jueves, noviembre 27, 2014

Componentes de calidad en las instituciones educativas


El concepto de calidad de la educación es complejo, entre otras dimensiones, podemos considerar las instituciones educativas. En esta publicación consideraremos los componentes de la calidad, los predictores y los agentes.


Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún es la dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar cuándo una institución educativa es de calidad.

Una primera aproximación nos la proporciona Gento Palacios cuando afirma que si “la finalidad esencial de las instituciones educativas parece ser el impulso y orientación de la educación en sus propios alumnos, podría considerarse que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles”.

Pero para poder sustentar esta afirmación necesitamos conocer una serie de aspectos del centro educativo relacionados con la organización, la gestión, la dirección, los resultados académicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes o componentes a los que con frecuencia se denomina variables.

Como señala Gento Palacios a quien seguiremos en el desarrollo de este apartado, existen dos tipos de componentes: indicadores o identificadores y predictores.

Unos sirven para constatar la calidad como efecto, son los indicadores, que ponen de manifiesto el grado de calidad alcanzado y nos ofrecen el “perfil de calidad” de un centro educativo. Gento Palacios los denomina variables dependientes o de criterio y la Fundación Europea para la Gestión de Calidad los llama resultados. Los componentes, indicadores o variables dependientes, de criterio o resultados se refieren a los componentes que permiten medir el grado de idoneidad de aquello que se evalúa, es decir, con la calidad de la institución (procesos, resultados, opinión de los clientes, etc.).

Componentes de la calidad en los centros educativos
·                Indicadores
·                Resultados     
·                El producto educativo
·                La satisfacción de los alumnos
·                La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro
·                El efecto de impacto social

Predictores
Agentes         
·                Recursos materiales y humanos
·                Diseño de estrategia
·                Gestión de los recursos
·                Metodología
·                Liderazgo educativo

Otros se refieren a los factores o características que han de reunir las instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad. Son los predictores, que la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad denomina agentes de la calidad. Son los elementos propios del centro que hacen posible y previsible la aparición de un determinado efecto en el mismo.



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martes, noviembre 11, 2014

La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa


Desde este blog hemos afirmado que Calidad Educativa encierra un concepto que supera en mucho al resultado de unas evaluaciones estandarizadas. Supone que es la respuesta a las necesidades de una comunidad, para mejorar su convivencia, no de la producción de mano de obra. En los siguientes párrafos trascribimos el pensamiento de la UNESCO, que nos parece más apropiado.


Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció en Aprender a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana, el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidido por el ex Ministro francés Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradicación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente, manifestó en el informe: "la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia" (Faure et al.).

Las nociones de "aprendizaje continuo" y "relevancia" resultaban particularmente importantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la ciencia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.

Más de dos décadas después, apareció Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidido por otro estadista francés, Jacques Delors. Esta Comisión entiende que la educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conocimiento, combinando elementos personales y "externos.”
Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desarrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para desarrollar su pleno potencial.

Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors).

La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la educación que se sostuvo en París en el año 2003.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades educativas. Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para todos.
Un marco para comprender, monitorear y mejorar la calidad educativa
Dada la diversidad de interpretaciones de la calidad que se hacen evidentes en las diferentes tradiciones, se requiere diálogo para definir la calidad y desarrollar enfoques que permitan monitorearla y mejorarla. Esto significa alcanzar:
• acuerdos generales sobre los objetivos y metas del educación;
• un marco de análisis de la calidad que permita especificar sus diversas dimensiones
• un enfoque de medición que permite identificar y valorar las variables importantes
• un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo los componentes vinculados del sistema educativo y que permita oportunidades para identificar los cambios y las reformas necesarias

Como se ha mencionado en secciones anteriores de este capítulo, el desarrollo cognitivo de determinados valores, actitudes y destrezas son objetivos importantes de los sistemas educativos en la mayor parte de las sociedades. Los contenidos pueden diferir, pero la estructura es, a grandes rasgos, similar en todo el mundo. Esto puede sugerir que en cierto sentido la clave para la mejora de la calidad educativa – ayudar a los sistemas educativos a alcanzar mejor estos objetivos – podría ser también universal.

En años recientes se han dirigido una cantidad considerable de investigaciones respecto de esta cuestión. Sin embargo, el número de factores que pueden afectar los resultados educativos es tan basto, que no es fácil determinar relaciones lineales entre las condiciones de la educación y sus productos.

Sin embargo, es útil comenzar a pensar en los elementos principales de los sistemas educativos, y la forma en que estos interactúan. Para eso, podríamos caracterizar las dimensiones centrales que influencian los procesos nucleares de la enseñanza y el aprendizaje como sigue:

• la dimensión de la característica de los estudiantes
• la dimensión del contexto
• la dimensión de los aportes potenciadores
• la dimensión de la enseñanza y el aprendizaje
• la dimensión de los resultados

Características de los estudiantes
La forma - y la velocidad - con que aprenden las personas se hallan fuertemente influenciadas por sus capacidades y experiencias. Una evaluación de la calidad educativa que ignore las diferencias iniciales entre los estudiantes llevará a conclusiones erróneas.

Algunas características importantes pueden incluir la condición socioeconómica, la salud, el lugar de residencia, el entorno cultural y religioso, y la cantidad y naturaleza de aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante que se reconozcan entre los estudiantes las desigualdades potenciales que se derivan del género, las discapacidades, la raza, la pertenencia étnica, la condición de VIH/SIDA, y las situaciones de emergencia. Estas diferencias en las características de los estudiantes a menudo requieren respuestas especiales si se trata de mejorar la calidad.

Contexto
Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes, pues ambas se influencian mutuamente. La educación puede ayudar a cambiar la sociedad mejorando y fortaleciendo las destrezas, los valores, las comunicaciones, la movilidad (relacionada con las oportunidades) la prosperidad personal y la libertad. Sin embargo, en el corto plazo, la educación refleja poderosamente a la sociedad: los valores y actitudes que la informan son aquellas de la sociedad en su conjunto. Es igualmente importante si la educación se da en el contexto de una sociedad opulenta, o en una donde reina la pobreza. En el último caso, es probable que las oportunidades de aumentar los recursos de la educación estén muy limitadas.

Aún más directamente, las políticas educativas son asimismo un contexto muy influyente. Por ejemplo, los estándares y objetivos, la currícula y las políticas docentes establecen condiciones de posibilidad en el marco de las cuales se dan las prácticas educativas. Estas circunstancias contextuales tienen un potencial importante para influir sobre la calidad de la educación. Las estrategias de ayuda internacional también tienen influencia en muchos países en desarrollo.

Posibilitar aportes
Al igual que otras condiciones, el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo. En ese sentido, los recursos son importantes para la educación de calidad – aunque no se haya podido determinar todavía cómo y hasta qué punto esto sucede.

Los aportes son condiciones de posibilidad en la medida en que éstos tienen y están interrelacionados de modo intrínseco con los procesos de enseñanza y aprendizaje, un hecho que a su vez afecta la variedad y el tipo de aportes que se utilizan y el grado de efectividad con que se emplean. Las principales variables son los recursos humanos y materiales, y una dimensión adicional importante es la manera de administrar estos recursos.

• Los recursos materiales, suministrados tanto por el gobierno como por los hogares, incluyen libros de texto y otros materiales de aprendizaje, así como la disponibilidad de aulas, bibliotecas, edificios escolares y demás clases de infraestructura.
• Los recursos humanos incluyen a los administradores, directivos, personal de apoyo, supervisores, inspectores, y sobre todo a los maestros. Los maestros son vitales, y su esfuerzo es central para tener resultados exitosos. Algunas estimaciones útiles son la relación docente/alumno, el salario promedio de los docentes, y la proporción del gasto educativo que se destina para diversos ítemes. Frecuentemente se miden los recursos humanos y materiales por indicadores del gasto, incluyendo el gasto público total por alumno, y la proporción de PBI que se invierte en educación.
• Una administración de nivel escolar que sea potenciadora se relaciona con la forma en que la escuela está organizada y administrada. Ejemplos de algunos factores potencialmente importantes que tienen impacto indirecto sobre la enseñanza y el aprendizaje son un liderazgo fuerte, una escuela segura y confortable, una buena participación comunitaria, y la existencia de incentivos para lograr buenos resultados.

Enseñanza y aprendizaje
El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado dentro del sistema de apoyo de los aportes y demás factores del contexto. La enseñanza y el aprendizaje son el escenario clave del desarrollo y el cambio de los seres humanos. Aquí es donde se siente el impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a aprender. Mientras que los aportes potenciadores indirectos que se han discutido más arriba se relacionan estrechamente con esta dimensión, el proceso de enseñanza y aprendizaje (tal como éste ocurre de hecho en el aula) incluye el tiempo que el alumno invierte en aprender, los métodos de evaluación que permiten monitorear el progreso del estudiante, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción, y las estrategias de organización del aula.

Resultados
Los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de los objetivos acordados. Se expresan más fácilmente en términos de logro académico (a veces como notas de las pruebas, pero de manera más común en términos de resultado de los exámenes) aunque también se han diseñado formas para evaluar los desarrollos creativos y emocionales, los cambios de valores, actitudes y comportamientos. Se pueden utilizar también otros estimándoles del logro de los estudiantes y de logros más amplios en lo social o económico; un ejemplo es el éxito en el mercado de trabajo. Es útil distinguir entre logros, conquistas y otras formas de medir los resultados, que pueden incluir beneficios más generales para la sociedad.

Uso del marco
Este marco es un medio para organizar y comprender las diferentes variables de la calidad educativa. Es comprensivo, en la medida en que se entiende que la calidad de la educación abarca el acceso, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados en maneras que son influenciadas tanto por el contexto, como por el rango y calidad de los aportes disponibles. Hay que recordar que un acuerdo sobre las metas y objetivos de la educación es marco de toda discusión sobre la calidad, y que dicho acuerdo incluye cuestiones morales, políticas y epistemológicas que son frecuentemente invisibles o que se ignoran.

Si bien este marco no es en modo alguno el único disponible o posible, es de una estructura amplia que puede utilizarse tanto para el propósito de monitorear la calidad educativa y de analizar las posibilidades estratégicas como para mejorarlas. Se hace hincapié en la dimensión central de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo al estudiante en el centro.

Extraído de
La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa
Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37 http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf

martes, noviembre 04, 2014

Las políticas educativas: de dirigir a dinamizar

La existencia de un sistema educativo es un hecho novedoso, si tomamos en cuenta la historia de la civilización humana. Hasta hace un par de siglos, no se pensaba en algo así. La Educación es un mecanismo privilegiado para la construcción de un determinado tipo de sociedad, entonces ¿Qué políticas exige la postmodernidad? En los siguientes párrafos se transcribe una opinión que hace su aporte a la discusión.


El papel de las políticas educativas cambia en consonancia con las nuevas coordenadas de la educación. La idea misma de una política educativa es un producto histórico y, por tanto, tan perecedero como cualquier otro. En la sociedad tradicional no había lugar para ellas, o sólo había un lugar secundario. Sociedades altamente jerárquicas y desiguales podían prestar gran atención a la educación de unos pocos al mismo tiempo que descuidaban y desdeñaban la de la inmensa mayoría. Solón lanzó algunas encendidas proclamas sobre la necesaria reforma de la educación ateniense, pero apenas se refería a la de una minoría de varones libres, no a su contraparte femenina ni a la mayoría formada por esclavos y periecos. El imperio chino puso en pie un sofisticadísimo aparato para la formación de los mandarines, pero no para la muchedumbre de campesinos que los alimentaba. Hasta la Ilustración misma, por ejemplo en la persona paradigmática de Voltaire, llega la combinación del cuidado de la educación de unos pocos (de donde sus diatribas contra los jesuitas, por educar mal a las elites) y descuido de los muchos (de donde su inquina contra los hermanos de la Vida en Común, por pretender educar de alguna manera al pueblo). En las sociedades primitivas, como la samoana que tanto encandiló a Margaret Mead y, a través suyo, a multitud de educadores, la educación simplemente discurre como parte de la vida cotidiana, sin que nadie pretenda ni sienta la necesidad de pensarla de un modo específico ni, menos aún, de hacer de ella un objeto de debate o de decisión públicos. La educación discurría como los demás aspectos de la vida social, con escasa o muy escasa reflexividad, y los pocos momentos en que ésta se abría paso daban lugar a actitudes esencialmente reactivas, ya que la sociedad no tenía un proyecto al que encaminarse sino más bien una tradición a la que volver (una situación, por cierto, muy similar a la que viven hoy muchos docentes en relación con los problemas educativos).

En un contexto así, de entrega a la inercia, las políticas educativas, si es que puede denominárselas tales, son sencillamente respuestas ex post, después de los hechos, que poco van ya a influir sobre ellos.

La modernidad, por el contrario, dio lugar a políticas esencialmente activas, a la obsesión por utilizar desde arriba la educación como el mecanismo privilegiado de construcción de algún tipo de sociedad (la nación, el progreso, la democracia, el socialismo…). Es imposible encontrar una revolución, una reforma política de calado, un cambio de régimen, un movimiento reformista que no presente un plan propio sobre cómo ha de ser la educación y cómo habrá de servir a objetivos sociales más amplios, y que no deje como resultado, al menos, un reforzamiento de un aspecto y otro de la intervención política y administrativa en ella. Y, lo que resulta más llamativo, crecen como setas los grupos, movimientos, asociaciones, líderes de opinión, protagonistas de experiencias profesionales, etc. que, desde el mundo de la educación, pretenden decir no sólo cómo ha de ser ésta, sino también cómo será, gracias a ella, la sociedad. (No es producto de la casualidad la elevada presencia de profesionales de la educación entre la clase política, precisamente en los países que recorrimos hace poco o todavía no hemos terminado de recorrer el camino hacia la modernidad.) En tales circunstancias, las políticas educativas, que ahora sí lo son en el sentido fuerte del término, son políticas ex ante, anteriores a los hechos y a menudo reacias y resistentes a cualquier contraste con la realidad, es decir, con una fuerte tendencia a sobrevivirse a sí mismas.

La posmodernidad requiere otro tipo de políticas. Si el conocimiento y, sobre todo, la información necesarios para la toma de decisiones relativas al proceso educativo están fundamentalmente cerca del terreno, y si los recursos adicionales que han de complementar a los de cada centro están en buena medida en el entorno, las políticas educativas deberán ser esencialmente preactivas, es decir, encaminadas a crear un contexto que empuje a los educadores profesionales y a las instituciones escolares a decidir por sí mismos y a hacerlo de la mejor manera posible. En particular, esto implica enfrentarse a la impunidad (la irresponsabilidad por las consecuencias de sus actos), la inmunidad (la desatención a las necesidades y demandas del público) y la inanidad (el deterioro y vaciamiento de la cultura profesional) que cada vez campan más ostentosamente por sus fueros en la institución y entre la profesión.

No se trata, ciertamente, de dejar los centros a su aire, sino de acompañarlos con mano firme, o mejor con tres manos: la mano de hierro del control por parte de las autoridades legítimas (en particular, de la inspección y la dirección de los centros), la mano intangible derivada de la introducción de algunos mecanismos de cuasimercado (en particular, la elección de centro por los padres y sistemas de incentivos para los profesores) y la mano invisible de una cultura profesional basada en la cualificación y el compromiso (en particular, a través del reconocimiento de las buenas prácticas, y su corolario, la disuasión de las menos buenas). Con este acompañamiento, el objetivo debería ser reforzar al máximo la autonomía y la capacidad de decisión de los centros. Decisiones que ya no se concentrarían antes ni después, sino durante todo el proceso educativo, decisiones ex ínter.



Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca
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