lunes, marzo 31, 2014

Del fracaso escolar a la exclusión educativa: la complejidad de una realidad


La búsqueda del camino que acerca a la Calidad Educativa incluye la equidad, considerando al fracaso educativo como el enemigo a derrotar. Esto lleva a la preocupación por toda exclusión educativa, ¿Qué aspectos podemos considerar de esta exclusión?  ¿Se trata de un estado final o de un proceso?

 

El concepto de exclusión educativa ofrece un punto de vista distinto y más rico que el ofrecido por el fracaso escolar, ya que aporta, desde el discurso de la exclusión, una perspectiva diferente para abordar las raíces del problema, el mosaico de factores que intervienen en él, las dinámicas y estructuras sociales que inciden en su génesis y desarrollo. Este prisma de análisis ha inspirado diversos estudios e informes en el contexto de la OCDE, adoptando así la “perspectiva de la exclusión educativa”. Incluye categorías de análisis y modelos de comprensión que proceden, a su vez, del llamado “paradigma de la exclusión”.

a) La exclusión educativa como privación de aprendizajes básicos
Sen al referirse a la exclusión social, afirma que algún sujeto sufre de exclusión si, la falta de acceso y disfrute de algo esencial, le priva de la libertad conveniente para vivir una vida digna, una vida de calidad. Una persona excluida sería, entonces, la que “no es libre para acometer aquellas actividades importantes que cualquier persona desearía elegir”. De manera que, además de la pobreza material que representa ciertamente una privación de actividades relativas a la satisfacción de necesidades básicas, procede, asimismo, pensar también en la “pobreza vital”. Esto es, la falta de riqueza de vida humana, la exclusión de posibilidades y capacidades para vivirla con calidad y dignidad. La vida digna se relaciona, pues, con el conjunto genérico de los derechos de ciudadanía

En el discurso sobre la educación, como un derecho esencial, hay una cuestión de suma importancia, la relativa a los aprendizajes que habrían de garantizarse y las restricciones y obstáculos que pueden existir para su logro. Nos referimos a aquellos aprendizajes de los que se privan a algunos sujetos o colectivos y que desencadenan procesos de exclusión, marginación y separación. El paradigma de exclusión es el marco propicio para plantear la cuestión de cuáles son los aprendizajes básicos que la educación obligatoria debe garantizar y de los cuales nadie puede ser privado.

Se han utilizado diversos términos para denominar estos aprendizajes irrenunciables: “salario cultural mínimo” (Perrenoud), “una renta cultural básica de la ciudadanía”, “renta o salario básico” (Tezanos), o una “educación básica de calidad para todos” (Torres). En el contexto de la UNESCO, y gracias al programa “Educación para todos”, se viene insistiendo en la necesidad de asegurar unos aprendizajes básicos, y en el marco de la Unión Europea desde el proyecto DeSeCo de la OCDE por medio de las competencias clave que deberían desarrollarse en la educación obligatoria.

Por tanto la exclusión educativa haría referencia a la privación de aquellos aprendizajes básicos que son indispensables en la educación obligatoria. En ellos se incluyen tanto conocimientos como capacidades que han de ser utilizados correctamente para obtener logros concretos, aspectos relacionados no sólo con el desarrollo de las dimensiones cognitivas de la personalidad de los alumnos, sino también aquellas otras que expresamente se refieren a su desarrollo personal y social. El conjunto de todos esos aprendizajes es lo que bien podríamos incluir bajo la idea, hoy tan extendida, de una educación de la ciudadanía democrática: la apuesta por una educación inclusiva sería la mejor defensa de ella, la exclusión, por el contrario, representaría su cercenamiento y vulneración.

b) La exclusión educativa como proceso dinámico
El carácter procesual y dinámico está inserto en la misma estructura ontológica del acontecimiento humano. Lo propio del hombre es hacerse, construirse a lo largo del curso de su existencia. Esta riqueza dinámica no puede oscurecerse a la hora de conceptualizar las dimensiones específicas que determinan el acontecimiento humano; con frecuencia las categorías que se utilizan para describir las situaciones de fragilidad por las que transita el ser humano, son totalizadoras, ya que presentan la realidad de la quiebra como algo final o un producto acabado. Es el caso de los conceptos de “pobreza” o “fracaso”, que dejan en la penumbra la realidad del proceso y las etapas por las que ha discurrido.

La noción de exclusión social o exclusión educativa ofrecen un marco de comprensión más amplio, un horizonte epistemológico, en el que los procesos son tan fundamentales como el producto, ya que, hacen al individuo, sumido en su historia, y transita por ellos recorriendo un camino de ida y de vuelta continuamente. Tal y como afirma Dubet, “la exclusión no es tanto un estado sino un proceso” por el que discurre ininterrumpidamente el individuo.

Desde el ámbito de la investigación sociológica francesa el concepto de “déclassement” ofreció, en su momento, un excelente marco conceptual para el tratamiento de la exclusión social como un proceso temporal y dinámico en el que la persona recorre una senda de degradación en todas las dimensiones de su existencia. También la aportación de Dubard es iluminadora a este respecto al contemplar la exclusión incardinada en los procesos de construcción y crisis de la identidad.

El ser humano, como ser perfectible e inacabado, diariamente ha de empeñarse, a veces inconscientemente, en la construcción de su identidad personal en todas sus dimensiones. Esta tarea está en la base de toda la variedad de experiencias que conforman el día a día de una persona, ya que nunca conseguimos situarnos con coherencia, equilibrio, dignidad e integridad en el propio medio físico, social, afectivo, cognitivo y actitudinal, pues las circunstancias varían continuamente Pero este itinerario personal de construcción de la identidad personal no es un camino homogéneo ni similar en todas sus etapas.

Existen momentos de reajuste que sitúan al individuo en una situación de vulnerabilidad y fragilidad que pueden desencadenar un proceso de exclusión y autoexclusión progresivo. Cualquiera de estos acontecimientos trunca el cauce normal de una trayectoria personal y comienza a introducir al individuo en las aguas pantanosas de la crisis. que le empuja a toparse de lleno con la encrucijada de caminos que según se opte por uno u otro pueden conducirlo a la exclusión (Dubard).

El “paradigma de exclusión” no olvida ese proceso dinámico, al que los autores anteriormente reseñados hacen referencia desde el plano de la construcción de la identidad, para explicar los fenómenos de exclusión Desde el ámbito de la sociología son muy iluminadoras las propuestas de Castell que distingue en el seno de la sociedad de bienestar, junto a las situaciones fuertes de exclusión, un conjunto de “zonas de vulnerabilidad” que suponen una situación de riesgo para el individuo (desempleo de larga duración, privación de una vivienda o malas condiciones de vida, etc.).

Así surge un nuevo concepto en este ámbito, el de vulnerabilidad, para referirse a una situación que afecta a alguien que aun estando “integrado dentro”, está seriamente expuesto a ser “echado fuera”. De acuerdo a este criterio el autor distingue tres “zonas de la vida social”: una zona de integración (en la que habitan individuos con un trabajo estable y con unas fuertes redes de sustento social); una de vulnerabilidad (en la que se integran sujetos en situación de precariedad e inestabilidad laboral y que arrastran un déficit en sus relaciones sociales); y una tercera, de exclusión (en la que se encuentran los sujetos más vulnerables).

Tezanos, por su parte, haciendo suyo este enfoque procesual y multifuncional de la exclusión distingue cuatro zonas fundamentales en el proceso y que, en función de las posibles combinaciones, pueden dar lugar a distintas modalidades o itinerarios personales o grupales de exclusión-inclusión: integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión. A estas tres zonas añade una cuarta que denomina de “autoexclusión” de los privilegiados.

Este carácter dinámico, a juicio de Tezanos, está profundamente vinculado con los factores que intervienen en estas zonas: situación laboral, ámbito donde se produce la actividad productiva, la situación relacional existente en la familia y otras redes sociales, los sentimientos subyacentes, las actitudes básicas de las personas, los principales factores de riesgo que pueden llevar a los individuos desde zonas de integración a espacios próximos a la exclusión y las posibles medidas compensatorias que pueden prevenir los riesgos de vulnerabilidad y exclusión. El entramado de estos factores relacionales son las que condicionan la posible transición de las personas de una a otra zona como un continuum.

La consideración de estas “zonas de vulnerabilidad” o “zonas de riesgo”, desde la perspectiva del “paradigma de exclusión”, ofrece un nuevo marco para la investigación educativa en el campo de la exclusión. En primer lugar permite apartar del lenguaje los términos totalizadores vinculados al “fracaso escolar”, no con la intencionalidad de ignorar su presencia en el sistema educativo o edulcorar sus efectos, sino con la intencionalidad de integrarlos en un marco más amplio de reflexión en el horizonte de la ciudadanía social y la privación de los aprendizajes básicos necesarios para insertarse en el entramado social.

El estudio realizado por Martínez, Escudero, García y otros evidenciaron las potencialidades que encierra acercarse a la realidad del riesgo escolar sobre el continuum entre integración y exclusión, como fenómeno acumulativo, estructural y dinámicamente construido y no como un acontecimiento ahistórico y terminal (Ranson). En ese estudio los investigadores establecieron diversas zonas que acogen desde alumnos que van aceptablemente bien en sus estudios, a estudiantes en riesgo de no lograr los aprendizajes básicos fijados para una etapa, hasta los que han abandonado el sistema sin lograr los aprendizajes considerados como necesarios.

Domingo y Miñan trasladan estas zonas de integración escolar y de riesgo de sufrir procesos de exclusión al ámbito escolar. A través de esas zonas de vulnerabilidad o riesgo transitan alumnos en situaciones educativas diversas: alumnos que encuentran dificultades de aprendizaje y comienzan a vivir sus primeros desenganches del estudio; alumnos con absentismo; alumnos con dificultades severas para lograr los objetivos de una etapa y pasar a la siguiente y siguen alguna medida específica, como es el caso de la Compensatoria; alumnos que han abandonado la escuela, han desaparecido del sistema, se les ignora, o está siendo atendidos por alguna medida fuera del sistema reglado; y alumnos que siguen los Programas de Garantía Social.

El reconocimiento de ese continuo entre la inclusión y la exclusión, el no mirar el fracaso y la exclusión educativa como un producto final y misterioso, del que el alumno es el artífice del mismo, posee consecuencias importantes para la investigación educativa. Ésta se ha de acercar a estas realidades con el convencimiento de que éstas se inscriben en unas dinámicas de procesos, en unas trayectorias históricas y acumulativas. La realidad cotidiana del acontecimiento así lo evidencia:

La exclusión no ocurre de la noche a la mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de adaptación, que va produciendo –cada vez más reiteradas- vivencias de pequeños fracasos cotidianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no visibles (perdidos en la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de situaciones disruptivas, absentismo o abandonos. Sólo en los últimos estadios estalla la alarma profesional y se actúa coercitivamente o terapéuticamente o se generan procesos de resignación y de malestar docente. Reconocer esta situación implica también ofrecer una panorámica de efectos y analizadores que permiten permanecer alerta, ve qué va ocurriendo, analizar detenidamente situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para prevenir, cortar y endentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas correctoras” (Domingo)

c) La exclusión educativa como acontecimiento multifactorial
Otra de las aportaciones que el “paradigma de exclusión” ofrece al estudio de la desigualdad social y educativa es el hecho de considerar la multitud de factores que concurren en ella. El acontecimiento del proceso de la exclusión no solo está rodeado de una complejidad de factores contextuales, sino que revisten una gran complejidad interna. Afirmar la naturaleza procesual y dinámica lleva aneja la necesidad de afirmar que en estos procesos intervienen muchas variables. Afirma Tezanos a este respecto:
“La realidad es mucho más compleja, existiendo diferentes grados de exclusión e itinerarios que van desde un alto grado de integración social hasta la más completa de las exclusiones. De igual manera, el camino que conduce de la integración a la exclusión se puede recorrer en mayor o menor grado en función de un número considerable de variables, de forma que las combinaciones sociales son muy numerosas y pueden dar lugar a trayectorias finales distintas en individuos que parten de similares condiciones iniciales”

Distintos autores han intentado ofrecer un mapa no exhaustivo, debido al complejo entramado que encierra, de los distintos factores que intervienen en los procesos de exclusión. Así Littlewood, Herkommer y Koch, enumeran una serie de dimensiones que consideran determinantes en los procesos de exclusión: la exclusión del mercado laboral; la exclusión económica, la exclusión cultural, la exclusión por aislamiento, la exclusión espacial, la exclusión institucional. Tezanos distingue cinco grupos de factores de riesgo en el marco del dinamismo de los procesos de exclusión: factores laborales, económicos, culturales, personales, y sociales.

A la vista de estas aportaciones podemos señalar que el acceso a la realidad de la exclusión educativa para comprenderla en profundidad ha de situar la mirada sobre un buen conjunto de factores y estructuras, relaciones y dinámicas. De nuevo es necesario recurrir a los estudios de niveles múltiples que reclaman de nuevo una perspectiva ecológica.

Escudero ofrece, a modo de sinopsis una relación de los factores múltiples que se han de tener en cuenta a la hora de abordar una investigación en ámbitos de vulnerabilidad o riesgo de exclusión: aspectos personales y sociales de los estudiantes; características familiares; influencia del grupo de iguales; características de la comunidad de residencia; y entorno escolar. De aquí que se reclame una perspectiva epistemológica holística, en la que se tenga en cuenta las distintas influencias y conexiones que se dan entre los distintos elementos que conforman la vida de una persona.



Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

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