martes, junio 24, 2014

Evaluación de la docencia y calidad educativa


Siempre hemos afirmado en este blog que “Calidad Educativa” es un concepto con múltiples sentidos y dimensiones. En esta publicación la autora se ocupa de la evaluación de la docencia, en función de la Calidad Educativa ¿Cómo se justifica la evaluación del docente?

"La preocupación generalizada por la calidad de la enseñanza está otorgando una importancia creciente a la valoración de la eficacia del profesor en ejercicio. si bien aún es reducido el número de países en los que se ha iniciado como una práctica habitual en los centros que imparten la escolaridad obligatoria" (Martín-Moreno Cerrillo).

Actualmente, la evaluación del profesorado es necesaria como señala Nieto, no sólo para la mejora de la enseñanza, no sólo para reducir el fracaso escolar y acabar con los métodos didácticos que exigen esfuerzo inútil tanto para los alumnos como para los profesores; sino también para rendir cuentas a la sociedad de la labor del profesorado y justificar gastos públicos. Entendida de esta manera la evaluación se considera como útil y viable, ayudando a la toma de decisiones válidas y justificadas permitiendo, además, establecer procedimientos para la mejora educativa y la labor docente, controlando la calidad de los mismos (Tejedor). La evaluación en una sociedad democrática es un componente ineludible si queremos prestar un servicio de calidad y de mejora educativa. En este sentido Cronbach afirma que la evaluación, en general, consiste en facilitar un proceso democrático y pluralista de intercambio de información entre todos los participantes de un programa.

Aunque la evaluación del profesorado surge con gran énfasis e interés para mejorar la calidad de las instituciones educativas y el desarrollo profesional del docente, rendir cuentas, etc. además de atender a las exigencias legislativas, también es cierto que alrededor de este tema existe una nebulosa atmósfera de amenaza, de negación, rechazo y aversión del profesorado hacia todo aquello que tenga que ver con la evaluación. Predomina un enfoque sancionador, controlador y de fiscalización. Los docentes sienten miedo y angustia frente a la utilización de la información obtenida por el evaluador (Hernández y Saramona). Así como también, temen a la evaluación docente por el conflicto que ésta puede provocar en el profesorado respecto a su necesidad interna de seguridad y porque ésta sea percibida por muchos docentes como un ataque a su autonomía profesional. Siendo, muchas veces, un problema de actitud, de voluntad, de formación, etc.

Si este es el sentir de una gran parte del profesorado creo que, en estos momentos, es inevitable aludir a la necesidad de difundir una cultura educativa de la evaluación entendida como proceso de desarrollo, mejora profesional y personal del docente y garantía de calidad, centrada más en procesos de autoevaluación de la propia práctica antes de poner en marcha un plan de evaluación externo del profesorado. Como señala Bolívar si la autoevaluación fuera una práctica extendida, no se requerirían evaluaciones externas que es la tendencia a la cual estamos abocados, en la actualidad, puesto que como él plantea "la evaluación del desempeño docente está en las agendas políticas de mejora, llegando a configurarse como la nueva ortodoxia del cambio educativo".

Aunque, hoy por hoy, la evaluación docente está presente en la política educativa de los países creo que, ahora más que nunca, es necesario instaurar prácticas autoevaluativas que doten de sentido y coherencia a la docencia y que, por supuesto, ayuden a detectar los puntos fuertes y débiles. Evaluar la tarea del profesor debería de concebirse como necesidad intrínseca de mejora y desarrollo profesional para el propio docente y no como mera exigencia burocrática. El profesor como profesional autónomo es el principal interesado en conocer la eficiencia de su actuación, el papel de los recursos, de la metodología utilizada, el grado de satisfacción de la programación prevista, etc. Desarrollo profesional que pasa inevitablemente por un proceso de evaluación de su propia práctica docente que no debería verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores sino una forma de favorecer y fomentar la mejora y el perfeccionamiento. Además, la evaluación docente como estrategia de desarrollo profesional supone también un factor de motivación para el profesorado siempre que se desarrolle en un contexto participativo, integrador y plural.


Extraído de:
Evaluación de la práctica docente y calidad educativa: una relación encadenada
María Amparo Calatayud Salom
Profesora Titular de Universidad, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Filosofía y Ciencias  de la Educación. Universidad de Valencia, España.

domingo, junio 15, 2014

Retos de los sistemas educativos en un marco de crisis


Todos buscamos “Calidad en Educación”, aunque no apuntemos al mismo horizonte. En sociedades caracterizadas por la impaciencia es una consecuencia que sus sistemas educativos estén en permanente crisis ¿Qué retos debe enfrentar la Educación en este marco? ¿En qué consiste una refundación de la actividad educativa?

La idea de que los sistemas educativos están en crisis no es nueva y muchos hacen mención a que no se cuestionan sus bases, limitándose a retoques en la misma estructura, en los mismos supuestos que la sustentan, lo cual tendría como resultado reformas superficiales que se desvanecen rápidamente. En este marco, los retos de la educación, que Bauman define en la modernidad líquida, son un claro ejemplo de retoques en las estructuras, producto de un tipo de educación que no hurga en los puntales conceptuales y morales profundos de su cultura.

En este punto, hemos de recordar que la modernidad líquida da cuenta de una ética de naturaleza relativista y acomodaticia, que varía en función de los valores dominantes de la economía, así como los líquidos se moldean en los distintos recipientes donde se les vierte. Desde aquí, el consumo ya no guardaría relación con la satisfacción de necesidades, sino que se justificaría solo por su capacidad de generar placer. “Es una sociedad de hoy y ahora; una sociedad que desea, no una comunidad que espera” (Bauman), una sociedad que se mueve por la fuerza de la emancipación de la mano opresora de la historia, de todo lo que permanece en el tiempo. Esta realidad derrite los sólidos, surgiendo como condición el flujo, la levedad, la movilidad, la inconstancia y genera, finalmente, una realidad compleja y muy difícil de ser sintetizada por la educación. Al respecto, Bauman señala:
Las pautas y configuraciones ya no están determinadas, … y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y, además su naturaleza ha cambiado, por lo cual ha sido reclasificada en consecuencia: como ítem del inventario de tareas individuales.

Por lo tanto, vivimos una realidad caracterizada por la impaciencia, donde el tiempo es un recurso valiosísimo, donde la espera se ha trasformado en un estigma de inferioridad, por lo cual toda acción busca hacer desaparecer el espacio de tiempo que separa el deseo de su satisfacción (Bauman).

En este marco, este autor considera que la educación tendría que plantearse algunos retos: El primero, el desafío de enfrentar el síndrome de la impaciencia, donde el tiempo es una faena, donde lo duradero es una carga y solo se busca el goce breve de las cosas. Este reto solo adquiere sentido en el contexto de una educación cimentada en un tiempo de espera, de formación, de preparación para un mundo que está afuera y en el cual se deben insertar las nuevas generaciones.

Una educación anclada en la oferta de entregar un producto duradero, que certifique que se ha aprehendido el conocimiento acumulado y construido por otras personas. Una educación asociada a la fabricación de productos, tal y como lo advierte Arendt. Una educación que concibe la separación del mundo infantil del adulto, al cual solo se puede acceder mediante la presentación de salvoconductos o certificados expendidos por las instituciones educativas.

Un segundo reto mencionado por Bauman es el que plantea la desenfrenada variabilidad de las representaciones de la realidad y del mundo, el contante cambio que desafía la verdad del conocimiento originando un estado de permanente sorpresa. “En este mundo toda la sabiduría y el conocimiento de cómo hacer algo puede envejecer rápidamente y agotar súbitamente la ventaja que alguna vez ofreció”. Un desafío que solo se entiende si admitimos al conocimiento científico como base de la educación, es decir, un conocimiento definido como descontextualizado, aprehensible, acumulable y universal.
En esta misma línea, Bauman plantea el reto de la memoria, desafío que se origina en la cualidad de no duradero, de cambio permanente de la modernidad líquida, surgiendo la memoria como algo ineficaz. Por tanto, el reto de la educación consistiría en hacer frente al desecho de la memoria en el proyecto de vida de las personas, quienes han dejado de utilizarla gracias a la creciente oferta de servicios (tecnologías) que asumen la tarea de memorizar.

Un reto que adquiere sentido al definir como tarea primordial de la práctica educativa la entrega de información y el consecuente desafío que representa la inmensa cantidad de datos acumulados, definiendo como el mayor obstáculo para una “buena educación” las parcelas de información que entregan los profesores en la sala de clases y que presenta la relevancia momentánea y la subjetividad del docente como autoridad en el aula. Reto que además solo se justifica si concebimos el saber y la educación dentro de la estructura arbórea del conocimiento y de las instituciones educativas, según lo expone Castro-Gómez.

Por último, (Bauman) señala el reto de la diferencia, es decir, la exigencia de ser uno mismo o una misma y no ser como las demás personas, pues contar con los mismos conocimientos y aptitudes ya exhibidos por otros constituiría una desventaja. Un reto que es pertinente si la educación privilegia contenidos culturales, valores, creencias y formas de ser universales, es decir, una educación que deja fuera la diferencia, así como los bagajes culturales contextuales y locales, por tanto, el reto definido por Bauman adquiere sentido en una educación etnocéntrica.

Este ejercicio de deconstrucción parece relevante para poder enfrentar con altura de miras las múltiples reformas educativas que invaden nuestros escenarios, pues explicita la necesidad de definir de qué tipo de educación se habla, situación legítima mientras estas no traten de imponerse como universales.

En definitiva, debemos plantearnos una deconstrucción que no olvide que “la tarea educativa es quien por ahora puede rearmar moralmente al hombre y a la sociedad, y asegurar así a nuestra especie una subsistencia digna más allá de nuestro tiempo”. (Colom, Pérez y Vásquez).

Re-fundación de la tarea educativa
Si concordamos en que las reformas educativas se enfocan usualmente en retoques a las estructuras, sin tomar en cuenta los supuestos culturales más profundos, entenderemos que desde ahí se origina necesariamente una educación colonizadora, una educación ajena a las maneras de ser de muchas comunidades y grupos humanos. En esta línea, nos planteamos la re-fundación de una tarea educativa que considere algunos discursos orientadores, entre ellos:

La pluralidad en la cotidianidad y desde la cotidianidad
Pluralidad entendida como una educación que se convierta en lo que Arendt (1993) imaginaba como un espacio de aparición o un espacio de acción de las tramas de los asuntos humanos y de las relaciones generadas por ellos; si la educación y, por ende, sus instituciones no albergaran verdaderas personas, “el mundo no sería un artificio humano, sino un montón de cosas sin relación al que cada individuo aislado estaría en libertad de añadir un objeto más; … los asuntos humanos serían tan flotantes, fútiles y vanos”. Esta idea inscribe a los seres humanos en instancias deliberativas para su devenir visible en los espacios públicos, de manera de estabilizar, generación tras generación lo humano de nuestro ser.

En otras palabras, se busca generar una vida buena que se asocie a un buen saber, el cual se re-cree en nuestra aparición en el espacio público, en el estar, actuar y hablar con otros y otras como agentes éticos y epistémicos, en el desarrollo de proyectos comunes y sustentables que involucren, entre otras cosas, el uso racional de los recursos. Por todo esto, se debe buscar una fórmula que mantenga el equilibrio entre la educación para adentro que demandan los grupos o comunidades que han estado subordinados y una educación hacia afuera que reciba las herramientas del mundo moderno para poder abrir oportunidades (Hopenhayn).

Esta fórmula podría hacer frente a la sistemática acción educativa que interrumpe las estrategias de resistencia socio-culturales de las comunidades excluidas o subordinadas. Situación que se evidencia cuando las prácticas educativas impiden la cohabitación de los miembros de la comunidad. Dichas estrategias de resistencia comprenden que la vida en todas sus extensiones es local, en tiempo y espacio, la sujeción de la globalidad es también local, donde la cotidianidad es un campo privilegiado de lucha para un proyecto sustentable de vida mejor.

Para la educación situada en el mundo, desde su propio mundo, lo cotidiano se convierte en la red de síntesis de “espacios otros”, de las determinaciones globales y el sentido común del día a día, pasando a ser oportunidades únicas de protagonismo personal y colectivo (De Sousa Santos).

Desde esta perspectiva, la escuela –al igual que otros estamentos–, debería apoyar dinámicas de resistencia, posibilitando la re-creación de una identidad colectiva, para así ser un verdadero espacio público de aparición. En este contexto, los agentes educativos deberían tomar conciencia de la validez de los saberes, tradiciones, prácticas y luchas de los agentes de sus comunidades; en el entendido de que si han logrado con cierto éxito erosionar, deformar y hacer olvidar los bagajes culturales locales, podrían, con la misma eficacia, revertir la situación.


Extraído de
Descolonizar la educación desde la crianza
Sylvia Contreras Salinas
Universidad Central de Chile
Mónica Ramírez Pavelic
Universidad Arturo Prat
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309

miércoles, junio 04, 2014

El debate acerca del cambio y la modernidad en la Educación


El debate sobre “Calidad Educativa” tiene diversas dimensiones, una de ellas hace al ámbito en que se puede desarrollar, en nuestro tiempo ¿Se ha perdido la confianza por tanto en la educación? ¿En qué consiste la idea de “construir comunidad”? ¿Qué sentido tiene “democratizar la Educación”?


Eduardo Terrén relata al inicio de su libro “Educación y Modernidad” como un grupo de estudiantes en Galicia, en el año 1997, tras una manifestación contra la política educativa de la Xunta un estudiante leyó en la lluviosa plaza de Santiago un comunicado que expresaba que si el gobierno recortaba los gastos en educación, haría perder a los estudiantes el tren de la modernidad.

Han pasado unos años, y seguimos planteando la cuestión, si cabe con más insistencia. ¿Qué constituye una alteración social considerable? Sin duda la extensión de la educación formal tiene amplias repercusiones sociales. Los méritos académicos constituyen una fuente de prestigio.

Terrén, destaca que la educación en sus inicios supuso la racionalización y reforma social de una “élite ilustrada”. En las sociedades avanzadas, se refleja en un ideario meritocrático, mientras que en la actualidad se caracteriza por contradicciones y confusión.

El autor piensa que la crisis de los valores de la modernidad, ha afectado especialmente a la institución escolar, aunque la escuela no se haya caracterizado nunca como una institución especialmente moderna.

A un momento de incertidumbre y de aumento de la diversidad (en relación a la modernidad), dice el autor que le sigue un sentimiento de desconfianza, que es lo que domina hoy el discurso educativo. Y por tanto falta la definición de un proyecto cultural. Porque la posmodernidad introduce una serie de aspectos a debatir como por ejemplo:
-          ¿Cuál es la cultura que debemos transmitir?
-          ¿Debe lo local primar sobre lo global?
-          Cuál es nuestra historia ¿la de nuestro país, qué etnia, qué género?

Este planteamiento de E. Terrén responde a la idea de que la globalización difumina los espacios físicos.

¿Se ha perdido la confianza por tanto en la educación? Quizá esto se plantea desde el momento, no solo en que se desvanecen las esperanzas de igualdad, sino en que se da un aumento en la oferta de estudios, y no un aumento en la oferta de trabajo. Igualmente, muchos de los avances que parecían reales, se muestran ahora teóricos o ilusorios.

Quizá la inteligencia artificial pudiera llegar a organizarse de tal modo que se configurase un acervo de la cultura completa creada por la humanidad, a la que recurrir, y en la que participar. Pero los intereses utópicos de las grandes compañías que hoy dominan este espacio virtual, aún están por demostrar.

Nuevas experiencias en Educación
Frente a la diferenciación, la despersonalización y la globalización de las relaciones sociales y económicas de hoy día, está la nueva visión de “construir comunidad”. Construir comunidad se basa en la idea de la implicación y participación directa de las personas en distintas partes del proceso educativo.

Este concepto está en relación con el concepto de “redes”. Mediante las redes, los sujetos pueden interactuar, compartiendo métodos, actividades, con otros (incluso personas que viven en diferentes ciudades y países).

Existen diferentes experiencias educativas que tienen que ver con la idea de comunidad y redes y que son proyectos de transformación social y educativa que se están dando en España. Entre otras podemos citar: ciudades educadoras, escuelas democráticas o comunidades de aprendizaje. Todas estas experiencias, toman aún más sentido en el panorama de una sociedad y escuela multicultural.

La familia, por su parte (como principal agente socializador y generador de valores), se transforma en protagonista de estas experiencias.

Pero la relación entre escuela y proyecto democrático de participación, no es nueva. Ya la desarrolla Dewey a principios del siglo XX en el contexto norteamericano.

En la pedagogía crítica de fines del XX y principios del XXI, se habla de “escuelas democráticas” (frente a las teorías de la reproducción social que conciben las escuelas como instituciones que perpetúan las desigualdades sociales, aunque en realidad éstas últimas teorías también son críticas, ofrecen pocas alternativas).

La participación de educadores profesionales, padres y madres, ciudadanos, otros agentes de la comunidad y su compromiso, para la realización de proyectos, se puede dar una alternativa viable. Los proyectos se basan generalmente en “una educación para todos” y el hecho de contribuir a formar “una organización que aprende”.

Democratizar la educación supone “desburocratizar” el sistema educativo, hacer que en su funcionamiento se favorezcan estructuras abiertas donde participe el alumnado, las familias, diferentes colectivos sociales y vecinales. Pero no toda participación va a significar un proceso democrático

Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de transformación educativa y de su entorno y se basan en el diálogo de diferentes visiones en la participación de la comunidad. Existe una amplia fundamentación teórica y sociológica en la que ahora no vamos a entrar, pero sí trataremos cómo se consolida el proceso.

Elboj, habla de ese proceso de consolidación que parte primero de un proceso de investigación basado en reflexiones sobre la innovación y la experimentación del cambio; segundo por un estudio por parte de comisiones y de la misma Comunidad de Aprendizaje en ciertos aspectos concretos; y tercero en un proceso de evaluación.
Su funcionamiento se basa en un aprendizaje dialógico (un diálogo de diferentes personas que aportan de forma democrática y horizontal argumentaciones racionales para buscar soluciones. Por ejemplo se basan en tertulias dialógicas, en grupos interactivos. Las tertulias funcionan con la lectura de textos donde participan docentes, alumnado y familias y después se hacen reflexiones sobre lo leído. Y en los grupos interactivos se trata de agrupamientos flexibles y heterogéneos (género, origen, nivel cultural), en una clase tutorizada por una persona adulta. Los tutores pueden ser incluso familiares y se basa en un aprendizaje cooperativo donde se termina identificando las dificultades, para que éstas puedan transformarse.


Extraído de:
“Apuntes y Reflexiones sobre cambio social, convivencia y cambio social, convivencia y paz cultura para la educación”
Dra. Beatriz Pérez González
Pfra. Sociología en C.C. de la Educación
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