa a reconvertirse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero para lograr estas condiciones en una minoría será preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la fuerza de trabajo.

Según este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentación. La estimación estadística citada por Gorz con base en datos de investigaciones realizadas en Alemania indicaría que sólo el 25% de la mano de obra podría ser incorporada al núcleo estable de la economía con condiciones plenas de participación y desarrollo personal, otro 25% podría ser incorporado en lo que Gorz denomina “periferia estable” y el 50% restante serían empleos externos o periféricos precarios. A partir de estos datos Gorz sostiene que el trabajo ya no constituye el fundamento de la integración social. Si la acción-social continúa operando sobre la base de la lógica económica y del trabajo, la exclusión, la marginalización y la dualización de la sociedad, serán fenómenos inevitables y crecientes. Para evitar estos efectos será preciso apelar a una política basada en la reducción de la jornada de trabajo y en la profesionalización masiva de la población. En palabras del propio Gorz: “La banalización de las competencias y de las calificaciones elevadas es el medio más indispensable y más eficaz para combatir la dualización de la sociedad”. Dicho en .otros términos, una educación de buena calidad y equitativamente distribuida aparece también desde esta postura como la prioridad en términos de estrategias de desarrollo sustentable.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS

Juan Carlos Tedesco

martes, mayo 19, 2015

¿Por qué necesitamos escuelas emocionalmente inteligentes?

En esta publicación extraigo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre la importancia de gestionar la inteligencia emocional en las escuelas ¿Podemos pensar en Calidad Educativa, sin tener este factor en cuenta?
 Los cambios producidos en la sociedad actual nos han llevado a buscar nuevas perspectivas y líneas de actuación en la educación. Muchas de ellas pasan por desprendernos de paradigmas educacionales tradicionales centrados tan solo  en la adquisición de conocimientos académicos.  


En nuestras escuelas del siglo XXI estamos viendo cada vez más como hay situaciones que nos desbordan, los cambios sociales están derivando en nuevas situaciones muy diferentes de las que vivíamos  apenas hace 10 años. Para afrontar estas nuevas situaciones debemos ser miembros activos del cambio y buscar soluciones más allá de las puramente académicas. Las teorías de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional mencionadas, nos abren nuevos caminos para entender cómo aprenden nuestros alumnos y que necesitan para ello. Centrarnos en ellos, en sus deseos, sentimientos y extraer su máximo potencial.  Entender la educación desde una perspectiva más integradora y global nos ayudará a dar respuesta a nuestros alumnos y a las situaciones que se nos plantean en el aula. 

Crear escuelas emocionalmente inteligentes con la ayuda de las familias nos llevará a tener alumnos que sepan gestionar sus emociones y que sepan afrontar de manera positiva las  situaciones adversas que se encontrarán a lo largo de su vida. A su vez, el aprendizaje de estas habilidades sociales y emocionales hará que asimile  más conocimientos en el aula, se reduzcan las situaciones conflictivas en las mismas, que mejorará la convivencia del mismo centro, se favorezca el desarrollo de habilidades tan importantes como el trabajo en grupo y equipo, la asertividad, manejo de conflictos...  Y sobre todo, que sean menos propensos a presentar trastornos emocionales vinculados con las relaciones interpersonales en su vida adulta. 

Para aprender a gestionar las emociones hace falta entrenamiento en las destrezas y habilidades mencionadas  y sobre todo hacerlas parte integrada del mismo centro y no solo como una pequeña parte dentro de un todo. Debemos ser  conscientes que la cognición y emoción forman un todo y que el alumno debe  ser capaz de alcanzar su desarrollo integral  a partir del mismo. Gestionar las emociones en el aula debe ser un trabajo conjunto de las familias y el profesorado. Un profesorado formado en destrezas y  habilidades emocionales, capaz de dar respuesta a las diferentes situaciones que se dan en el aula. Una de las formas de gestionar las emociones en el aula es mediante un cambio metodológico que implemente el aprendizaje social y emocional en la escuela a través de la adquisición de las  competencias sociales  y emocionales.

En definitiva, se trata de  aprender desde edades tempranas a compartir y comprender las emociones, a gestionarlas y a interactuar con los demás. A fomentar el compañerismo, trabajo en equipo y altruismo, los cuales  tienen una fuerte incidencia en el rendimiento académico, en el desarrollo personal y en la vida laboral y adulta. 


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.

lunes, mayo 18, 2015

Repercusiones del aprendizaje social y en emociones en el comportamiento del niño y la persona. Influencia en la escuela y vida adulta.

¿La escuela debe prestar atención a la Inteligencia Emocional? ¿Qué necesitamos como sociedad? ¿Debe continuar ocupándose exclusivamente de los aspectos cognitivos? ¿Qué implicaciones tienen estas actitudes?


Las relaciones durante la infancia podrían afectar al desarrollo físico y sexual” Belsky

 “Las investigaciones del psicólogo Jay Belksy ponen de manifiesto cómo una crianza sin cariño y con una gestión deficiente de las emociones puede desembocar en adultos con vidas problemáticas” Punset

Efectivamente, como ya hemos comentado anteriormente, la falta de habilidades sociales y gestión de sus emociones hace que el niño no sepa afrontar situaciones estresantes o adversas. Si estas habilidades no se potencian desde la infancia pueden afectar a su desarrollo en la vida adulta. Las habilidades que incluyen la Inteligencia Emocional y aprender a gestionar sus emociones son clave para controlar la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. Podemos pensar que alumnos que carecen de habilidades sociales desarrollen comportamientos antisociales. Cada vez encontramos más en nuestras escuelas alumnado con problemas de conducta. Estos problemas pueden llegar a la adolescencia y edad adulta.

Estudios han comprobado que adolescentes que tienen habilidades sociales y gestionan mejor sus emociones tiene menor riesgo de consumos abusivos de sustancias como drogas, alcohol y tabaco. De la misma manera y en esta línea de investigación, varios estudios españoles afirman que la Inteligencia Emocional aporta cierto grado explicativo en aspectos como el estrés en el aula, la ansiedad del alumnado como en las conductas disruptivas. Estos estudios también constatan la necesidad de realizar programas de intervención en habilidades y competencias emocionales con el objetivo de aumentar el desarrollo personal y dotar al alumnado de esas habilidades para gestionar mejor sus emociones.

Glover, V. va más allá, planteando la necesidad de estudiar las emociones desde el propio embarazo: “fijarnos en la salud emocional de las mujeres embarazadas, no sólo en la salud física”  

En un estudio que realizó en Bistrol, concluye que “el 15% de madres más ansiosas  duplicaban el riesgo de que el niño manifestara problemas de atención, déficit de atención e incluso trastornos como la hiperactividad” Situación de la educación actual y papel de las emociones en la misma. Como entrenar en emociones.

Está claro que las escuelas tienen que hacer un cambio radical e incorporar definitivamente el aprendizaje social y emocional en las clases si queremos consolidarnos en una sociedad avanzada Pero la gestión de las emociones debe comenzar mucho antes de que los niños ingresen en el sistema educativo –incluso ya se pone en marcha en el útero materno. (Punset)

Las nuevas perspectivas de la educación centradas en los alumnos y en las variables que intervienen en su desarrollo más allá de contemplar una vertiente únicamente cognitiva, nos lleva a plantearnos nuevos propósitos donde el aprendizaje social y en emociones tiene un papel fundamental. Es más que necesario este cambio, las habilidades sociales y emociones tienen un papel fundamental en la escuela y en el posterior desarrollo humano.

El desarrollo de habilidades sociales durante la época escolar contribuye a disminuir también otras situaciones problemáticas presentes en las aulas, tales como: los problemas de relación con los demás compañeros, el aislamiento, falta de solidaridad, agresividad y peleas; que a su vez derivan en desmotivación, señalada frecuentemente como una de las causas del fracaso escolar.

La educación de habilidades sociales y emociones aparecen de manera transversal en nuestros currículos, siendo los aspectos de transmisión de los conocimientos académicos como única tarea de la escuela.

Otros organismos oficiales a nivel mundial establecen que:
 Aprendizaje vinculado a la formación de la identidad de las personas y de su capacidad para convivir, hacer y emprender de un modo continuo. El pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales... UNESCO (1996)

En España se está haciendo hincapié en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre habilidades o competencias en inteligencia emocional, lo que hemos llamado aprender a gestionar emociones. Siempre teniendo en cuenta, como veremos en el próximo apartado, que el aprendizaje de estas competencias debe ser basado en la práctica y entrenamiento más que en la instrucción verbal

La enseñanza de estas habilidades depende de forma prioritaria de la práctica, el entrenamiento. Lo esencial es convertir las habilidades emocionales en una respuesta adaptativa del propio alumno a las diferentes situaciones, una respuesta más del repertorio natural del individuo.

Richard pone un ejemplo de ello haciendo referencia a la manera de concentrarse mediante la respiración. Como calmar la mente y “utilizar esta mente un poco más flexible para cultivar el altruismo, la compasión o lo que quieras”, dejando claro que hace falta un entrenamiento al igual que pasa con la adquisición de las habilidades o competencias en inteligencia emocional. “No es culpa de la meditación, es porque la mente no está entrenada y, si no perseveras, nunca aprenderás nada

Existen estudios contrastados en la eficacia de estos programas específicos de entrenamiento en las habilidades emocionales, en el ámbito educativo los programas llevados a cabo en EEUU bajo la denominación de SEL han mostrado resultados muy prometedores. Un ejemplo de estos programas es el Public School 24 de un centro educativo de Nueva York, programa basado en integrar el aprendizaje social y emocional en la escuela.

Según la pedagoga Linda Lantieri (directora del Programa estadounidense de Resiliencia Interior y cofundadora del CASEL) , en la actualidad podríamos decir que a nivel mundial existen a grandes rasgos dos estrategias más importantes para implementar el aprendizaje social y emocional en la escuela. Una centrada en una instrucción explicita que puede proporcionarse de manera sistemática en el aula permitiendo involucrase a los alumnos de forma activa en su propio aprendizaje, reflexionar y reforzar competencias. Y otra que consiste en crear entornos y ambientes propios, donde las relaciones entre alumnos y profesores sea abierta y de apoyo mutuo, cambiar y gestionar el entorno en todo el centro educativo.

Ambas estrategias comparten la importancia de centrarse en cinco grupos de competencias sociales emocionales: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones.

Pues bien, no solo somos conocedores de esa necesidad en el alumnado sino también de formar al profesorado para que sea capaz de transmitir esas habilidades. Somos conscientes que tanto la sociedad como el profesorado las está demandando. Más aun teniendo en cuenta los problemas conductuales que nos estamos encontrando en las aulas. Cabe decir que aunque sí hay actuaciones puntuales, falta una mayor investigación sobre su implementación y sus repercusiones, así como un desarrollo normativo que facilite el cambio.


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


martes, mayo 12, 2015

Cambios de roles en el Estado y en la sociedad civil

En este artículo, el autor analiza las relaciones entre el sector público y la sociedad civil, ¿Qué incidencia tiene esta relación con la Calidad Educativa, y la necesidad de lograr competitividad y ciudadanía plena?


En el debate educativo tradicional, la actividad pública estaba fuertemente asociada a la equidad y a la satisfacción de necesidades derivadas del interés general. La forma de lograr esta relación del sector público con los intereses generales fue una fuerte independencia de las presiones externas. La evolución de esta independencia, sin embargo, dio lugar a efectos perversos bien conocidos por todos. El sector público, al independizarse de los intereses externos, adoptó una fuerte tendencia a satisfacer casi exclusivamente las necesidades y los intereses de la propia administración del servicio.

En el caso particular del sector educativo, la independencia con respecto al exterior tuvo características específicas, donde lo externo fue asimilado a negativo. En el caso de la enseñanza primaria, la escuela fue creada como espacio de socialización alternativo a las agencias tradicionales: la familia y la Iglesia, fuentes de patrones de socialización opuestos a los valores seculares que debería transmitir la escuela. En el caso de la universidad, lo externo fue normalmente identificado con el sector productivo y su expresión institucional, la empresa. Y todos conocemos muy bien cómo, particularmente en la cultura universitaria latinoamericana, la universidad percibió a la empresa privada como un ámbito negativo para la producción y la circulación de conocimientos independientes de intereses de lucro privados.

También en este aspecto la realidad reciente nos ha enseñado que la situación es distinta al imaginario tradicional, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Con respecto a los primeros, el ejemplo más ilustrativo es del rol del sector público en la investigación científica y técnica en los EE. UU. Es bien sabido que en EE. UU. ha sido el gobierno y, en particular, el Departamento de Defensa, el gran financiador de la investigación científica. Los grandes proyectos como la bomba atómica, los misiles intercontinentales y la llegada del hombre a la luna jamás hubieran sido encarados por empresas privadas. La actividad gubernamental en estos campos, sin embargo, generó una intensa actividad económica y los productos de estos proyectos tuvieron una fuerte influencia en el desarrollo de productos comerciales.

Pero hacia mediados de la década del 80, sin embargo, las tendencias del desarrollo tecnológico de la industria militar y de la industria en general comenzaron a ser divergente. La divergencia se puso de manifiesto en, al menos, seis sentidos:

(1) Mientras el Pentágono prefería mantener relaciones prolongadas y estables con empresas aisladas de las incertidumbres de la competencia, porque la mayor parte de los proyectos militares exigen ítem altamente especializados, el desarrollo y el marketing de nuevos productos comerciales es estimulado por la competencia doméstica.

(ii)       Como el desarrollo de nuevos productos en los proyectos militares requiere procesos de largo plazo en el cual las firmas necesitan organizar la producción, estar seguras de la demanda, disponer del capital, preparar la mano de obra, etc. la preocupación por la aplicación comercial de los resultados de la investigación básica en defensa pasó a segundo plano.

(iii)     Como las nuevas demandas de la industria militar eran muy especificas, el Departamento de Defensa optó por desarrollar un sistema paralelo de investigación y desarrollo que le asegurara la satisfacción a sus especificaciones. Esta tendencia, lejos de estimular la aplicación comercial de las nuevas tecnologías, tendió a alejar a los científicos e ingenieros de esas preocupaciones.

(iv)      Las innovaciones tecnológicas inspiradas por la industria militar tendieron a detenerse antes de alcanzar el nivel de la reducción de costos, etapa absolutamente necesaria para su transferencia al nivel comercial. La baja preocupación del Pentágono por el problema de los costos no inspiraba tendencias a la eficiencia productiva.

(v)       El éxito comercial requiere que los productores estén expuestos a la competencia internacional, que innoven constantemente para adaptarse a los consumidores a nivel mundial. El Pentágono, sin embargo, aisló a las compañías americanas de los riesgos de la competencia global.

(vi)      Finalmente, y desde el punto de vista de la distribución de los conocimientos, es obvio que el carácter estatal-militar de la producción de conocimientos limitó seriamente la cooperación entre los científicos y, de esta manera, se cerró una de las fuentes más importantes de la producción de conocimientos.

Este ejemplo, basado en la principal fuente de producción de conocimientos a nivel mundial, muestra claramente cómo han cambiado los roles del sector público y del sector privado en relación a los intereses “generales”. Obviamente, esta modalidad de funcionamiento y de cambio no es transferible al caso de la relación entre sector público/sector privado e investigación científica en América Latina. Aquí, al contrario, la característica dominante fue la desarticulación entre investigación científica y actividad productiva, sea ésta responsabilidad del sector público o privado. El alto nivel de autonomía entre ambas dimensiones jugó un rol paradojal: hizo posible un nivel de desarrollo que superó las limitaciones de la demanda pero, al mismo tiempo, otorgó a dicho desarrollo una significativa fragilidad y carácter corporativo. En última instancia, este tipo de comportamiento se explica por el patrón de desarrollo vigente en la región, donde la incorporación de progreso técnico a la producción no jugó ningún rol importante.

Sí, en cambio, el análisis del problema del rol del Estado y del sector privado se coloca en el contexto de un patrón de desarrollo basado en la incorporación de progreso técnico a la producción, los problemas y las perspectivas cambian y se complejizan significativamente. En contextos de este tipo, la racionalidad de invertir en las personas se aprecia claramente desde la perspectiva del sistema social y económico en su conjunto, pero puede ser irracional desde el punto de vista particular de una empresa. Esta situación abre perspectivas e interrogantes a los cuales será preciso prestar atención en el futuro próximo. Una proposición inicial, en la línea de los planteos iniciales de este documento, consiste en sostener que en procesos de transformación productiva, la inversión social en educación se justifica sólo si la calidad de la formación se corresponde con los motivos de la inversión. Esta mayor dependencia de la inversión educativa con respecto a requerimientos específicos del desempeño productivo estaría compensada por el hecho que las competencias requeridas para el desempeño productivo tienden a ser cada vez más las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano. Este planteo está en la base del postulado de la estrategia presentada en documento antes citado de la Cepal y la UNESCO, según el cual los objetivos de competitividad y ciudadanía no sólo son compatibles sino que ninguno de ellos puede ser realizado sin el otro.



Extraído de:
EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS
Juan Carlos Tedesco


martes, mayo 05, 2015

Nuevo papel de la escuela

En esta publicación, el autor reflexiona sobre puntos centrales que hacen a la “Calidad Educativa” ¿Cuáles debe ser los contenidos del núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural? ¿Cómo se deciden? ¿Qué condiciones necesita la escuela para cumplir su cometido?  


Todo apunta a la idea según la cual la formación de los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del desempeño ciudadano. El punto central en el cual quisiera concentrar las reflexiones que siguen es que la función de la escuela en relación a la cultura consiste en la formación del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son procesadas a través de una serie de operaciones de identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir y responder a los mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo está muy débilmente, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socialización supone que los usuarios ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.

Cuáles debe ser los contenidos de este núcleo “duro” del desarrollo cognitivo y cultural y cómo se deciden, constituyen un motivo de debate muy importante. En realidad, el eje que divide las posiciones en este campo pasa por decidir si los contenidos de ese núcleo duro deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tenía un papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los marcos de referencia asumía cierto carácter público. Las nuevas modalidades de producción cultural están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por grandes consorcios de empresas privadas que actúan siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y del control de las demandas de la población consumidora. El interrogante y el desafío que se abre en este nuevo contexto pasa por definir modalidades de participación alternativas al autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social de la lógica privada.

Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, sería posible sintetizarlos en dos de los pilares de la educación del siglo XXI,  definidos en el informe de la comisión de la UNESCO, presidida por Jacques Delors: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. No parece necesario describir aquí el contenido de estos ejes de acción, que responden a la dimensión cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa destacar es, en última instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el espacio externo a la escuela. Aprender a aprender implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un “acompañante cognitivo”, que sólo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel no es “adecuarse” a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.  

Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedagógicas. El principio básico radica en la idea de autonomía para el desarrollo de propuestas curriculares. Pero esta cuestión de la autonomía debe ser objeto de un cuidadoso análisis contextual. La historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de la autonomía puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre la autonomía como des-responsabilización por parte del Estado (posición visible en las reformas educativas de muchos países pobres, donde este concepto fue el argumento para bajar los costos y el papel del Estado en el financiamiento de la educación, con consecuencias claramente regresivas desde el punto de vista de la distribución de la oferta educacional) hasta la autonomía como parte de un proyecto político-educativo destinado a permitir mayor participación de las familias y de los docentes en la elaboración de proyectos pedagógicos pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, la idea central consiste en recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente. Esta alternativa se opone tanto a la salida individual a-social, de los que promueven la idea de educarse en el seno de la familia y a través de mecanismos basados en las nuevas tecnologías de la información como la de aquellos que promueven una escuela supeditada a los dictámenes del poder estatal, uniforme y promotora de un sólo modo de ver y de concebir el mundo.

De este análisis se desprende una conclusión obvia, referida a la centralidad de los docentes como actores sociales y como profesionales de los procesos de transmisión cultural. La literatura sobre este tema es abundante y apunta a comprender las raíces de lo que se ha dado en llamar el "malestar docente". Dicho malestar, que atraviesa situaciones objetivas muy diferentes, tiene más que ver con la crisis de transmisión a la que nos referimos en los puntos anteriores que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo. 

Obviamente, estas reflexiones sobre el papel de la educación y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas. ¿Cómo podría la educación y sus formas institucionales tradicionales desarrollar una acción contracultural tan importante como la aquí se sugiere? Responder a esta pregunta escapa a los límites de estas notas, que sólo llegan a plantearla. Sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un postulado voluntarista. Dicha legitimidad proviene tanto de un enfoque filosófico como sociopolítico. Desde el punto de vista filosófico, ya ha sido desarrollada la idea según la cual la característica básica de la condición humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia genética) o de orden social y cultural (origen social, étnico, religioso, etc.). Al respecto, me parece interesante retomar los aportes de Luc Ferry, quien  asume  que nuestros  comportamientos –particularmente nuestros comportamientos morales– no pueden ser explicados por factores genéticos ni por determinantes socioculturales. Lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o la historia fueran nuestro código, no sería posible cuestionar el mundo, juzgarlo, transformarlo, inventarlo. Si yo argumentara siempre como argentino, francés o español, como originario de tal familia o de tal sexo, o como perteneciente a tal grupo, sector o clase social estaría, por definición, encerrado en los comunitarismos naturales o étnicos y sería incapaz de proyectarme más allá de mi condición para acceder a cualquier forma de universalidad. Pero el voluntarismo tiene, además, una justificación sociopolítica que proviene del alto nivel de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna. Sabemos que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores niveles de incertidumbre y riesgo . Pero ese espacio abierto es un espacio de indeterminación que abre mayores niveles de autonomía a los sujetos y, en ese mismo sentido, mayores niveles de responsabilidad. En otras palabras, el determinismo no puede ser un argumento para evitar asumir la responsabilidad por nuestro destino.
           


Extraído de:
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo

Juan Carlos Tedesco  
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