domingo, enero 26, 2014

Calidad educativa, un término difuso


Desde este blog asumimos la idea de “Calidad Educativa” como portadora de múltiples significados, y afectado por intereses políticos. En el siguiente artículo se reflexiona sobre la ambigüedad del concepto y la relación existente entre “Calidad Educativa” y “Evaluación”

Como sucede con muchos de los términos empleados en ciencias sociales, el concepto de "calidad de la educación" comporta una gran dosis de indefinición y ambigüedad. Una aproximación al tema, aunque sólo sea de manera-superficial, conduce a la conclusión de que en último extremo el de calidad es un concepto filosófico. Las definiciones de calidad varían y, hasta cierto punto, reflejan diferentes perspectivas sobre los individuos y la sociedad, por lo que no existe una única definición correcta de lo que es calidad y de la forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas.

Por otra parte, calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace con algún criterio. En este sentido: "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado" (A. González Galán). Las reflexiones en tomo a la calidad de la educación no pueden, por tanto, limitarse a aportar proposiciones sobre ese único concepto, sino que deben incluir también la reflexión sobre los procedimientos que se emplean para comprobar si aquello que se entiende por calidad existe en realidad.

La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) propone como definición de calidad "la facultad de un conjunto de características inherentes de un producto, sistema o proceso para cumplir los requisitos de los clientes y de otras partes interesadas". Según la norma española referida a la gestión de calidad:
"El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio" (E. Cano).

Por tanto, y tomando en consideración esta dimensión subjetiva del concepto, puede decirse, como afirma F. López Rupérez, que "la calidad no es sólo calidad producida sino también y, sobre todo, calidad percibida".

Partimos, por tanto, de que al hablar de calidad nos encontramos con un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre la calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. A pesar de ello, es innegable que se trata de un tema recurrente en nuestros días, hasta el punto de que puede afirmarse que existe un "movimiento evaluativo" en el mundo de la educación.



Extraído de:
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Tendencias Pedagógicas 10, 2005
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid

jueves, enero 16, 2014

El fracaso escolar y la exclusión educativa: realidades complejas necesitadas de comprensión


El fracaso escolar y la exclusión educativa constituyen el principal escollo en la búsqueda de la Calidad Educativa ¿En qué consisten estos fenómenos? ¿Son meros datos estadísticos? ¿Cuál es el verdadero desafío? ¿Cómo abordar el problema?

Transitar de la epidermis al corazón del acontecimiento
Considerar el fracaso escolar como un producto final, construir un discurso sobre exclusivamente sobre los datos objetivos resulta insuficiente, significa quedarnos en la epidermis de una realidad compleja que hemos de comprender si queremos realizar propuestas de mejora. La desigualdad educativa, el fracaso escolar, el abandono temprano tiene rostro; detrás de las cifras, necesarias para hacernos una idea ajustada de la situación de nuestro sistema educativo, están las vidas de las personas, historias de éxito o fracaso, historias de que transitan entre dinámicas complejas que dejan en un profundo desvalimiento a muchos alumnos y alumnas; pero también historias de superación, de descubrimiento del valor del aprendizaje, historias de buenas prácticas educativas protagonizadas por docentes y alumnos, ocultas en el día a día de las aulas para recordarnos que otra educación es posible.

En el acercamiento a la desigualdad educativa no podemos olvidar los rostros, las historias, los procesos por los que discurren las trayectorias de éxito o fracaso escolar. Quizás nos centramos en análisis fríos de datos estadísticos y nos falta comprensión de las dinámicas, de las trayectorias e incluso de las buenas prácticas para extraer los indicadores necesarios para la mejora educativa. En constituye en ejercicio de desinstalación o de éxodo, de salir de las seguridades que implica quedarnos en la epidermis de las problemáticas, ofreciendo respuestas simplistas a realidades complejas, para iniciar un camino de búsqueda, no carente de dificultad, para bordear el corazón de dicha problemática.

Bordear el corazón de esta problemática va de la mano del ejercicio de la comprensión para posteriormente intervenir en los contextos de exclusión social, y también escolar. Es necesaria una cercanía a la situación, tal y como afirmaba Heidegger (1999), desde el ámbito de la hermenéutica, implica el estar “situado” para “habérselas” con los acontecimientos y comprenderlos, de forma que “entendiéndoselas con las cosas” podamos llegar a su significado. Un acercamiento a los contextos de riesgo de exclusión desde la lejanía, o desde quien busca únicamente un dato para construir un discurso, sería desnaturalizar la profunda realidad que encierran.

El investigador en contextos de riesgo de exclusión, si quiere llegar a la comprensión de las dinámicas que los sustentan, tiene que “habérselas” con el acontecimiento, con los rostros que traslucen en su mirada la quiebra de las dinámicas que imposibilitan insertarse en la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes. El “habérselas” con los rostros supone contemplarlos en los contextos y ámbitos en los que viven el progresivo desvalimiento, conocer el “trozo de tierra” que ocupan cuando experimentan su quebranto y, maltrechos, quedan al borde del camino, y reconstruir el proceso que han seguido para adentrarse en los significados que envuelven esos acontecimientos.

Para ahondar en el sentido del fracaso escolar y la exclusión educativa, es necesario recabar datos sobre la interpretación y valoración que los diferentes sujetos (alumnos, profesores, educadores escolares, padres y las otras personas que constituyen el ecosistema de un centro) hacen de los factores y de las dinámicas que se van sucediendo al hilo de la vida y que conducen al individuo a una progresiva situación de riesgo. La comprensión adecuada de los fenómenos relativos al riesgo de exclusión escolar exige “modelos ecológicos” (Hixzon y Tinzman), que vayan más allá de las variables conductuales e individuales. Así, en lugar de “malos alumnos”, “fracasados”, categorías que tiende a estigmatizar, personalizar y responsabilizar sólo a los estudiantes de sus dificultades y vulnerabilidad, hay que hablar de “entornos sociales y educativos de riesgo”, ya que existen determinados ordenes escolares que no tienen en cuenta ni responde satisfactoriamente a sus necesidades.

En estos contextos convendría abordar los “fracasos escolares” (Perrenound) yendo más allá de la sintomatología (suspensos, problemas de convivencia) para atajar las verdaderas raíces, incluyendo las estructurales e institucionales del problema; incluso, como defiende Meuret, aquellas que nunca son cuestionadas, como la racionalidad (profesional) en que nos movemos. Dicho todo esto toma sentido que se hable de “violencia institucional” y se haya evolucionado el concepto de “subclases” o colectivos “de” riesgo hacia otra racionalidad, proveniente de Francia (Fanssin), más acertada de colectivos, zonas o sujetos “en” riesgo de sufrir procesos de exclusión. A partir de lo cual se comienza, incluso, a denunciar las políticas de compensación y las reformas de la diversidad para apostar por otra escuela con un curriculum democrático (Guarro) y refundar la escuela pública; de la que hay que erradicar determinados síntomas de esa violencia institucional.

En términos de investigación, se traduce en la necesidad de analizar y reconstruir las trayectorias escolares o historias de vida de los sujetos, de los estudiantes en situación de riesgo. Al tiempo que se analizan los contextos, estructuras, diseños y prácticas organizativas y pedagógicas, es preciso también “escuchar las voces de los sujetos implicados” (estudiantes, familias y profesores), acometiendo así la reconstrucción de historias escolares de los estudiantes en situación vulnerable para evidenciar los incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de su identidad de alumnos en “riesgo de exclusión”.

Como el fracaso y la exclusión educativa no son conceptos abstractos, la aprehensión de estos acontecimientos desde la investigación educativa no se puede realizarse desde una perspectiva atemporal y ahistórica. El fracaso y la exclusión son acontecimientos mediados por unas condiciones socioeducativas que el investigador no puede obviar. El rostro de la exclusión educativa surge y madura en el seno de una comunidad educativa (currículo- programas, prácticas del profesorado, recursos y materiales, espacios y tiempos), rodeado de un entorno social y familiar indispensable para la comprensión en profundidad del mismo.

Por extensión, los entornos escolares en riesgo no son independientes de determinados contextos y dinámicas generadas por las políticas sociales y educativas. Éstas sostienen con aquellos complejas relaciones de influencia y relativa determinación, en las que se recorre un camino de ida y vuelta entre la exclusión social, el fracaso escolar y la exclusión educativa. Por ello la investigación sobre la problemática debe incluir los diversos niveles (aulas, centros, distritos escolares, políticas educativas, políticas sociales) que interaccionan relacionalmente en la vida de una persona.

Pero hay un último elemento que hemos de considerar, pues delimita el horizonte desde dónde contemplar la realidad de la exclusión educativa. Contemplar la exclusión ubicada en el contexto en el que surge supone abordarla desde la complejidad de la dinámica interna de los centros, en los que la mejora cualitativa, es una realidad “a conquistar juntos” en colaboración de todos los que intervienen en el centro educativo. El tomar el centro como unidad de cambio lleva consigo afirmar, de igual forma, que es el aula el lugar en que se juega la mejora educativa, ya que en ella se inscriben los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos; por este motivo, todos las transformaciones organizativas (estructuras de colaboración y procedimientos de toma de decisiones), así como todos los proyectos educativos y de convivencia, han de estar dirigidos a hacer posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase.

En este sentido es necesario acudir a las aportaciones de la antropología ya que estos factores existen y se relacionan dentro del contexto de un grupo en el que acontecen unas dinámicas de transmisión-adquisición de la cultura. García Castaño y Pulido recuerdan que hay que acudir más allá del micro-contexto para entenderlo de manera profunda. “Lo macro”, la política, la economía, la estratificación social influye poderosamente en “lo micro”, las motivaciones, intereses, actitudes valores, comprendiéndolos insertos los procesos de transmisión-adquisición de la cultura propia de un grupo para, como afirma, recabar información sobre cómo son las cosas (creencias), si se consideran deseables o indeseables (sentimientos y valores), cuáles son los comportamientos permitidos o no (normas morales y sociales).



Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

martes, enero 07, 2014

El concepto de calidad educativa


Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativas llevan consigo una idea de lo que evalúan ¿Qué riesgos suponen? El concepto de Calidad Educativa tiene múltiples significados, y llevar a ella una idea empresarial no nos favorece, ni ayuda a comprender la realidad.


En su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las trampas intrínsecas señaladas es la abusiva simplificación del concepto de calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando, primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa con “un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)”.

Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La misma se observa cuando se identifican algunas de las condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A veces se pierde de perspectiva que todo lo mencionado configura condiciones de posibilidad para la educación las que, aunque pudieran entenderse como requisitos para la calidad, ni son las únicas condiciones necesarias ni se identifican con ella en términos absolutos.

La tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra, es la distorsión que deja al margen de la calidad elementos sustanciales a su definición, particularmente, los que tienen que ver con juicios éticos. ¿Quedan todos los valores subordinados al rendimiento? Si no es así, ¿cuáles se subordinan y cuáles no? ¿Cómo nos posicionamos ante los que quedan excluidos del proceso educativo por su bajo rendimiento?

La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética. Se trata de lo que el autor llama “la tecnificación de las evaluaciones de calidad”. Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad”. Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples”. Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez en trabajos recientes sobre evaluación educativa.

Este autor examina cómo las formas tradicionales de evaluación sirven para confirmar saberes o ignorancias y aportan poco o nada al desarrollo de la capacidad crítica de las personas evaluadas. Estas formas de evaluación sirven para clasificar y, muchas veces, para excluir.

La primera de las trampas extrínsecas, según Santos Guerra, son las comparaciones. De acuerdo con este autor, existe un serio peligro al hacer comparaciones entre personas, experiencias y centros educativos. “El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles”. Este problema se confunde con la manipulación de datos para justificar decisiones administrativas que, frecuentemente, plantean problemas de injusticia social y con la trampa de la perversión de los mecanismos de análisis. Como ejemplo de esta perversión, el autor analiza las conclusiones a qué llega un alto funcionaria de un Ministerio de Educación quien se apoya en que las evaluaciones demuestran que la educación privada es de mejor calidad y, por ello, se justifica aumentar el apoyo a la misma. Ciertamente, la conclusión es razonable a partir de los datos que se examinan.

No obstante, hay datos que no se están considerando cuando la decisión de aumentar los recursos a ese sector implica restar recursos a la educación pública. Este tipo de decisión pone de manifiesto otra dimensión del quehacer educativo que también raras veces se discute abiertamente cuando se maneja el tema de la calidad. Se trata de la dimensión política con sus múltiples ramificaciones.

De la discusión previa se desprende que el concepto de calidad puede interpretarse de diferentes formas. La evaluación de la calidad guarda estrecha relación con el marco referencial para su definición. La falta de entendimiento de la calidad como un concepto polisémico y complejo ha llevado a que se le defina estrechamente y se le evalúe sin considerar que su producción como cualidad es dinámica y multidimensional. Esta situación ha generado, recientemente, una incisiva crítica a las orientaciones y a las formas actuales de la evaluación en el campo educativo.

En su desplazamiento al contexto educativo, el concepto de calidad se ha orientado a formas de pensar y de hacer que equiparan la escuela con una empresa. En un libro titulado: La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Laval, sociólogo y pedagogo francés, interpela la extrapolación del modelo empresarial a la escuela. Argumenta que el modelo que somete la educación a una lógica de mercado se sostiene en la idea de que la utilidad, la eficacia y la competitividad determinan las formas de actividad. La fuerza orientadora de la gestión educativa pasa a ser el rendimiento. Según Santos Guerra
la dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas.

El análisis de la situación descrita lleva a Laval a concluir que la educación se está transformando en: “un factor de atracción de los capitales, cuya importancia se va incrementando en las estrategias globales de las empresas y políticas de adaptación de los gobiernos”.

Laval concuerda con Duhalde en que las reformas educativas actuales están impulsadas por una concepción del saber como utilidad en la actividad económica, con un rol destacado para el saber científico y el saber tecnológico, y por las exigencias de la competencia entre economías. Lo que no es tan evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta concepción de saber se instala en forma de prácticas educativas que terminarán produciendo subjetividades e identidades particulares. Las reformas educativas actuales se caracterizan por la descentralización, la estandarización de contenidos y métodos, por impulsar una gestión empresarial en las escuelas, y por una particular concepción de la profesionalización de los docentes.

Sin que haya mucho debate sobre ello, porque se ha planteado que nuestra sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas condiciones, estamos participando de una transformación importante. Un examen de transformaciones históricas en la educación lleva a Laval a plantear que, aunque el proyecto educativo de la Ilustración y la ingenuidad con que se construyó el ideal de la educación como la gran igualadora ha sido objeto de críticas, también se ha reconocido el valor social, cultural y político de la escolarización en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una mutación de estos valores e ideales. La competitividad y el éxito individual se han convertido en los principales motivos que guían la actividad, mientras que valores alternos como la solidaridad y la colaboración se subordinan a éstos.

El problema es que asumimos esa subordinación como lo que debe ser porque esa competitividad se construye y se nos presenta como la única forma de prosperidad. Este es un punto importante que no debe subestimarse, porque en el proceso se crea la convicción de que están haciendo lo correcto por promover el desarrollo y la educación. Aún para quienes asumen una postura crítica frente a la transformación que estamos viviendo, la adjudicación de responsabilidades específicas se hace muy difícil por tratarse de un proceso difuso, que posee múltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos vínculos no se perciben a simple vista, y adopta vías a menudo técnicas y se oculta tras las mejores intenciones éticas.

La extrapolación del modelo empresarial a la escuela ha hecho de la eficiencia económica la brújula que guía las reformas, dando al concepto de calidad un rol central. Esto, a pesar de que, como señala Sander, la fascinación con el concepto viene acompañada de falta de reflexión sobre su definición en la aplicación al ámbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas comerciales, las escuelas y los hospitales.

Señala este autor que al interior de la universidad, por ejemplo, también tienden a ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes y estudiantes. Apunta que, pese a que algunos teóricos del modelo de gestión de calidad total dan consideración a aspectos humanos, en su aplicación práctica el modelo ha mostrado un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad, resaltando, en cambio, el poder central de los dirigentes para inspeccionar y controlar el desempeño de docentes y estudiantes.
El examen que hemos realizado nos permite mirar el concepto de calidad, tanto en su acepción actual como en acepciones previas, como un producto de la actividad humana que está situado histórica y culturalmente. Entender el concepto de calidad, a partir del sustrato sociocultural de su época y conocer las condiciones generales en que se ha producido nuestro conocimiento del mismo, facilita responder a las exigencias a la realidad que se nos presenta como dada pero tenemos la capacidad de transformar.



Extraído de
El concepto de calidad educativa:
Una mirada crítica desde el enfoque históricocultural
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
Volumen 10, Número 1 pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
Wanda Rodríguez Arocho
Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
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