lunes, marzo 31, 2014

Del fracaso escolar a la exclusión educativa: la complejidad de una realidad


La búsqueda del camino que acerca a la Calidad Educativa incluye la equidad, considerando al fracaso educativo como el enemigo a derrotar. Esto lleva a la preocupación por toda exclusión educativa, ¿Qué aspectos podemos considerar de esta exclusión?  ¿Se trata de un estado final o de un proceso?

 

El concepto de exclusión educativa ofrece un punto de vista distinto y más rico que el ofrecido por el fracaso escolar, ya que aporta, desde el discurso de la exclusión, una perspectiva diferente para abordar las raíces del problema, el mosaico de factores que intervienen en él, las dinámicas y estructuras sociales que inciden en su génesis y desarrollo. Este prisma de análisis ha inspirado diversos estudios e informes en el contexto de la OCDE, adoptando así la “perspectiva de la exclusión educativa”. Incluye categorías de análisis y modelos de comprensión que proceden, a su vez, del llamado “paradigma de la exclusión”.

a) La exclusión educativa como privación de aprendizajes básicos
Sen al referirse a la exclusión social, afirma que algún sujeto sufre de exclusión si, la falta de acceso y disfrute de algo esencial, le priva de la libertad conveniente para vivir una vida digna, una vida de calidad. Una persona excluida sería, entonces, la que “no es libre para acometer aquellas actividades importantes que cualquier persona desearía elegir”. De manera que, además de la pobreza material que representa ciertamente una privación de actividades relativas a la satisfacción de necesidades básicas, procede, asimismo, pensar también en la “pobreza vital”. Esto es, la falta de riqueza de vida humana, la exclusión de posibilidades y capacidades para vivirla con calidad y dignidad. La vida digna se relaciona, pues, con el conjunto genérico de los derechos de ciudadanía

En el discurso sobre la educación, como un derecho esencial, hay una cuestión de suma importancia, la relativa a los aprendizajes que habrían de garantizarse y las restricciones y obstáculos que pueden existir para su logro. Nos referimos a aquellos aprendizajes de los que se privan a algunos sujetos o colectivos y que desencadenan procesos de exclusión, marginación y separación. El paradigma de exclusión es el marco propicio para plantear la cuestión de cuáles son los aprendizajes básicos que la educación obligatoria debe garantizar y de los cuales nadie puede ser privado.

Se han utilizado diversos términos para denominar estos aprendizajes irrenunciables: “salario cultural mínimo” (Perrenoud), “una renta cultural básica de la ciudadanía”, “renta o salario básico” (Tezanos), o una “educación básica de calidad para todos” (Torres). En el contexto de la UNESCO, y gracias al programa “Educación para todos”, se viene insistiendo en la necesidad de asegurar unos aprendizajes básicos, y en el marco de la Unión Europea desde el proyecto DeSeCo de la OCDE por medio de las competencias clave que deberían desarrollarse en la educación obligatoria.

Por tanto la exclusión educativa haría referencia a la privación de aquellos aprendizajes básicos que son indispensables en la educación obligatoria. En ellos se incluyen tanto conocimientos como capacidades que han de ser utilizados correctamente para obtener logros concretos, aspectos relacionados no sólo con el desarrollo de las dimensiones cognitivas de la personalidad de los alumnos, sino también aquellas otras que expresamente se refieren a su desarrollo personal y social. El conjunto de todos esos aprendizajes es lo que bien podríamos incluir bajo la idea, hoy tan extendida, de una educación de la ciudadanía democrática: la apuesta por una educación inclusiva sería la mejor defensa de ella, la exclusión, por el contrario, representaría su cercenamiento y vulneración.

b) La exclusión educativa como proceso dinámico
El carácter procesual y dinámico está inserto en la misma estructura ontológica del acontecimiento humano. Lo propio del hombre es hacerse, construirse a lo largo del curso de su existencia. Esta riqueza dinámica no puede oscurecerse a la hora de conceptualizar las dimensiones específicas que determinan el acontecimiento humano; con frecuencia las categorías que se utilizan para describir las situaciones de fragilidad por las que transita el ser humano, son totalizadoras, ya que presentan la realidad de la quiebra como algo final o un producto acabado. Es el caso de los conceptos de “pobreza” o “fracaso”, que dejan en la penumbra la realidad del proceso y las etapas por las que ha discurrido.

La noción de exclusión social o exclusión educativa ofrecen un marco de comprensión más amplio, un horizonte epistemológico, en el que los procesos son tan fundamentales como el producto, ya que, hacen al individuo, sumido en su historia, y transita por ellos recorriendo un camino de ida y de vuelta continuamente. Tal y como afirma Dubet, “la exclusión no es tanto un estado sino un proceso” por el que discurre ininterrumpidamente el individuo.

Desde el ámbito de la investigación sociológica francesa el concepto de “déclassement” ofreció, en su momento, un excelente marco conceptual para el tratamiento de la exclusión social como un proceso temporal y dinámico en el que la persona recorre una senda de degradación en todas las dimensiones de su existencia. También la aportación de Dubard es iluminadora a este respecto al contemplar la exclusión incardinada en los procesos de construcción y crisis de la identidad.

El ser humano, como ser perfectible e inacabado, diariamente ha de empeñarse, a veces inconscientemente, en la construcción de su identidad personal en todas sus dimensiones. Esta tarea está en la base de toda la variedad de experiencias que conforman el día a día de una persona, ya que nunca conseguimos situarnos con coherencia, equilibrio, dignidad e integridad en el propio medio físico, social, afectivo, cognitivo y actitudinal, pues las circunstancias varían continuamente Pero este itinerario personal de construcción de la identidad personal no es un camino homogéneo ni similar en todas sus etapas.

Existen momentos de reajuste que sitúan al individuo en una situación de vulnerabilidad y fragilidad que pueden desencadenar un proceso de exclusión y autoexclusión progresivo. Cualquiera de estos acontecimientos trunca el cauce normal de una trayectoria personal y comienza a introducir al individuo en las aguas pantanosas de la crisis. que le empuja a toparse de lleno con la encrucijada de caminos que según se opte por uno u otro pueden conducirlo a la exclusión (Dubard).

El “paradigma de exclusión” no olvida ese proceso dinámico, al que los autores anteriormente reseñados hacen referencia desde el plano de la construcción de la identidad, para explicar los fenómenos de exclusión Desde el ámbito de la sociología son muy iluminadoras las propuestas de Castell que distingue en el seno de la sociedad de bienestar, junto a las situaciones fuertes de exclusión, un conjunto de “zonas de vulnerabilidad” que suponen una situación de riesgo para el individuo (desempleo de larga duración, privación de una vivienda o malas condiciones de vida, etc.).

Así surge un nuevo concepto en este ámbito, el de vulnerabilidad, para referirse a una situación que afecta a alguien que aun estando “integrado dentro”, está seriamente expuesto a ser “echado fuera”. De acuerdo a este criterio el autor distingue tres “zonas de la vida social”: una zona de integración (en la que habitan individuos con un trabajo estable y con unas fuertes redes de sustento social); una de vulnerabilidad (en la que se integran sujetos en situación de precariedad e inestabilidad laboral y que arrastran un déficit en sus relaciones sociales); y una tercera, de exclusión (en la que se encuentran los sujetos más vulnerables).

Tezanos, por su parte, haciendo suyo este enfoque procesual y multifuncional de la exclusión distingue cuatro zonas fundamentales en el proceso y que, en función de las posibles combinaciones, pueden dar lugar a distintas modalidades o itinerarios personales o grupales de exclusión-inclusión: integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión. A estas tres zonas añade una cuarta que denomina de “autoexclusión” de los privilegiados.

Este carácter dinámico, a juicio de Tezanos, está profundamente vinculado con los factores que intervienen en estas zonas: situación laboral, ámbito donde se produce la actividad productiva, la situación relacional existente en la familia y otras redes sociales, los sentimientos subyacentes, las actitudes básicas de las personas, los principales factores de riesgo que pueden llevar a los individuos desde zonas de integración a espacios próximos a la exclusión y las posibles medidas compensatorias que pueden prevenir los riesgos de vulnerabilidad y exclusión. El entramado de estos factores relacionales son las que condicionan la posible transición de las personas de una a otra zona como un continuum.

La consideración de estas “zonas de vulnerabilidad” o “zonas de riesgo”, desde la perspectiva del “paradigma de exclusión”, ofrece un nuevo marco para la investigación educativa en el campo de la exclusión. En primer lugar permite apartar del lenguaje los términos totalizadores vinculados al “fracaso escolar”, no con la intencionalidad de ignorar su presencia en el sistema educativo o edulcorar sus efectos, sino con la intencionalidad de integrarlos en un marco más amplio de reflexión en el horizonte de la ciudadanía social y la privación de los aprendizajes básicos necesarios para insertarse en el entramado social.

El estudio realizado por Martínez, Escudero, García y otros evidenciaron las potencialidades que encierra acercarse a la realidad del riesgo escolar sobre el continuum entre integración y exclusión, como fenómeno acumulativo, estructural y dinámicamente construido y no como un acontecimiento ahistórico y terminal (Ranson). En ese estudio los investigadores establecieron diversas zonas que acogen desde alumnos que van aceptablemente bien en sus estudios, a estudiantes en riesgo de no lograr los aprendizajes básicos fijados para una etapa, hasta los que han abandonado el sistema sin lograr los aprendizajes considerados como necesarios.

Domingo y Miñan trasladan estas zonas de integración escolar y de riesgo de sufrir procesos de exclusión al ámbito escolar. A través de esas zonas de vulnerabilidad o riesgo transitan alumnos en situaciones educativas diversas: alumnos que encuentran dificultades de aprendizaje y comienzan a vivir sus primeros desenganches del estudio; alumnos con absentismo; alumnos con dificultades severas para lograr los objetivos de una etapa y pasar a la siguiente y siguen alguna medida específica, como es el caso de la Compensatoria; alumnos que han abandonado la escuela, han desaparecido del sistema, se les ignora, o está siendo atendidos por alguna medida fuera del sistema reglado; y alumnos que siguen los Programas de Garantía Social.

El reconocimiento de ese continuo entre la inclusión y la exclusión, el no mirar el fracaso y la exclusión educativa como un producto final y misterioso, del que el alumno es el artífice del mismo, posee consecuencias importantes para la investigación educativa. Ésta se ha de acercar a estas realidades con el convencimiento de que éstas se inscriben en unas dinámicas de procesos, en unas trayectorias históricas y acumulativas. La realidad cotidiana del acontecimiento así lo evidencia:

La exclusión no ocurre de la noche a la mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de adaptación, que va produciendo –cada vez más reiteradas- vivencias de pequeños fracasos cotidianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no visibles (perdidos en la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de situaciones disruptivas, absentismo o abandonos. Sólo en los últimos estadios estalla la alarma profesional y se actúa coercitivamente o terapéuticamente o se generan procesos de resignación y de malestar docente. Reconocer esta situación implica también ofrecer una panorámica de efectos y analizadores que permiten permanecer alerta, ve qué va ocurriendo, analizar detenidamente situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para prevenir, cortar y endentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas correctoras” (Domingo)

c) La exclusión educativa como acontecimiento multifactorial
Otra de las aportaciones que el “paradigma de exclusión” ofrece al estudio de la desigualdad social y educativa es el hecho de considerar la multitud de factores que concurren en ella. El acontecimiento del proceso de la exclusión no solo está rodeado de una complejidad de factores contextuales, sino que revisten una gran complejidad interna. Afirmar la naturaleza procesual y dinámica lleva aneja la necesidad de afirmar que en estos procesos intervienen muchas variables. Afirma Tezanos a este respecto:
“La realidad es mucho más compleja, existiendo diferentes grados de exclusión e itinerarios que van desde un alto grado de integración social hasta la más completa de las exclusiones. De igual manera, el camino que conduce de la integración a la exclusión se puede recorrer en mayor o menor grado en función de un número considerable de variables, de forma que las combinaciones sociales son muy numerosas y pueden dar lugar a trayectorias finales distintas en individuos que parten de similares condiciones iniciales”

Distintos autores han intentado ofrecer un mapa no exhaustivo, debido al complejo entramado que encierra, de los distintos factores que intervienen en los procesos de exclusión. Así Littlewood, Herkommer y Koch, enumeran una serie de dimensiones que consideran determinantes en los procesos de exclusión: la exclusión del mercado laboral; la exclusión económica, la exclusión cultural, la exclusión por aislamiento, la exclusión espacial, la exclusión institucional. Tezanos distingue cinco grupos de factores de riesgo en el marco del dinamismo de los procesos de exclusión: factores laborales, económicos, culturales, personales, y sociales.

A la vista de estas aportaciones podemos señalar que el acceso a la realidad de la exclusión educativa para comprenderla en profundidad ha de situar la mirada sobre un buen conjunto de factores y estructuras, relaciones y dinámicas. De nuevo es necesario recurrir a los estudios de niveles múltiples que reclaman de nuevo una perspectiva ecológica.

Escudero ofrece, a modo de sinopsis una relación de los factores múltiples que se han de tener en cuenta a la hora de abordar una investigación en ámbitos de vulnerabilidad o riesgo de exclusión: aspectos personales y sociales de los estudiantes; características familiares; influencia del grupo de iguales; características de la comunidad de residencia; y entorno escolar. De aquí que se reclame una perspectiva epistemológica holística, en la que se tenga en cuenta las distintas influencias y conexiones que se dan entre los distintos elementos que conforman la vida de una persona.



Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

lunes, marzo 24, 2014

El fracaso como producto: la certificación de la desigualdad


En la búsqueda del camino que lleva a la Calidad Educativa encontramos numerosos obstáculos a superar, tal vez el más importante en muchos contextos sea el de la exclusión educativa, que comienza con el llamado “fracaso escolar” ¿A quién se culpabiliza? ¿Cómo se interpreta? ¿Cuál es el trasfondo ideológico?


Cada momento del desarrollo de los sistemas educativos ha llevado consigo una forma de interpretar la realidad del fracaso escolar. Tras el modelo de una escuela reproductora del orden social establecido, en el que cada persona nace en el lugar fijo e inmutable asignado en la sociedad y en el que sistemáticamente se excluía a los alumnos en razón de dos factores, su extracción social y su género, tras la Segunda Guerra Mundial aparece un nuevo paradigma de escolarización, la meritocracia, basado en las capacidades del sujeto para aprender. Se supera de este modo una selección en base a la clase social y al género para introducir a edades tempranas los exámenes selectivos y academicistas como puerta a la enseñanza secundaria.

¿Desde qué óptica se contemplaba el fracaso en este nuevo paradigma? Desde una clave individualista en la que se psicologiza y se busca sus causas en la falta de recursos intelectuales, aptitudes o habilidades del sujeto necesarios para alcanzar el éxito académico. Desde este marco de comprensión se justifica la eliminación de candidatos o la orientación de los mismos hacia la formación profesional. El éxito o el fracaso se interpreta desde una dimensión unifactorial vinculada a las capacidades o al esfuerzo del alumno, en el que él es el responsable último del mismo.

Con la llegada de la escuela inclusiva, a partir de la década de los setenta, por medio de políticas educativas comprensivas, apoyadas en la igualdad de oportunidades en el proceso, se trata de eliminar cualquier situación selectiva para el ingreso en la educación secundaria, con un currículum común para todos, adaptable a las necesidades educativas de los alumnos e implantando principios pedagógicos como la promoción continua, la eliminación de exámenes exclusores, adaptaciones curriculares, etc. (Sevilla).

Una nueva lectura del fracaso se hace en este contexto, comprensible desde las teorías de Bourdieu de la autoexclusión. El fracaso “se explicará ahora por la falta de motivación del alumnado que no ha querido o no ha sabido aprovechar los recursos que el sistema le ha ofrecido, apareciendo una nueva estrategia de exclusión que trata de convencer al propio sujeto, por mediación de los propios profesores, de su propio fracaso, persuadiéndoles de que no poseen las características intelectuales requeridas, o que no demuestran las habilidades o competencias previamente establecidas, estrategia que, por otra parte, exime de toda responsabilidad al sistema educativo de dicho fracaso” (Jiménez).

Posteriormente, y desde una perspectiva neoliberal, el fracaso escolar se verá redimensionado desde la búsqueda de la excelencia y de los mejores resultados. Éste, por tanto, se contemplará como un obstáculo para alcanzar la excelencia educativa y una amenaza para la calidad.

En este escenario, los escolares que no rindan, que no asistan al centro, que presenten problemas, etc, no interesa su permanencia en las aulas por la mala imagen que ofrecen al exterior y serán persuadidos, y en mucha ocasiones obligados, a que abandonen el centro, en una nueva modalidad de rechazo, más patente y contundente, que sintoniza con la naturaleza exclusora que caracteriza al sistema escolar desde sus orígenes” (Jiménez).

Al hilo de esta progresión de paradigmas educativos, ¿cómo se han interpretado los datos del fracaso escolar? Ante todo como un producto acabado, haciendo un uso de los mismo con un carácter eminentemente finalista, sin tener en cuenta los procesos que conducen al mismo. El fracaso, desde esta perspectiva de producto, es algo constatable, observable y experimentable, es decir, “supone algo que está ahí y que puede ser observado; una realidad construida y certificada de la escuela que adquiere rostro en algunos alumnos, precisamente en una primera etapa de su vida como personas que con toda seguridad va a dejar huellas en lo que venga después” (Escudero).

En definitiva, y a lo largo de los distintos paradigmas que han configurado el sistema educativo y las políticas subyacentes, el fracaso escolar es la certificación de los procesos de desigualdad, que con distintos acentos se construyen en el seno del mismo.

Desde este carácter finalista se priman tres claves de interpretación

a) La individualización: “fracasan los estudiantes y no el sistema”.
b) La privatización: si un alumno no ha alcanzado los resultados esperados, él es el responsable exclusivo.
c) La atribución de las culpas recae sobre las víctimas: se arguye la falta de capacidades, motivación, interés y esfuerzo.

Diversos autores han señalado como la individualización y la privatización del fracaso escolar es un resultado manifiesto de la colonización de cierta racionalidad y lógica sociales y políticas que postulan un giro drástico del universo de valores que postuló la modernidad y el progreso económico para legitimar dinámicas de desigualdad como fruto y producto de la responsabilidad exclusiva del individuo.


Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

domingo, marzo 16, 2014

La realidad del fracaso escolar: de la frialdad del dato a la elocuencia del rostro


La idea de Calidad Educativa es sumamente compleja, está relacionada con múltiples factores, entre ellos con la Equidad Educativa, y esta con el fracaso escolar ¿Qué significa el “fracaso escolar”? ¿Cómo se genera? ¿Cómo se expresa?


Nada más complejo que describir la realidad que nos circunda debido a la variedad de factores y dinámicas que confluye en ella. La realidad escolar no escapa a esta complejidad: procesos de inclusión y exclusión educativa, entornos de vulnerabilidad o riesgo, dinámicas de desenganche, desafección o de éxito escolar, dinámicas contradictorias que conviven en un mismo ámbito o entorno. La realidad educativa no deja de ser contradictoria, y por qué no, interpelante sobre todo ante la realidad del fracaso escolar.

Las cifras educativas evidencian esta realidad contradictoria. Mientras que el progreso educativo de la población en la última década ha sido grande hasta alcanzar la plena escolarización, de la mano del crecimiento económico, los índices tan altos de fracaso escolar no dejan de inquietar y preocupar, ya que no responden a los niveles de renta, al nivel de escolarización en Infantil y Primaria, y a los altos índices de estudiantes universitarios. La escuela, como realidad inserta en la sociedad actual, no escapa a un conjunto de nuevas dinámicas dualizadoras propias de las sociedades tecnificadas. Tal y como señala Tezanos no porque la economía crezca va a disminuir el número de excluidos; extrapolando esta afirmación al ámbito educativo, no porque se incrementen los niveles de escolarización disminuye el número de jóvenes en riesgo de exclusión, sino más bien se incrementa. “Paradojas del tiempo hace que, además, a medida que se pretende democratizar el sistema educativo y extender su escolaridad, mayor número de excluidos genera” (Bolívar y López).

Los datos del fracaso (índice de repetición de curso, absentismo escolar, tasa de idoneidad, porcentaje de población que alcanza el Graduado en ESO, abandono escolar temprano, resultados PISA) no dejan de ser inquietantes, generan desencanto, incertidumbre y un conjunto de interrogantes que abren la puerta a la reflexión sobre la misión y funciones de los sistemas educativos que no pueden considerar el fracaso escolar como un problema enquistado sin solución, y las dinámicas progresivas de exclusión educativa como un mal menor o el precio a pagar en aras a la democratización del acceso a la enseñanza. Linda Darling-Hammond en su obra de referencia “El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos presenta este desafío a la renovación educativa. Si durante el siglo XX existió un reto importante que consistía en proporcionar una escolarización mínima y una socialización básica a los ciudadanos que no tenían acceso a la educación, el siglo XXI, en su opinión, debería hacer frente a otro reto distinto que pasa por garantizar desde la escuela “a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender”.

El fracaso escolar y la exclusión, por tanto, no es una entelequia. El índice de fracaso escolar que recogen las cifras, aflora, frecuentemente como la punta del iceberg de un problema más profundo y complejo, que hace correr ríos de tinta y la proliferación de noticias sensacionalistas. Pero el dato, frío y objetivo, no puede hablar por sí mismo, no es todo lo elocuente que debería ser, ya que tanto en su obtención como en su interpretación no suele existir toda la transparencia que buscamos. Las cifras al leerlas ofrecen bases suficientes para una primera aproximación y para tomar conciencia de la existencia de esos rostros que dejan ver las marcas que producen en ellos una serie de procesos que los abocan a una situación de vulnerabilidad y riesgo escolar. Pero tal y como afirma Perrenoud, el fracaso escolar tiene otras muchas expresiones, además de las propiamente académicas, pues suele irradiarse en los ámbitos personales, afectivos, sociales y morales, tiene conexiones con las políticas educativas y sociales, con las medidas y soluciones estructurales y curriculares adoptadas por un centro, y con el quehacer profesional y las condiciones sociales y laborales que afectan al trabajo docente.

Detrás de cada cifra hay una persona que en medio de unas circunstancias, espacio- temporales experimenta una quiebra que determinará su ser y su obrar en el futuro. El fracaso es una experiencia, un camino que se recorre rodeado de unas circunstancias determinadas. Según se avanza en él se proyecta y adquiere una visibilidad en el entramado social, institucional y personal que rodea la vida de quien lo experimenta (Escudero). Por este motivo las cifras cobran valor cuando se hace una lectura contextualizada de las mismas, teniendo como clave de interpretación las condiciones que han rodeado la historia de que son reflejos. Un dato académico tomado en abstracto tan solo nos indica la existencia de una realidad, es meramente descriptivo, sin embargo, un dato leído a partir de las condiciones personales, académicas, las medidas del centro, los programas seguidos para tal situación, cobra una nueva luz y significado y contribuye en la profundización de las raíces que generan ese fracaso. Las cifras reclaman la comprensión desde una epistemología y una ética que sea el umbral de la mejora.


Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

jueves, marzo 06, 2014

La literacidad académica: un asunto más allá de los resultados


Consideramos que pocos aspectos están más relacionados con la Calidad Educativa que la comprensión lectora y las capacidades relacionadas con la lectura y escritura ¿Qué es necesario tener en cuenta al respecto, en la formación docente? ¿Cuál es el rol de la investigación? ¿Y el de la lectura y escritura? 
 


Se comentan en el ámbito académico colombiano los resultados obtenidos por los estudiantes de los últimos años de bachillerato y la correspondiente clasificación de nuestro país en los últimos lugares  en las pasadas pruebas Pisa (2013), dejando de esta forma un debate abierto sobre las posibles causas del desempeño de  nuestros jóvenes en dichas pruebas internacionales. Recordemos en que consisten estas pruebas:

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es una prueba elaborada por la OCDE, con aplicación cada tres años desde 1997. México se incorporó al programa en el año 2000. Esta evaluación la resuelven estudiantes de 15 años en más de 60 países en el mundo; PISA evalúa competencias en tres áreas: matemáticas, ciencias y lectura. Esta prueba busca conocer en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna.

Con todo lo anterior, es urgente girar la discusión un poco y dejar de apuntar a culpables, y revisar  con mayor detenimiento las posibles causas de dicho desempeño, además de empezar a implementar de forma paulatina y con firmeza estrategias de intervención continua que ayuden a mejorar la calidad educativa.

Para empezar hablemos de la cualificación docente. Sin duda es uno de los temas que mayor apoyo puede brindar: la vocación docente es un compromiso digno de admirar, y más aún cuando se enriquece con un mejoramiento continuo, con acceso a temas que conduzcan al fortalecimiento de la pedagogía y la didáctica.

No obstante, es preciso recordar ciertas condiciones de nuestro contexto, lo que implica quizá el mayor reto para el docente de hoy: el orden público, la difusión de nuevos valores en ciertos sectores de los medios de comunicación, el subvalorado aprecio a la formación profesional, entre otros, son los más fuertes desafíos que enfrentan el mundo educativo y el entorno social.

Por tanto, la gran misión de la Educación Superior es lograr no sólo retener al estudiante, sino también mostrarle las inmensas  posibilidades que subyacen en el proceso educativo; en este sentido debemos formar estudiantes que descubran cómo su paso por la universidad es también esa posibilidad de comprender con importantes herramientas el contexto que les rodea,  mostrarles las oportunidades que les brinda,  de la mano de unas capacidades que demandan; es mostrarles que estudiar realmente es el mejor proyecto vital y que no se limita a un mero trabajo asignaturista, que si bien propende por una formación especializada, también debe plantearle una formación para la vida y para el medio.

En virtud de lo anterior, no es suficiente preocuparse por las alarmas encendidas luego de unas pruebas externas; desde el mismo ingreso a la educación superior, esta debe indagar por las necesidades constantes, por el desempeño en cada etapa, por las motivaciones profesionales y personales, por su proyección y rol social.

Otro tema que deben plantearse las universidades: el deber de promover la investigación. Como docente investigadora puedo decir que los mayores aprendizajes en relación con mi campo disciplinar los he obtenido en la labor de investigación y escritura académica, lo que me hace pensar en el valioso tiempo que desaproveché lejos de la investigación durante el transcurso de mi formación universitaria. Quiero resaltar con esto el inmenso valor de los semilleros de investigación, espacio de grandes aprendizajes y sobre todo para la formulación de preguntas sin cansancio. Por supuesto, el valor del tiempo y aprendizaje en las aulas de clase es importante, pero es un espacio pequeño, que como buen detonante debe conducir al estudiante a otras experiencias, a más lecturas, a la escritura y a la investigación, actividad que muy seguramente conduce al más significativo y perdurable proceso de alfabetización académica, a la literacidad en su mejor expresión.

Ahora, puedo decir que creo con firmeza en la educación superior y en las competencias que esta brinda, pero la educación básica sufre grandes problemáticas que involucran a una población joven, inexperta, que carece casi siempre de proyectos  y que ni imagina que necesita formarse en competencias; personalmente, la investigación en la básica puede ser un gran motor de ayuda, para promover en ellos una verdadera inquietud hacia el conocimiento, mostrándoles como pueden ser parte de la solución a muchos problemas,  incluso de orden social de la mano de la academia, por ello también la necesidad de docentes y directivos que defiendan con toda convicción la investigación.

Es por ello que el tema principal de la formación en competencias debe apuntar muy especialmente al ejercicio continuo de la lectura y de la escritura (sobre todo en contextos educativos virtuales); una lectura crítica que lleve a la discusión y que invite a evaluar la actualidad y la contingencia, que convoque a otras lecturas de forma permanente, que no se quede simplemente en la posibilidad de evocación, sino de construcción y de continuas preguntas, que sólo otras lecturas ayuden a resolver, para de esta forma, formular nuevas lecturas; lecturas que faciliten el diálogo entre diferentes disciplinas del conocimiento y que exijan pensar, definir, indagar.

Con respecto a la escritura, es una competencia fundamental que debe promoverse con fuerza, y la academia tiene también un compromiso y responsabilidad en este ámbito de formación. Podrían pensar muchos que todos no deben o no pueden ser escritores, no obstante, si se habla de una formación profesional que implica unos procesos de alfabetización en lectura, escritura, análisis, resolución de problemas, entre otros, dicha formación podrá evidenciarse con rigor también en el ejercicio de la escritura. En este sentido, todo profesional tiene la posibilidad de escribir sobre su propio saber, sobre su oficio y las reflexiones que de ello se desprenden; como bien lo dice el autor Bernardo Peña Borrero

La escritura le permite al maestro sacar a la luz lo que estaba implícito en su mente, convertir el pensamiento en algo tangible que se puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir, editar. La escritura lo lleva a descubrir facetas inéditas de su trabajo que nunca había visto antes con tanta claridad. Lo hace más sensible para detectar la falta de conexión entre hechos o ideas cuya relación le había parecido obvia en principio. Lo obliga a profundizar mucho más en su reflexión y a ser mucho más cuidadoso con lo que dice.

Por supuesto, propongo la cita anterior, para todas las profesiones, pues finalmente en cada una de ellas debemos ser agentes propositivos e innovadores, y creo sin titubear que es la escritura el espacio, habilidad, competencia que permite evidenciar toda una serie de condiciones y niveles en nuestro proceso de alfabetización.

Quiero concluir esta reflexión recordando que es nuestro deber demostrarles a los estudiantes que la educación y el desarrollo de competencias, no sólo son un mecanismo de movilidad social y económica, sino su mejor inversión personal; si logramos algo de esto, muy seguramente no serán unas determinadas pruebas nuestro “termómetro” de calidad, será la misma sociedad, inquieta, lectora y con deseos de escribir (producir significados),  la que nos indicará los más reales y exactos resultados.


Extraído de
Cómo citar el artículo
Sanchez Ceballos, L. M. (2014). La literacidad académica: un asunto más allá de los resultados. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, 41, 1-3. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/download/460/970

miércoles, marzo 05, 2014

Educación para la ciudadanía y calidad de la educación



Desde sus comienzos, los sistemas educativos proclamaron su intención de “formar al ciudadano”, y promover la convivencia democrática, por lo que es evidente, que estamos en presencia de una de las dimensiones constitutivas de la “Calidad Educativa” ¿En qué consiste la Educación para la Ciudadanía? ¿Cuál es la incidencia de la desigualdad social?  ¿Cuál es la situación de la región sobre la formación ciudadana? ¿Cuáles son los principales desafíos de la región en educación ciudadana?


Desde que se establecieron los modernos sistemas educacionales, sus promotores defendieron la noción de que la educación masiva contribuiría a la difusión y consolidación de la sociedad democrática “formando al ciudadano” soberano. Tan fundamental como la alfabetización y la adquisición de la matemática básica, fueron los propósitos de producir identidad nacional y sentar las bases para la convivencia democrática. Dada la centralidad de este objetivo, la educación para la ciudadanía debería ser vista como un aspecto medular de lo que actualmente se denomina “calidad de la educación”.

El objetivo de la educación para la ciudadanía se hizo explícito ya en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y se reforzó en la Convención sobre los derechos del niño (1989) así como en otros acuerdos internacionales. El derecho a la educación implica la formación en el respeto de los derechos humanos, conocimiento y respeto por la propia identidad cultural así como por culturas diferentes. Asimismo, los niños deben prepararse para ser ciudadanos responsables aportando a un contexto de paz, tolerancia e inclusión (Artículos 28 y 29, Convención derechos del niño, 1989).

La educación para la ciudadanía se reconoce actualmente, junto con los logros en los aprendizajes académicos, como uno de los objetivos de los sistemas educativos, el cual incluye conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes un actuar cívico, ejercer sus derechos y participar en la sociedad.

Adicionalmente, las transformaciones que marcan a las sociedades del siglo XXI, especialmente la globalización y los avances en las tecnologías de la información y la comunicación, han implicado una creciente diversidad en las sociedades y exigen una nueva reflexión sobre los significados que implica la ciudadanía y el rol de los ciudadanos, todo lo cual ha hecho que la formación para la ciudadanía adquiera renovada relevancia. Dichas transformaciones también relevan la necesidad de formar personas capaces de comprender esta nueva sociedad, adaptarse a los rápidos cambios e insertarse como sujetos activos y productivos en la sociedad (CEPAL).

La formación ciudadana abarca el desarrollo de diversas habilidades y actitudes. Schulz et al. señalan que la educación para la ciudadanía implica tanto el conocimiento como oportunidades reales de participación e involucramiento tanto en la sociedad cívica y civil. Se enfoca en las diversas maneras que tienen las personas de relacionarse entre ellas y cómo definen sus comunidades y sociedades. Esto se refiere tanto a la participación en instancias políticas formales (dimensión cívica) como el involucramiento y participación en actividades de la comunidad de carácter local (dimensión civil).

La educación para la ciudadanía también se vincula con la desigualdad social. En efecto, dentro de los factores que influyen en los resultados de la educación para la ciudadanía, uno de los más relevantes es el contexto socioeconómico de donde provienen los estudiantes. Investigaciones señalan que, dentro de las variables que tienen un impacto en la educación para la ciudadanía, la desigualdad social es un factor de contexto importante, específicamente en el ámbito de la participación política. En este sentido, se observa una asociación entre mayor estatus socioeconómico y mayor nivel educacional de las personas con una más alta participación política, lo cual favorece la representación de las necesidades e intereses de los sectores de mayores ingresos.

Situación de la región sobre la formación ciudadana.
La educación para la ciudadanía y el real ejercicio de los derechos cívicos de las personas se encuentra en América Latina con una situación paradojal, marcada por un fuerte contraste entre los progresos en materia política y la persistencia de fuertes inequidades sociales. Durante las dos últimas décadas, la mayoría de los países de América Latina y el Caribe se han caracterizado por haber recuperado y mantenido gobiernos democráticos, pudiendo elegir a sus gobernantes a través de procesos electorales pacíficos y periódicos, aspecto central de la ciudadanía. En contraste, la región muestra una importante desigualdad ante el acceso a la justicia social, con altos niveles de pobreza, crecimiento económico importante aunque con importantes diferencias en la distribución de ingresos, y un descontento respecto a la democracia actual (PNUD, 2004).La desigualdad social característica de la región, repercute de manera negativa en la confianza de los ciudadanos hacia la clase política y la capacidad de las instituciones públicas para responder a las demandas sociales. Los jóvenes latinoamericanos en particular, tendrían una cierta apatía y falta de compromiso respecto a los procesos democráticos, incluso el 55% de ellos argumentan que sería aceptable un régimen autoritario si es capaz de resolver los problemas económicos de la sociedad (PNUD, 2004).

El estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, ICCS-2009, conducido por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educacionales (IEA), investigó en profundidad los modos en los cuales los jóvenes de diferentes países estaban siendo preparados para asumir su rol como ciudadanos. El estudio indagó en el conocimiento cívico adquirido por los alumnos, su percepción sobre las instituciones públicas, las formas de gobierno, la corrupción, el respeto a las leyes, y su disposición hacia formas de coexistencia pacífica. De América Latina, solo México, Guatemala, República Dominicana, Colombia, Paraguay y Chile participaron en el ICCS-2009.

Una de las principales conclusiones del estudio es el contraste entre el currículum prescrito y los aprendizajes reales de los alumnos. Así, si bien en los currículos de cada uno de los 6 países participantes de la región está claramente presente la preocupación por construir y fortalecer sociedades más democráticas, inclusivas y pacíficas (temáticas relativas a la formación ciudadana), el conocimiento cívico de los estudiantes latinoamericanos es comparativamente bajo. Según ICCS-2009, el promedio de la región se ubicó media desviación estándar por debajo del promedio del total de países participantes en el estudio. En particular, en 5 de los 6 países latinoamericanos que participaron en el estudio, más de la mitad de los jóvenes se encontraba en el nivel más bajo de conocimiento cívico, lo que implica que no conocen los conceptos de democracia participativa como sistema político, ni tienen conocimientos claves sobre las instituciones, sistemas o conceptos cívicos.

El nivel socioeconómico está positivamente asociado con el conocimiento cívico, y es un factor relevante para explicar las diferencias en el conocimiento cívico entre los estudiantes y entre los países. El estudio ICCS-2009 encontró una correlación tanto entre los factores de contexto de la familia y de la escuela con el conocimiento cívico de los alumnos, como entre el nivel de desarrollo económico y el nivel de conocimiento cívico en los países. Sin embargo, factores internos de los sistemas escolares también podrían explicar estas diferencias. En el caso latinoamericano, los bajos niveles de conocimiento cívico podrían también explicarse por una baja importancia real otorgada a estos temas en las escuelas y por problemas relacionados con los procesos de enseñanza de la educación ciudadana.

Otro hallazgo relevante, es que si bien existe un rechazo a los gobiernos autoritarios, más de la mitad de los jóvenes latinoamericanos justifica las dictaduras bajo ciertas circunstancias, siendo los hombres más que las mujeres los que muestran más disposición a los gobiernos autoritarios. Lo mismo ocurre con la disposición a acceder a prácticas de corrupción y desobediencia de la ley en ciertas circunstancias. En este contexto es importante destacar que los estudiantes con mayor conocimiento cívico tienden a no aceptar las dictaduras o las justificaciones para desobedecer las leyes.

Asimismo, en términos de percepciones, los jóvenes latinoamericanos tienden a desconfiar de los partidos políticos, los tribunales de justicia y la policía, aunque en este tópico se encuentran diferencias más marcadas entre los países.

Por último, en términos de sus disposiciones –y en un marcado contraste con los hallazgos anteriores– el estudio ICCS-2009 encontró que los jóvenes latinoamericanos presentan actitudes positivas hacia su nación y un alto sentido de identidad regional; expresan empatía hacia las personas que se encuentran en dificultad o que pertenecen a grupos minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construir sociedades más justas, inclusivas y democráticas. Estas disposiciones de los jóvenes contienen el potencial de una actitud cívica positiva, orientada por los asuntos del bien común y la justicia social, que podría ser mejor capitalizada por las instituciones escolares de la región. Por cierto, los recientes movimientos estudiantiles ocurridos en varios países de la región son una constatación de esta voluntad de los jóvenes de participar cívicamente y promover cambios que mejoren sus condiciones y las del sistema educacional en general.

Principales desafíos de la región en educación ciudadana
América Latina ha presentado un desarrollo importante en las últimas dos décadas, el crecimiento económico ha sido sostenido y la generación joven es la que ha recibido más educación en la historia de la región. Sin embargo, la inequidad social continúa siendo un obstáculo importante para la sociedad latinoamericana. Esta desigualdad social, presenta un importante obstáculo a la educación para la ciudadanía. El descontento social que esta inequidad conlleva, junto a la buena disposición de los jóvenes latinoamericanos hacia los temas sociales, puede ser una oportunidad para potenciar una transformación hacia la participación e involucramiento político de los jóvenes, que permita poner en relieve las necesidades de los grupos más marginados de la sociedad apuntando hacia el bien común. Tal como lo señala el estudio ICCS-2009, mejorar el conocimiento cívico de los estudiantes es un paso importante para fortalecer la democracia y la sociedad civil en Latinoamérica.

Para esto, es necesario darle mayor importancia a la educación ciudadana, que tiende a ser postergada por las políticas educacionales que adoptan un foco reduccionista sobre los aprendizajes escolares. Más aún, una aproximación más comprehensiva debería cambiar el paradigma desde una educación cívica basada principalmente en adquirir conocimientos respecto al funcionamiento del gobierno y sus instituciones, hacia la educación ciudadana que implica el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para la participación ciudadana y política; complementando y otorgándole sentido a la formación académica, a fin de que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino a mejorar sus relaciones sociales y su involucramiento en la sociedad de la que son parte.

Respecto de la aproximación curricular hacia la educación para la ciudadanía hay opciones que tomar. En un estudio reciente, que analiza los contenidos curriculares referidos a la educación ciudadana de los 6 países participantes en el ICCS-2009, se observa una variabilidad entre currículos que enfatizan la dimensión civil, como el caso de Colombia donde destacan contenidos relativos a la convivencia pacífica, valores cívicos e inclusión social; y por otro lado currículos como el de México, Paraguay o Chile, donde el acento está puesto en la dimensión cívica, como por ejemplo formas de representación, participación democrática, voto y rendición de cuentas.

Estas aproximaciones curriculares deben luego expresarse en programas efectivos a nivel escolar. En la región algunos países han puesto especial énfasis en la educación cívica y ciudadana, enfatizando principalmente competencias como la tolerancia a la diversidad, el respeto por la vida y los derechos humanos, la responsabilidad por las propias acciones y la comunidad. Un ejemplo de esto es el programa nacional Competencias Ciudadanas de Colombia, con el que se busca hacer frente al problema de la violencia en el país. Este programa refleja esta nueva visión de la educación cívica que requiere generar competencias, como una manera de educar para ser y saber hacer.

Incluso en materia de contenidos, es necesario que la educación ciudadana amplíe su foco –tradicionalmente circunscrito a la institucionalidad política–, para incluir temáticas sociales como la equidad, el medioambiente y los derechos humanos. Asimismo, es recomendable que estos contenidos se inserten de manera transversal en todos los niveles de enseñanza, incluyéndose en el currículo de distintas asignaturas. Más aún, la incorporación de enfoques como la educación para el desarrollo sostenible (en que la región se encuentra apenas en sus inicios) tiene el potencial de expandir este concepto hacia uno de ciudadanía global, resaltando el sentido de responsabilidad y solidaridad planetaria e intergeneracional.

Finalmente, es fundamental atender a la organización, y el clima escolar y pedagógico de las escuelas, de manera que exista coherencia entre lo que se enseña y lo que se practica y vive en ellas. Cuando existe esta coherencia y las relaciones entre profesores y alumnos son adecuadas, la comprensión sobre la democracia es más directa. Esto vincula los desafíos de la educación ciudadana con los de clima escolar antes discutidos. Sin embargo, Cox et al., basándose en encuestas aplicadas en varios países, señalan que en la región existirían elevados niveles de rechazo a la diversidad por parte de los docentes, lo que dificultaría la enseñanza para la ciudadanía y la democracia.

La promoción de la educación cívica en este aspecto, debiera también incluir una mayor difusión y consolidación de las formas de organización y participación estudiantil, especialmente en los establecimientos de educación secundaria. Históricamente en varios países de la región las organizaciones estudiantiles han jugado un papel importante en la promoción de cambios educativos y sociales; más aún, los recientes movimientos estudiantiles que se han sucedido en varios países de la región demuestran el enorme potencial cívico que estos procesos tienen. El sistema escolar debiera ser capaz no solo de “procesar las demandas” de los estudiantes como grupo de presión, sino de aprovechar esta como una oportunidad de afianzamiento de la educación para la ciudadanía en su sentido más integral.



Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
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