domingo, febrero 23, 2014

Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad


Desde este blog hemos sostenido que la noción de Calidad Educativa no debe reducirse a unos resultados de evaluaciones estandarizadas ¿Qué limitaciones tienen estas pruebas? Si bien se trata de una reducción del concepto, tampoco es conveniente desecharlas, en este marco ¿Cuáles han sido los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe? ¿En qué consiste el “aseguramiento” de la calidad educacional?



La información más ampliamente utilizada para analizar los logros de aprendizaje de los alumnos se basa en la aplicación de pruebas estandarizadas, cuyo uso se ha difundido e intensificado aceleradamente en los últimos años. Es importante eso sí estar conscientes de las limitaciones de estos instrumentos como indicadores de la calidad de la educación.

El propósito último de la preocupación por la calidad educativa es aumentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes. Como se sabe, sin embargo, la relación entre esas oportunidades y los logros académicos finalmente alcanzados por los alumnos es altamente compleja y está mediada por muchos factores extraescolares. Esta es una de las varias razones por las cuales las pruebas estandarizadas de logro académico de los alumnos no son estrictamente un indicador directo de la calidad de la educación de cada país, como a nivel local no son una medida válida de la efectividad de una escuela.

Los test estandarizados de logro tienen otra limitación importante como indicadores de calidad: no miden aspectos relevantes de lo que se espera aprendan los alumnos en la escuela. Primero, porque estos test no miden capacidades y habilidades prácticas, así como actitudes y disposiciones en diferentes dominios que se busca los alumnos adquieran con la educación; segundo, porque generalmente se concentran en solo un par de asignaturas –lectura y matemáticas, y excepcionalmente ciencias naturales–, que aunque sin duda centrales, no son sino una fracción del currículum escolar; por último, porque incluso al interior de las asignaturas que evalúan, importantes habilidades –como la comunicación oral y generalmente la escritura– quedan excluidas.

Habida cuenta de estas limitaciones, estas mediciones proporcionan información esencial para diagnosticar y monitorear los aprendizajes adquiridos por los niños y jóvenes, al menos en las áreas del conocimiento que han sido identificadas como críticas (y que el propio Marco de Acción de Dakar especificó). De esta manera, el análisis de la calidad de la educación se ha enfocado principalmente a partir de los resultados académicos –o niveles de aprendizaje– de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, lo que permite una mayor comparabilidad y monitoreo. Es decir, el debate contemporáneo sobre la calidad educativa, si bien no puede reducirse a los resultados de estos test, tampoco podría obviarlos.

Los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe
La prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor información comparativa regional del desempeño académico de los alumnos de educación primaria. En ella participaron 16 países y se evaluó a los alumnos de tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto en ciencias. Aunque este tipo de evaluaciones mide un rango amplio de habilidades y conocimientos, un criterio básico de equidad sugiere focalizarse en los alumnos que no alcanzan un nivel mínimo de logro definido para su edad o grado y que corren alto riesgo de quedarse crónicamente rezagados en su proceso formativo.

Los resultados SERCE-2006 (OREALC/UNESCO, 2008) indicaron que, en promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura no había alcanzado el nivel II de desempeño, considerado un piso de logro básico. Además, las desigualdades entre países encontradas en este aspecto fueron muy pronunciadas; así por ejemplo, mientras el 7% de los alumnos de tercer grado en Cuba no alcanzó el nivel II de desempeño, en Panamá esta proporción llegó al 49%, y en República Dominicana al 78%. Las diferencias entre países encontradas en matemáticas fueron incluso mayores.

Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del SERCE, entre los factores que explicarían las diferencias de desempeño de los estudiantes estarían las condiciones socioeconómicas y culturales tanto del alumno como del promedio de la escuela; el clima escolar tanto a nivel de la escuela como en la percepción del alumno; la gestión directiva que esté orientada hacia lo pedagógico; los años de experiencia docente; y los años en educación preprimaria. Por otra parte, se destaca que la pertenencia a grupos indígenas, el trabajo infantil y la repetición de grado influyen de manera negativa en el logro académico de los niños.

Los resultados de SERCE-2006 también muestran que los países latinoamericanos varían significativamente en el grado en que sus sistemas escolares reducen o amplifican las desigualdades de logro académico entre alumnos de diferente género, nivel socioeconómico, etnia o zona de residencia, sugiriendo que la calidad de las condiciones y procesos educativos puede hacer una enorme diferencia en reducir la inequidad. Un caso particularmente notable identificado por SERCE es Cuba, que ha logrado reducir las desigualdades de logro entre los estudiantes asociadas al nivel socioeconómico más que ningún otro país de la región; del mismo modo, en Cuba las diferencias de recursos disponibles en las escuelas no resultaron ser un factor relevante de desigualdad de logro entre los alumnos en ninguna de las asignaturas y grados evaluados por SERCE.

El desempeño académico de los alumnos de educación secundaria ha sido medido internacionalmente por la prueba PISA, un estudio de la OECD que evalúa alumnos de 15 años. Una ventaja adicional de PISA, por tanto, es que proporciona un estándar de comparación externo para América Latina y el Caribe; la desventaja es que solo un grupo pequeño de países de la región ha participado en sus aplicaciones.

De acuerdo a los resultados de PISA-2009 (la más reciente disponible), en promedio en los nueve países latinoamericanos participantes, un 58% de los alumnos en matemáticas, un 45% en lectura y un 48% en ciencias no demostró haber alcanzado el nivel II de desempeño, nivel que es considerado un piso mínimo de logro en cada asignatura evaluada. Como punto de comparación, en promedio en la OECD la fracción de alumnos que no alcanzó este nivel de desempeño fue de 22% en matemática, 19% en lectura y 18% en ciencias. En general, en los países latinoamericanos la proporción de alumnos de bajo desempeño en las diferentes disciplinas fue dos a tres veces superior que la de los países de la OECD.

Los análisis de PISA-2009 han confirmado la importancia de la condición socioeconómica familiar en el logro escolar. Sin embargo, el peso que esta inequidad social tiene sobre el desempeño de los estudiantes varía sensiblemente entre países: en Perú, Uruguay, Chile y Argentina esta inequidad es mayor que en el promedio de países de la OECD; pero en Panamá, Colombia, México y Brasil es similar. De los países de la región participantes en PISA-2009, solo en Trinidad y Tobago la asociación entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus logros en lectura es más débil que en el promedio de países de la OECD. Es interesante notar que precisamente Trinidad y Tobago es el país de la región en donde la relación entre la calidad de los recursos educativos de las escuelas y el nivel socioeconómico de los alumnos es más débil, siendo el único que no se diferencia del promedio de la OECD en este aspecto.

No existen generalizadamente datos comparables que permitan monitorear el avance experimentado por los alumnos de América Latina y el Caribe en lo referido a sus logros académicos. La mejor información disponible (aunque solo para cinco países de la región) es la evolución del desempeño en lectura de los alumnos evaluados por la referida prueba PISA, aplicada tres veces a lo largo de la década anterior. La tendencia observada es en general positiva: en todos los países latinoamericanos participantes (excepto Argentina) la proporción de alumnos con muy bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y 2009. Es importante notar que, en contraste, durante el mismo periodo los países miembros de la OECD en promedio no mejoraron el logro de los alumnos de más bajo desempeño en lectura. Más aún, considerando todos los países participantes en la prueba PISA, Perú y Chile fueron dos de los tres que mostraron los mayores incrementos en el promedio nacional de desempeño.

Vistos en su conjunto, los indicadores de logro académico de los alumnos de la región son preocupantes en la mayoría de los países para los que se cuenta con información. En promedio, aproximadamente un tercio en primaria y casi la mitad en secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajes básicos en lectura. En matemáticas los resultados fueron incluso más insatisfactorios. Además, existe una fuerte inequidad en contra de los alumnos más desfavorecidos en cuanto al logro académico. La buena noticia es que algunos países de la región hicieron progresos significativos durante la década pasada en las capacidades de lectura de los alumnos de secundaria.

El “aseguramiento” de la calidad educacional
La propuesta de políticas más elaborada para abordar globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es actualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad” de la educación (también se pueden considerar como parte de esta orientación las denominadas “reformas basadas en estándares” y el movimiento por una mayor accountability en educación). En rigor, se trata de la renovación de componentes que tradicionalmente han existido en muchos sistemas educacionales (como la inspección, evaluación externa y supervisión escolar), los cuales son organizados ahora con una lógica diferente. El debate y las iniciativas en torno al “aseguramiento de la calidad” han avanzado bastante en algunos países de la región, como Colombia y Chile.

En lo esencial, se propone implementar dispositivos externos sistemáticos de evaluación y supervisión educacional, que pueden combinar el uso de test y la inspección in situ de los establecimientos, destinados a monitorear la calidad de la educación (insumos, procesos y resultados) y producir orientaciones para el mejoramiento escolar, generalmente bajo la forma de informes evaluativos. Dichos informes deben ser traducidos en planes de mejoramiento educacional, con plazos y metas establecidos, en función de los cuales los gobiernos nacionales o locales generalmente distribuyen recursos para facilitar su implementación. Finalmente, estos planes de mejoramiento pueden constituirse en virtuales “contratos por desempeño” entre la autoridad nacional y local, o entre las autoridades y los directivos y docentes de los establecimientos; así, el logro de las metas derivará en beneficios adicionales, en tanto su no cumplimiento, en programas especiales de apoyo, la aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones.

La evidencia disponible sobre la efectividad de estas propuestas es aún demasiado limitada (en tiempo y cobertura) para una evaluación, pero los principales nudos críticos que se han identificado son tres. En primer lugar, el problema de las capacidades y recursos disponibles a la base del sistema escolar para que los actores (docentes, directivos y autoridades locales de educación) puedan responder productivamente a las nuevas presiones de mejoramiento; todo indica que dichas condiciones deben ser aseguradas previamente para que estos sistemas funcionen como se espera.

En segundo lugar, la amplitud de la definición de “calidad educacional” que estos sistemas impulsan a nivel de las escuelas: una definición muy estrecha, basada exclusiva o principalmente en resultados de test estandarizados cuyos efectos no deseados han sido bien documentados. Sin embargo, la ausencia de indicadores o información válida sobre otros logros escolares, así como la falta de acuerdo acerca de qué constituye calidad en un proceso, dificultan incorporar estos aspectos en dichos sistemas.

Por último, el asunto de las consecuencias asociadas a estos sistemas. Es de la esencia de esta propuesta que los profesionales de la educación se hagan más responsables de la calidad de su trabajo, por lo que usualmente conlleva “premios y castigos” de acuerdo al desempeño de cada uno. El problema es que dadas las fuertes diferencias de recursos y composición del alumnado entre escuelas y la naturaleza compleja de la educación, es muy difícil determinar válidamente la “efectividad neta” de cada escuela o educador, por lo que los “premios y castigos” serán muchas veces injustamente asignados, lo cual afectará no solo la equidad sino la productividad misma del mecanismo. Tampoco es claro cuáles son las medidas correctivas más adecuadas para las situaciones de bajo desempeño: mientras algunos proponen cerrar las escuelas o facilitar que los alumnos se trasladen a escuelas privadas, otros sugieren introducir programas compensatorios de mejoramiento o incluso la reestructuración de los establecimientos. En ambos casos, como se ve, el problema se ha traslado desde el “aseguramiento” de la calidad al más tradicional desafío del “mejoramiento” escolar, que es en definitiva el meollo de la cuestión.

En síntesis, la tendencia contemporánea es a concebir estos dispositivos de “aseguramiento de la calidad” como parte de iniciativas más amplias de reforma sistémica de la educación, en donde construir el profesionalismo docente es reconocidamente el núcleo esencial del desafío.


Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

jueves, febrero 06, 2014

Nociones generales de Calidad Educativa: Raíces de la definición general de Calidad


En la presente publicación se propone una reflexión en torno al sentido que se le puede dar a la “Calidad Educativa” ¿Cómo definirla en términos de excelencia? ¿Qué explicación daríamos si la consideramos un producto, o un servicio? ¿Qué opinan las teorías críticas? ¿Y la teoría del Capital Humano?


El concepto de Calidad ha sido usado históricamente en múltiples ámbitos y, en la actualidad, ocupa un lugar privilegiado en el ámbito del desarrollo de organizaciones y de la economía, los negocios y el marketing. La Calidad se ha planteado como un concepto multifacético y que frecuentemente lleva a confusión en distintos ámbitos. Se ha planteado que el significado de la Calidad no puede ser definido cuando se busca establecer una relación entre distintas variables, con un constructo que mirado como una variable dependiente continuamente se modifica.

Reeves y Bednar proponen que las primeras discusiones respecto al concepto provienen de los filósofos griegos, como un concepto relacionado con un ideal, llamado “Areté”, es decir, Excelencia. El concepto, según esta vertiente, puede variar según el contexto y el fenómeno analizado; así, en una carrera de caballos, por ejemplo, el concepto tiene relación con la velocidad, con la fuerza, con el carro; en cambio, una persona es excelente en términos de las connotaciones morales, intelectuales, físicas, prácticas que implica para un determinado asunto. Para Platón, el “Areté” es definido en términos absolutos: el bien en su más alta forma, la mayor idea de todas.

Actualmente, se define la Calidad en términos de excelencia, como la manera de investir con la mejor habilidad y esfuerzos posibles para producir el resultado más fino y admirable posible. Se plantea que este tipo de definiciones poseen el problema que la experiencia directa muchas veces no se relaciona con las abstracciones intelectuales.
Rondando el siglo XVIII, en el ámbito de los negocios, otra corriente define Calidad como un valor; es decir, dado que la Calidad no es en sentido popular lo mejor en términos absolutos, su definición se circunscribió a términos relativos dentro de un mercado y bajo la experiencia de un consumidor, en la que se incluye el precio como una variable importante para evaluar los productos.

En el primer tercio del siglo XX, la definición que entró en juego fue la Calidad conforme a especificaciones o, en otras palabras, la creación de estándares por consenso en determinados productos, concepto desarrollado en Estados Unidos producto de la necesidad de vender piezas intercambiables en la industria de armamentos. Siguiendo la formula: si la parte no reúne las especificaciones no puede ser intercambiable y si no es intercambiable no es una buena pieza. Dicha formula se intensificó con el desarrollo de la industria automotriz, en donde el producto se masificó. Con la implementación del control de ingeniería de procesos, se logró asegurar en parte que las piezas pudieran lograr las especificaciones y entonces se introduce a la idea de cumplimiento de ciertas características: el control del proceso al menor costo posible. De esta manera, la Calidad en los productos industriales se transformó de algo que no podía ser cuantificable en algo que sí lo podía ser y, además, en algo que podía ser controlado y comparable entre mercados.

En la actualidad, la definición dominante de Calidad corresponde a si un producto o servicio es apropiado o no o si excede las expectativas del cliente, definiciones que han sido utilizadas en otros campos, como el educativo.

Construcción de las Nociones de Calidad Educativa
La discusión sobre calidad de educación puede circunscribirse a diferentes marcos y niveles. Un primer nivel corresponde a la función social atribuida a la educación, la que, a su vez, se vincula a diversas visiones de desarrollo social y humano y con definiciones de los fines éticos y políticos de la educación. Desde la función clásica de transmisión de los valores que dan cohesión a la sociedad y mantención de las estructuras sociales, la calidad educativa estará dada por su capacidad para mantener los equilibrios macrosociales y su efectividad en la transmisión de normas, valores, actitudes y conocimientos que favorezcan la adaptabilidad de los sujetos a su entorno y a la estructura social.

Por otro lado, desde las teorías críticas de la Reproducción Social, la función de la educación es favorecer la concientización y la integración social por medio de procesos de develamiento de las desigualdades y de empoderamiento de las nuevas generaciones (Freire). Ello requiere desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad en los sujetos, pero también transformar las estructuras sociales que perpetúan la desigualdad. Desde este enfoque, la Calidad de la educación se asocia a su capacidad para empoderar a los individuos y favorecer la transformación social.

En la literatura sobre Calidad en Educación es posible encontrar diversas perspectivas para definir este concepto, entra las que es posible destacar algunas relevantes. En primer lugar, desde el enfoque de derechos se enfatiza el cumplimiento del derecho a la educación y el pleno desarrollo de la persona humana, cuya garantía es posible en el ejercicio de otros derechos fundamentales. Desde esta óptica, la educación de calidad tiene como cualidad fundamental el respeto de los derechos de las personas, especialmente el derecho a la no discriminación y a la plena participación, el que debe expresarse en garantías de gratuidad y obligatoriedad. La UNESCO (2007) identifica cinco criterios de una educación de calidad:
la equidad, debiendo “ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje”, la pertinencia y la relevancia, de acuerdo a las cuales los contenidos y estrategias de la educación debe ser significativos, facilitando la apropiación de los contenidos de la cultura y, a la vez entregar, las competencias necesarias para participar e integrarse, según las finalidades que la sociedad le otorga a la educación; finalmente, la eficiencia y eficacia, asociada al uso adecuado de los recursos y el logro de determinados estándares de aprendizaje.

Este enfoque se expresa también en la perspectiva de la educación inclusiva, cuya principal aspiración es asegurar el derecho a una educación de calidad para toda la población. Desde este enfoque se entiende que los grandes fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas, sean cuales fueren los problemas que enfrentan en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Hay cuatro elementos que han contribuido a dar forma al concepto de inclusión: visión del desarrollo como proceso, la identificación y la eliminación de barreras al aprendizaje, la presencia, participación y logros (resultados) de todos los estudiantes y el énfasis en los grupos de estudiantes en riesgo de marginación, exclusión o bajos resultados.

Una perspectiva complementaria, también difundida por UNESCO, enfatiza en una concepción holística. Esta perspectiva fue construida basada en cuatro conferencias realizadas entre el año 2008 y 2009, cuyos resultados indican cómo esta concepción podría ayudar a solucionar los problemas del mundo contemporáneo en los que la educación podría influir, siempre que se formulen políticas integradas basadas en una concepción holística e equitativa del sistema educativo. En el informe se planteó que la educación tiene como finalidad el desarrollo humano a través del ciclo vital con miras a disminuir las inequidades, favorecer la inclusión, la cohesión social y la justicia social, lo cual implica mirar la educación en un sentido más amplio que sólo el desarrollo de habilidades cognitivas, sino también el desarrollo de valores y habilidades a través de la educación formal y no formal, a lo largo de la vida y donde los profesores poseen un rol irreemplazable. En el mismo sentido de integralidad, pero con un foco distinto, la UNICEF plantea que la calidad en educación corresponde también a otras dimensiones, tales como lograr educar niños saludables y bien nutridos que se encuentren dispuestos a aprender en ambientes seguros y saludables, sensibles a condiciones de género y que tengan los recursos y facilidades para desarrollarlas, que cuente con currículum que les permitan su desarrollo, con profesores bien entrenados y con foco en los niños, que se cuente con clases bien manejadas, con el foco en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que sean coherentes con los objetivos nacionales y con una adecuada participación en sociedad.

Una tercera perspectiva corresponde a la propuesta por la teoría del Capital Humano, según la cual la educación debe desarrollar las competencias requeridas para que los sujetos logren insertarse productivamente al mundo del trabajo, lo que implica un importante vínculo entre la educación y el mercado, con foco en la formación en “destrezas productivas pertinentes” (Ottone y Hopenhayn), favoreciendo el desarrollo productivo general y, a la vez, la igualdad de oportunidades mediante mecanismos de movilidad social meritocrática.




Extraído de
Las Representaciones Sociales de calidad educativa presente en los discursos en medios escritos: Un análisis en el contexto del conflicto estudiantil en Chile 2011
Autores
Ricardo Cerda R 
Doctorado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Escuela de Nutrición y Dietética, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Catalina Opazo
Doctorado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. CIDE Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.
En: Estudios Pedagógicos XXXIX, Nº 1: 63-81, 2013

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