domingo, febrero 23, 2014

Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad


Desde este blog hemos sostenido que la noción de Calidad Educativa no debe reducirse a unos resultados de evaluaciones estandarizadas ¿Qué limitaciones tienen estas pruebas? Si bien se trata de una reducción del concepto, tampoco es conveniente desecharlas, en este marco ¿Cuáles han sido los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe? ¿En qué consiste el “aseguramiento” de la calidad educacional?



La información más ampliamente utilizada para analizar los logros de aprendizaje de los alumnos se basa en la aplicación de pruebas estandarizadas, cuyo uso se ha difundido e intensificado aceleradamente en los últimos años. Es importante eso sí estar conscientes de las limitaciones de estos instrumentos como indicadores de la calidad de la educación.

El propósito último de la preocupación por la calidad educativa es aumentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes. Como se sabe, sin embargo, la relación entre esas oportunidades y los logros académicos finalmente alcanzados por los alumnos es altamente compleja y está mediada por muchos factores extraescolares. Esta es una de las varias razones por las cuales las pruebas estandarizadas de logro académico de los alumnos no son estrictamente un indicador directo de la calidad de la educación de cada país, como a nivel local no son una medida válida de la efectividad de una escuela.

Los test estandarizados de logro tienen otra limitación importante como indicadores de calidad: no miden aspectos relevantes de lo que se espera aprendan los alumnos en la escuela. Primero, porque estos test no miden capacidades y habilidades prácticas, así como actitudes y disposiciones en diferentes dominios que se busca los alumnos adquieran con la educación; segundo, porque generalmente se concentran en solo un par de asignaturas –lectura y matemáticas, y excepcionalmente ciencias naturales–, que aunque sin duda centrales, no son sino una fracción del currículum escolar; por último, porque incluso al interior de las asignaturas que evalúan, importantes habilidades –como la comunicación oral y generalmente la escritura– quedan excluidas.

Habida cuenta de estas limitaciones, estas mediciones proporcionan información esencial para diagnosticar y monitorear los aprendizajes adquiridos por los niños y jóvenes, al menos en las áreas del conocimiento que han sido identificadas como críticas (y que el propio Marco de Acción de Dakar especificó). De esta manera, el análisis de la calidad de la educación se ha enfocado principalmente a partir de los resultados académicos –o niveles de aprendizaje– de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, lo que permite una mayor comparabilidad y monitoreo. Es decir, el debate contemporáneo sobre la calidad educativa, si bien no puede reducirse a los resultados de estos test, tampoco podría obviarlos.

Los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe
La prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor información comparativa regional del desempeño académico de los alumnos de educación primaria. En ella participaron 16 países y se evaluó a los alumnos de tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto en ciencias. Aunque este tipo de evaluaciones mide un rango amplio de habilidades y conocimientos, un criterio básico de equidad sugiere focalizarse en los alumnos que no alcanzan un nivel mínimo de logro definido para su edad o grado y que corren alto riesgo de quedarse crónicamente rezagados en su proceso formativo.

Los resultados SERCE-2006 (OREALC/UNESCO, 2008) indicaron que, en promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura no había alcanzado el nivel II de desempeño, considerado un piso de logro básico. Además, las desigualdades entre países encontradas en este aspecto fueron muy pronunciadas; así por ejemplo, mientras el 7% de los alumnos de tercer grado en Cuba no alcanzó el nivel II de desempeño, en Panamá esta proporción llegó al 49%, y en República Dominicana al 78%. Las diferencias entre países encontradas en matemáticas fueron incluso mayores.

Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del SERCE, entre los factores que explicarían las diferencias de desempeño de los estudiantes estarían las condiciones socioeconómicas y culturales tanto del alumno como del promedio de la escuela; el clima escolar tanto a nivel de la escuela como en la percepción del alumno; la gestión directiva que esté orientada hacia lo pedagógico; los años de experiencia docente; y los años en educación preprimaria. Por otra parte, se destaca que la pertenencia a grupos indígenas, el trabajo infantil y la repetición de grado influyen de manera negativa en el logro académico de los niños.

Los resultados de SERCE-2006 también muestran que los países latinoamericanos varían significativamente en el grado en que sus sistemas escolares reducen o amplifican las desigualdades de logro académico entre alumnos de diferente género, nivel socioeconómico, etnia o zona de residencia, sugiriendo que la calidad de las condiciones y procesos educativos puede hacer una enorme diferencia en reducir la inequidad. Un caso particularmente notable identificado por SERCE es Cuba, que ha logrado reducir las desigualdades de logro entre los estudiantes asociadas al nivel socioeconómico más que ningún otro país de la región; del mismo modo, en Cuba las diferencias de recursos disponibles en las escuelas no resultaron ser un factor relevante de desigualdad de logro entre los alumnos en ninguna de las asignaturas y grados evaluados por SERCE.

El desempeño académico de los alumnos de educación secundaria ha sido medido internacionalmente por la prueba PISA, un estudio de la OECD que evalúa alumnos de 15 años. Una ventaja adicional de PISA, por tanto, es que proporciona un estándar de comparación externo para América Latina y el Caribe; la desventaja es que solo un grupo pequeño de países de la región ha participado en sus aplicaciones.

De acuerdo a los resultados de PISA-2009 (la más reciente disponible), en promedio en los nueve países latinoamericanos participantes, un 58% de los alumnos en matemáticas, un 45% en lectura y un 48% en ciencias no demostró haber alcanzado el nivel II de desempeño, nivel que es considerado un piso mínimo de logro en cada asignatura evaluada. Como punto de comparación, en promedio en la OECD la fracción de alumnos que no alcanzó este nivel de desempeño fue de 22% en matemática, 19% en lectura y 18% en ciencias. En general, en los países latinoamericanos la proporción de alumnos de bajo desempeño en las diferentes disciplinas fue dos a tres veces superior que la de los países de la OECD.

Los análisis de PISA-2009 han confirmado la importancia de la condición socioeconómica familiar en el logro escolar. Sin embargo, el peso que esta inequidad social tiene sobre el desempeño de los estudiantes varía sensiblemente entre países: en Perú, Uruguay, Chile y Argentina esta inequidad es mayor que en el promedio de países de la OECD; pero en Panamá, Colombia, México y Brasil es similar. De los países de la región participantes en PISA-2009, solo en Trinidad y Tobago la asociación entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus logros en lectura es más débil que en el promedio de países de la OECD. Es interesante notar que precisamente Trinidad y Tobago es el país de la región en donde la relación entre la calidad de los recursos educativos de las escuelas y el nivel socioeconómico de los alumnos es más débil, siendo el único que no se diferencia del promedio de la OECD en este aspecto.

No existen generalizadamente datos comparables que permitan monitorear el avance experimentado por los alumnos de América Latina y el Caribe en lo referido a sus logros académicos. La mejor información disponible (aunque solo para cinco países de la región) es la evolución del desempeño en lectura de los alumnos evaluados por la referida prueba PISA, aplicada tres veces a lo largo de la década anterior. La tendencia observada es en general positiva: en todos los países latinoamericanos participantes (excepto Argentina) la proporción de alumnos con muy bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y 2009. Es importante notar que, en contraste, durante el mismo periodo los países miembros de la OECD en promedio no mejoraron el logro de los alumnos de más bajo desempeño en lectura. Más aún, considerando todos los países participantes en la prueba PISA, Perú y Chile fueron dos de los tres que mostraron los mayores incrementos en el promedio nacional de desempeño.

Vistos en su conjunto, los indicadores de logro académico de los alumnos de la región son preocupantes en la mayoría de los países para los que se cuenta con información. En promedio, aproximadamente un tercio en primaria y casi la mitad en secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajes básicos en lectura. En matemáticas los resultados fueron incluso más insatisfactorios. Además, existe una fuerte inequidad en contra de los alumnos más desfavorecidos en cuanto al logro académico. La buena noticia es que algunos países de la región hicieron progresos significativos durante la década pasada en las capacidades de lectura de los alumnos de secundaria.

El “aseguramiento” de la calidad educacional
La propuesta de políticas más elaborada para abordar globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es actualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad” de la educación (también se pueden considerar como parte de esta orientación las denominadas “reformas basadas en estándares” y el movimiento por una mayor accountability en educación). En rigor, se trata de la renovación de componentes que tradicionalmente han existido en muchos sistemas educacionales (como la inspección, evaluación externa y supervisión escolar), los cuales son organizados ahora con una lógica diferente. El debate y las iniciativas en torno al “aseguramiento de la calidad” han avanzado bastante en algunos países de la región, como Colombia y Chile.

En lo esencial, se propone implementar dispositivos externos sistemáticos de evaluación y supervisión educacional, que pueden combinar el uso de test y la inspección in situ de los establecimientos, destinados a monitorear la calidad de la educación (insumos, procesos y resultados) y producir orientaciones para el mejoramiento escolar, generalmente bajo la forma de informes evaluativos. Dichos informes deben ser traducidos en planes de mejoramiento educacional, con plazos y metas establecidos, en función de los cuales los gobiernos nacionales o locales generalmente distribuyen recursos para facilitar su implementación. Finalmente, estos planes de mejoramiento pueden constituirse en virtuales “contratos por desempeño” entre la autoridad nacional y local, o entre las autoridades y los directivos y docentes de los establecimientos; así, el logro de las metas derivará en beneficios adicionales, en tanto su no cumplimiento, en programas especiales de apoyo, la aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones.

La evidencia disponible sobre la efectividad de estas propuestas es aún demasiado limitada (en tiempo y cobertura) para una evaluación, pero los principales nudos críticos que se han identificado son tres. En primer lugar, el problema de las capacidades y recursos disponibles a la base del sistema escolar para que los actores (docentes, directivos y autoridades locales de educación) puedan responder productivamente a las nuevas presiones de mejoramiento; todo indica que dichas condiciones deben ser aseguradas previamente para que estos sistemas funcionen como se espera.

En segundo lugar, la amplitud de la definición de “calidad educacional” que estos sistemas impulsan a nivel de las escuelas: una definición muy estrecha, basada exclusiva o principalmente en resultados de test estandarizados cuyos efectos no deseados han sido bien documentados. Sin embargo, la ausencia de indicadores o información válida sobre otros logros escolares, así como la falta de acuerdo acerca de qué constituye calidad en un proceso, dificultan incorporar estos aspectos en dichos sistemas.

Por último, el asunto de las consecuencias asociadas a estos sistemas. Es de la esencia de esta propuesta que los profesionales de la educación se hagan más responsables de la calidad de su trabajo, por lo que usualmente conlleva “premios y castigos” de acuerdo al desempeño de cada uno. El problema es que dadas las fuertes diferencias de recursos y composición del alumnado entre escuelas y la naturaleza compleja de la educación, es muy difícil determinar válidamente la “efectividad neta” de cada escuela o educador, por lo que los “premios y castigos” serán muchas veces injustamente asignados, lo cual afectará no solo la equidad sino la productividad misma del mecanismo. Tampoco es claro cuáles son las medidas correctivas más adecuadas para las situaciones de bajo desempeño: mientras algunos proponen cerrar las escuelas o facilitar que los alumnos se trasladen a escuelas privadas, otros sugieren introducir programas compensatorios de mejoramiento o incluso la reestructuración de los establecimientos. En ambos casos, como se ve, el problema se ha traslado desde el “aseguramiento” de la calidad al más tradicional desafío del “mejoramiento” escolar, que es en definitiva el meollo de la cuestión.

En síntesis, la tendencia contemporánea es a concebir estos dispositivos de “aseguramiento de la calidad” como parte de iniciativas más amplias de reforma sistémica de la educación, en donde construir el profesionalismo docente es reconocidamente el núcleo esencial del desafío.


Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

No hay comentarios. :

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+