martes, septiembre 30, 2014

La alfabetización en la cultura y tecnología digital como condición necesaria para la ciudadanía democrática en la sociedad de la información

Una escuela que se encuentra en el camino de la Calidad Educativa es la que responde a las necesidades de una comunidad en un momento determinado, y proponemos entonces una escuela alfabetizadora. Entendemos que “alfabetización” no consiste en un aprendizaje de rudimentos, sino ser competente en el uso de una determinada tecnología, para poder integrarse plenamente en una comunidad. Nuestro desafío es la construcción de una democracia plena ¿En qué consiste entonces la alfabetización digital?


A lo largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje escrito, sino también a través de otros lenguajes como son el audiovisual y a través de soportes y formas de representación multimediadas el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que está accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías.

Como hemos indicado aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales.

Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.

El problema surge cuando nos planteamos porqué y para qué fines educar a las personas en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino también, y sobre todo, la respuesta a esa cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.

Discursos o concepciones sobre la alfabetización digital
La alfabetización como demanda del mercado y economía globalizada
·      Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan desempeñar adecuadamente las nuevas tareas que implican los puestos de trabajo de la economía globalizada
·      Se necesita formar a los consumidores para que puedan comprar y utilizar los nuevos productos digitales
·      Se ofrece una formación de naturaleza instrumental destinada a aprender a usar el hardware y el software
·      La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico

La alfabetización como necesidad de la ciudadanía democrática
·      La formación integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el dominio de todos los códigos y tecnologías de la cultura para que pueda ejercer plenamente sus derechos cívicos
·      Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el uso intelectual, social y ético de la misma
·      Se pone énfasis en la formación no sólo instrumental de la tecnología, sino también en el desarrollo de los aspectos cognitivos, actitudinales y axiológicos de la misma
·      La alfabetización digital se concibe como un derecho individual, una necesidad para el progreso democrático y para evitar nuevas desigualdades sociales

Del mismo modo que hemos identificado distintos discursos sobre la sociedad informacional pudiéramos identificar dos discursos o concepciones de la alfabetización digital derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado, o bien desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información. En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y la alfabetización, fundamentalmente, se concibe y se desarrolla como la adquisición de las habilidades y dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y/o software vinculado con la actividad profesional, .... Es pues un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la necesidad de la alfabetización ya que es condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico de un país.

En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización, desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos, ..., siendo deudor de los planteamientos y filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las tecnologías de la información y comunicación de modo que esta formación es un derecho individual, pero también una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.


Extraído de
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Autor: Área Moreira, Manuel
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).
Revista portuguesa de Pedagogía
Año 42-3, 2008, 7-22

martes, septiembre 23, 2014

Capacidades docentes necesarias para una escuela inclusiva

Las exigencias del momento pasan por transformar una escuela que selecciona y clasifica personas para la futura vida laboral a otra que incluya a todos, principalmente preparando para la vida democrática. Todos debemos asumir nuevos roles y responsabilidades. En cuanto a la docencia, se trata entonces de reconocer las necesidades de cada uno de los alumnos, para ello ¿Qué capacidades docentes se reconocen como fundamentales?  ¿Qué cambios se requieren?


La inclusión educativa configura un área de gran interés científico en el momento actual. La inclusión educativa del alumnado como objeto de estudio y como categoría de análisis ha experimentado un progresivo aumento en el número y variedad de investigaciones en la última década. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado, ya que han sido muchas las intenciones declaradas y los reglamentos escritos que se han puesto en marcha en múltiples contextos para esta modalidad educativa. La consecuencia clara del movimiento para la educación inclusiva es que los centros educativos intentan reestructurarse con el fin de dar apoyo a un número creciente de necesidades educativas cada vez más diversas y eliminar el problema de los estudiantes que no logran alcanzar su potencial de aprendizaje. En esta línea, y según el “Index for inclusion”, en Sandobal et al., se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos en la vida escolar del centro, con particular atención a aquellos más vulnerables.

En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el discurso educacional, la pregunta de cómo se pueden cubrir mejor las necesidades divergentes de los niños dentro de los sistemas educacionales sigue siendo un tema muy debatido y controvertido. Para poner en perspectiva esta controversia, un gran número de autores está de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes. En esta línea, han sido muchos los trabajos que se han realizado en relación con las competencias docentes, aunque todavía hoy desconocemos qué capacidades o competencias específicas relacionadas con la atención a la diversidad, puedan ser utilizadas como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión. En este sentido, nuestro estudio de casos gira en torno a la percepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, hacia las competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prácticas educativas en el marco de una educación inclusiva.

Hablar de la “diversidad del alumnado” en términos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseñanza, en definitiva, una enseñanza más individualizada.

Alegre realiza una nueva aportación al describir diez capacidades docentes fundamentales para la atención a la diversidad del alumnado:
·      capacidad reflexiva,
·      medial,
·      la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula,
·      la de ser tutor y mentor,
·      la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales,
·      la capacidad de comunicarse e interactuar,
·      la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo,
·      la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje,
·      la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y
·      la de planificar.

Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender la diversidad, en el marco de la educación secundaria, se caracterice por sus capacidades, entre otras, para:

·      Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

·      Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.

·      Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

·      Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes.

·      Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las reflexiones sobre inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y también entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados por autores como Shank, Morales Bonilla, Pujolàs explicitan que la colaboración, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Éstos han mostrado la mejora que supone el trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta colaboración y reflexión sistemática -personal, interindividual, en grupo y en el nivel organizativo- forman parte de la preparación para el aprendizaje en el puesto de trabajo y para el desarrollo de la capacidad de interpretación crítica y constructiva ante la inclusión.

Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios metodológicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias básicas: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García García).

En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivación, las actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas con la atención a la diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del centro escolar como comunidad acogedora.



Extraído de:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación

martes, septiembre 16, 2014

Educación emocional para una Educación de Calidad


El autor se pregunta ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Resultan importantes estos cuestionamientos, para la búsqueda de la Calidad Educativa


Abordar el tema de la educación emocional significa replantearse la finalidad de la educación. ¿Para qué estamos educando?, ¿para adquirir conocimientos?, ¿para formar buenos técnicos y profesionales?, ¿para educar ciudadanos para la convivencia? Todo esto es importante y necesario: son elementos esenciales de la finalidad de la educación. Pero todo ello se justifica en la medida que puede servir al bienestar personal y social.

Consideramos oportuno proponer que la educación del futuro se oriente a la construcción del bienestar. Pero hay muchas formas de entender el bienestar. Poner a disposición de la ciudadanía los resultados de las investigaciones científicas sobre el bienestar puede ser una estrategia de contribuir mejor a este objetivo.

El bienestar emocional es la conceptualización del bienestar que más se aproxima a la felicidad que prácticamente todas las personas están buscando, aunque no siempre sean conscientes de ello.

La educación emocional tiene como objetivo desarrollar competencias que favorezcan la construcción del bienestar emocional. Estas competencias no están contempladas en ninguna de las áreas académicas ordinarias. Pero consideramos que una educación para la vida, que pretenda responder a las necesidades sociales actuales y futuras, debería incluirlas como elementos básicos de la educación.

La educación emocional tiene un espacio idóneo para su puesta en práctica en la acción tutorial. Pero no debería limitarse a la hora semanal de tutoría, sino que debería ser considerada como un eje transversal que está presente a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Hay que reconocer que esto es un desiderátum difícil de lograr; como mínimo en un tiempo breve. Por esto hay que pensar en fases intermedias que pasan por la integración curricular en diversas áreas académicas en las cuales hay un profesorado que se considere implicado y formado para introducirlo en su materia.
Estos son los aspectos esenciales que nos proponemos exponer en este espacio con los siguientes objetivos: contribuir a sensibilizar al profesorado y a la sociedad en general de la importancia y necesidad de la educación emocional; repensar la educación para reorientarla hacia la construcción del bienestar; impulsar la implicación de todo el profesorado en este proyecto; lo cual supone contemplar el horizonte de la transversalidad.

Consideramos apropiado insistir en estos enfoques para contribuir a un general conocimiento y sensibilización para estimular la puesta en práctica de la educación emocional.

Justificación, importancia y necesidad de la educación emocional
La educación emocional solamente se va a desarrollar a partir de una convicción por parte de las personas que la tienen que poner en práctica. En este apartado se pretende aportar argumentos sobre su necesidad e importancia de tal forma que quede sobradamente justificada su puesta en práctica.

Las estadísticas sobre incidencia y prevalencia de ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia de género, suicidios, etc., es realmente preocupante. Todo esto son necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas a través de las áreas académicas ordinarias. Pensemos por un momento ¿las materias ordinarias (matemáticas, ciencias naturales, lenguaje, etc.) son un factor de prevención, por ejemplo de la ansiedad, estrés y depresión? Algunos probablemente opinen que son más bien un factor de predisposición. Hay evidencias de que la principal causa de baja laboral son de carácter psicosocial, relacionado con los estados emocionales. Esto es particularmente cierto en el mundo educativo. También se observa un abuso de sustancias, baja tolerancia a la frustración, incapacidad para regular la ira en situaciones de conflicto, actos violentos, maltrato, etc. En todos estos casos, la importancia de las emociones es evidente.

Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud física y mental, y además contribuye a mejorar el rendimiento académico.

En resumen, muchos problemas sociales y personales son una manifestación del analfabetismo emocional. El desarrollo de competencias emocionales a través de la educación emocional puede representar una mejora que afecta positivamente a múltiples aspectos de la vida.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

martes, septiembre 09, 2014

Itinerario del ciclo de calidad educativa

La Calidad en Educación no es una imagen fíja, ni menos un punto de llegada común a todos, pero es cierto que podemos plantearnos el reto de mejorar basándonos en algunos principios. Esta publicación trata sobre esos principios para ingresar en el camino hacia la mejora.

Cuando el centro educativo se plantea el reto de mejorar la calidad de su servicio, tiene que partir de la idea de que cualquier cosa por bien que esté, siempre es susceptible de hacerse mejor; así como que toda mejora, por insignificante que parezca, es en un principio esencial.

La segunda idea importante es que la mejora continua, por su propia naturaleza, no posee un plazo final: siempre habrá algo que mejorar. Se trata de un proceso cíclico, en espiral, que nunca termina.

Un punto de partida, antes de plantear cualquier estrategia de mejora de calidad educativa, consiste en conocer el nivel de satisfacción que existe por parte de los clientes en lo referente a los aspectos que son considerados como básicos tanto por el centro como por los propios usuarios del mismo.

El impulso de la mejora continua se asienta en tres aspectos básicos:
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del alumnado (nivel de calidad demandado) y de su grado de satisfacción (nivel de calidad demandado con la situación actual).
            Conocimiento de las necesidades y expectativas del profesorado y demás personas que trabajan en el centro educativo y de su grado de satisfacción.
            Liderazgo propio y compartido, capaz de involucrar a todas las personas
en el proceso de mejora, sintiendo protagonistas, necesarias y ninguna imprescindible; que todos se sientan coautores de los resultados obtenidos: sólo si mejoro yo, mejorará mi centro.

El impulso hacia la calidad precisa unos requisitos como son:
            La autoevaluación como requisito imprescindible para conocer la realidad del centro y servicio que presta.
            El compromiso de la dirección y la implicación de todas las personas que trabajan en el centro.
            La formación continua de las personas implicadas en el proyecto.
            La comunicación fluida y la transparencia de la gestión, para que todos estén informados y ninguno excluido.
            El reconocimiento de los esfuerzos y de los avances realizados.

El liderazgo es imprescindible para conseguir que el proyecto prospere. El liderazgo motiva a las personas, se inspira en convicción y entrega de los participantes, se desempeña como un arte y trata de convencer.

Ahora bien, no debemos confundir liderazgo con dirección. La dirección sin liderazgo se sustenta en la legitimidad de la ley, se siente como un oficio e intenta ejercer el mando amparado por dicha legitimidad.

Tipos de liderazgos
Coercitivo. Exige obediencia inmediata. Orientativo. Motiva a las personas hacia una visión. Afiliativo. Crea armonía y fomenta relaciones.
Participativo. Crea consenso a través de la participación.
Imitativo. Fija estándares exigentes de excelencia. Capacitador. Desarrolla las personas para el futuro.

Los buenos líderes son los que trabajan con varios estilos en función de cada momento y situación. Cuantos más estilos practique el líder, mejor. Un equipo directivo para ser eficaz, tiene que desarrollar cuatro tipos de actividades: directivas, administrativas, de innovación y de interacción.

La formación es un aspecto esencial de las estrategias de calidad pues incide directamente en el activo más valioso de un centro: en la “calidad” de su personal. La formación debe partir siempre de la situación en que se encuentra el profesor y del perfil que hay que conseguir, es decir, funciones que debe desarrollar y el modelo de competencia profesional al que se aspira. El proceso de formación debe contemplar la reflexión y la solución de problemas.

El reconocimiento al esfuerzo y al trabajo bien hecho no sólo es de justicia sino la palanca principal para motivar a las personas y mantenerlas ilusionadas con el proyecto. Este es, seguramente, uno de los aspectos menos aplicado en el sistema educativo y en la administración. Sin embargo, es un elemento esencial de cualquier plan de mejora.

La comunicación significa compartir y trabajar en equipo. Sin comunicación no hay participación, no hay implicación. Un aspecto esencial de la comunicación es la forma en que ésta se produzca.

Aunque la mayoría de los centros educativos tiene conocimientos y recursos suficientes para elaborar su propio modelo de mejora, sin duda alguna es preferible la utilización de modelos contrastados y que permitan realizar comparaciones.

En este sentido la administración educativa proporciona el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad, adaptado a la realidad de la educación.

El centro educativo que desee implantar el Modelo Europeo ha de estar convencido de que su utilización será beneficiosa para sus alumnos, para el personal, para la organización y para el servicio que presta. Los requisitos básicos para implantar el modelo son:

·      Un equipo directivo coherente, con fuerte liderazgo y dispuesto a asumir todas las tareas que la implantación del mismo le exija.
·      Un claustro equilibrado y estable, sin gran movilidad y motivado, habituado a desarrollar proyectos y planes de trabajo.
·      Una asociación de padres y madres motivados y dispuestos a partic ipar, asumiendo las tareas que les correspondan, así como reforzando en todo momento el trabajo del personal del centro.

En opinión de Fernando González Ferreras la implantación del Modelo Europeo se puede esquematizar en las siguientes fases:

            Sensibilización. El personal tiene que asumir la idea de que el centro educativo es una organización al servicio de los ciudadanos y la sociedad, obligada a prestar el mejor servicio posible y, por tanto, obligada a mejora constante.
            Compromiso y liderazgo de la unidad. La implicación, firme y visible, del equipo directivo del centro y un liderazgo efectivo del proceso es un requisito indispensable para implicar a las personas en la mejora continua.
            Apoyo. Debe existir un equipo formador en el proceso, que debe rea lizar, además, tareas de motivación y refuerzo en los momentos difíciles o de desánimo. Además de conocer el modelo, deben graduar su actuación: estar muy próximos en la formación y menos, sin abandonar la tutela, en la autoevaluación.
            Constitución del equipo de calidad. El equipo directivo debe encabezar el equipo de calidad (con las personas interesadas), que será quien reciba la formación inicial y realice la primera autoevaluación.




Puedes obtener el documento completo

martes, septiembre 02, 2014

Educación emocional para el bienestar

Si buscamos Calidad Educativa, estaremos de acuerdo que se debe orientar a la construcción del bienestar personal y social, en el marco de una buena convivencia. A partir de esto ¿Qué significa Educación emocional para el bienestar?


Queremos proponer que la educación se oriente hacia la construcción del bienestar personal y social. Para ello hace falta en primer lugar replantearse cuál es la finalidad de la educación. ¿Solamente adquirir conocimientos?, ¿formar buenos profesionales?, ¿educar ciudadanos para la convivencia? Todo esto es necesario y constituye elementos esenciales de la finalidad de la educación. Pero todo ello se justifica solamente en la medida que puede servir al bienestar personal y social.

Todas las personas buscan el bienestar, sean conscientes o no de ello. Si eso es lo que todos buscamos, conviene saber de qué estamos hablando. En un reciente trabajo sobre Cuestiones sobre bienestar se plantean los principales tipos de bienestar: material, físico, social, profesional y emocional.

En gran medida, cuando se habla de bienestar en los medios de comunicación se refiere al bienestar material, que consiste en el desarrollo económico y tecnológico. Esto es muy importante. Pero no es suficiente para lograr ser felices.

El bienestar físico es la salud. La salud no es solamente ausencia de enfermedad, sino la presencia de bienestar físico, psíquico y social. El bienestar físico es muy importante. Pero hay personas que gozan de buena salud pero esto no asegura la felicidad.

El bienestar social es un concepto complejo y amplio que abarca desde la política y la comunidad a las relaciones interpersonales. El bienestar social es muy importante en la vida de las personas. Pero tampoco es suficiente para la felicidad. Se requiere algo más.

Un aspecto que a veces se olvida es la importancia del bienestar profesional, ya que en el ejercicio de la profesión es donde pasamos la mayor parte de nuestra vida. Hay que reorientar las organizaciones para que consideren el bienestar de sus empleados como una de las finalidades de la misma, más allá de los ingresos económicos. Se ha observado que en el bienestar profesional influyen más los aspectos afectivos que los materiales. De cara a mejorar el bienestar de los empleados hay un conjunto de propuestas, basadas en las aportaciones de las ciencias, que deberían ser conocidas por los directores de empresa, jefes, ejecutivos, expertos en recursos humanos, política económica y por la sociedad en general. De este conocimiento debería derivarse la puesta en práctica de las estrategias oportunas para favorecer el mayor bienestar en las organizaciones.

En resumen, hay muchas formas de entender el bienestar. El análisis del bienestar y sus diversos tipos permite tomar conciencia de la complejidad del fenómeno. Lo cual debe servir para contribuir de forma fundamentada a la construcción del bienestar personal y social, que en gran medida coincide con el bienestar emocional. Queremos defender y apoyar que enseñar en las escuelas las características del bienestar emocional y como construirlo, en base a las aportaciones de las investigaciones científicas, debería formar parte del currículum educativo.

La educación emocional como tema transversal
Una forma de entender la educación emocional es como el desarrollo de competencias transversales o genéricas. Es decir, aquellas competencias que se aplican en múltiples situaciones de la vida, tales como el respeto, la tolerancia, habilidades sociales, autonomía, autoestima, etc.

Otra forma de entenderla es considerándola como un tema transversal que debería estar presente a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Este es el sentido pedagógico de la transversalidad, cuya expresión en inglés es cross- curricular.

Recordemos que el Ministerio de Educación y Ciencia en 1992 propuso una serie de temas transversales para ser impartidos a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Entre los temas transversales están: educación para la salud, educación sexual, educación moral, educación para la paz, educación ambiental, educación vial, educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos.
La puesta en práctica de una transversalidad efectiva no es fácil. Las investigaciones han demostrado que los temas transversales que se propusieron en 1992 por parte del MEC, han sido de lo que menos se ha llevado a la práctica de todas las innovaciones educativas de los noventa.

La siguiente historieta ilustra la realidad. Cuentan que había cuatro personajes cuyos nombres eran: “Todo el Mundo”, “Alguien”, “Cualquiera” y “Nadie”. Había que hacer un trabajo importante y se pidió a “Todo el Mundo” que lo hiciera. “Todo el Mundo” estaba seguro de que lo haría “Alguien”, por eso no lo hizo. “Alguien” pensó que lo haría “Cualquiera”, por eso, tampoco lo hizo. Pero “Nadie” se dio cuenta de que “Todo el Mundo” no lo haría. Por esto pidió que en lugar de encargarlo a “Todo el Mundo” se encargara a “Alguien”.

Por esto, conviene tener presente que no podemos desentendernos de la educación emocional pensando que ya está presente como tema transversal. Es necesario asegurar su presencia en algún espacio concreto.

Una fase previa a la transversalidad es la integración curricular en algunas áreas académicas. La educación emocional tiene en la tutoría un espacio idóneo, habida cuenta que tanto la educación emocional como la tutoría se proponen el desarrollo integral de la persona.

Otras áreas en las cuales hay espacios particularmente apropiados para la educación emocional son educación para la ciudadanía y ética. Pero en el fondo, la integración curricular de la educación emocional puede hacerse en todas las materias progresivamente. Por ejemplo, en lenguaje para conocer el nombre las emociones y la riqueza del vocabulario emocional; en ciencias sociales para comprender la importancia de las emociones en la toma de decisiones a lo largo de la historia; en ciencias naturales para conocer las respuestas neurofisiológicas de las emociones; en filosofía para comprender las relaciones entre la implicación emocional y los valores; en expresión artística para gozar de las emociones estéticas; en matemáticas para emocionarse con la genialidad del razonamiento de los matemáticos; en educación física para regular las emociones de forma apropiada, como por ejemplo la frustración al no ganar un partido, etc. Estas son solamente algunas de las múltiples sugerencias y propuestas que se pueden plantear para proceder a la integración curricular y posteriormente hacer posible la transversalidad.


Las implicaciones que se derivan para la práctica son: la toma de conciencia de la importancia y necesidad de educar para el bienestar; esto se puede hacer a través de estrategias diversas: transversalidad, integración curricular o una materia propia. Tal vez en el momento actual no sería bien visto una asignatura sobre ciencias del bienestar; esperemos que en un futuro tal vez sí lo pueda ser. Por eso, de momento, la estrategia a seguir sería a través de la integración curricular en diversas materias, principalmente tutoría en primer lugar, y después en otras materias, con el objetivo puesto en el horizonte de la transversalidad.




Extraído de
Consideraciones sobre educación emocional, transversalidad y bienestar
Rafael Bisquerra Alzina

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