El fracaso escolar y la exclusión educativa constituyen el principal escollo en la búsqueda de la Calidad Educativa ¿En qué consisten estos fenómenos? ¿Son meros datos estadísticos? ¿Cuál es el verdadero desafío? ¿Cómo abordar el problema?
Transitar de la
epidermis al corazón del acontecimiento
Considerar el fracaso escolar como un producto final,
construir un discurso sobre exclusivamente sobre los datos objetivos resulta
insuficiente, significa quedarnos en la epidermis de una realidad compleja que
hemos de comprender si queremos realizar propuestas de mejora. La desigualdad
educativa, el fracaso escolar, el abandono temprano tiene rostro; detrás de las
cifras, necesarias para hacernos una idea ajustada de la situación de nuestro
sistema educativo, están las vidas de las personas, historias de éxito o
fracaso, historias de que transitan entre dinámicas complejas que dejan en un
profundo desvalimiento a muchos alumnos y alumnas; pero también historias de
superación, de descubrimiento del valor del aprendizaje, historias de buenas
prácticas educativas protagonizadas por docentes y alumnos, ocultas en el día a
día de las aulas para recordarnos que otra educación es posible.
En el acercamiento a la desigualdad educativa no podemos
olvidar los rostros, las historias, los procesos por los que discurren las
trayectorias de éxito o fracaso escolar. Quizás nos centramos en análisis fríos
de datos estadísticos y nos falta comprensión de las dinámicas, de las
trayectorias e incluso de las buenas prácticas para extraer los indicadores
necesarios para la mejora educativa. En constituye en ejercicio de
desinstalación o de éxodo, de salir de las seguridades que implica quedarnos en
la epidermis de las problemáticas, ofreciendo respuestas simplistas a
realidades complejas, para iniciar un camino de búsqueda, no carente de
dificultad, para bordear el corazón de dicha problemática.
Bordear el corazón de esta problemática va de la mano del
ejercicio de la comprensión para posteriormente intervenir en los contextos de
exclusión social, y también escolar. Es necesaria una cercanía a la situación,
tal y como afirmaba Heidegger (1999), desde el ámbito de la hermenéutica,
implica el estar “situado” para “habérselas” con los acontecimientos y
comprenderlos, de forma que “entendiéndoselas con las cosas” podamos llegar a
su significado. Un acercamiento a los contextos de riesgo de exclusión desde la
lejanía, o desde quien busca únicamente un dato para construir un discurso,
sería desnaturalizar la profunda realidad que encierran.
El investigador en contextos de riesgo de exclusión, si
quiere llegar a la comprensión de las dinámicas que los sustentan, tiene que
“habérselas” con el acontecimiento, con los rostros que traslucen en su mirada
la quiebra de las dinámicas que imposibilitan insertarse en la sociedad como un
ciudadano con plenos derechos y deberes. El “habérselas” con los rostros supone
contemplarlos en los contextos y ámbitos en los que viven el progresivo
desvalimiento, conocer el “trozo de tierra” que ocupan cuando experimentan su
quebranto y, maltrechos, quedan al borde del camino, y reconstruir el proceso
que han seguido para adentrarse en los significados que envuelven esos acontecimientos.
Para ahondar en el sentido del fracaso escolar y la
exclusión educativa, es necesario recabar datos sobre la interpretación y
valoración que los diferentes sujetos (alumnos, profesores, educadores
escolares, padres y las otras personas que constituyen el ecosistema de un
centro) hacen de los factores y de las dinámicas que se van sucediendo al hilo
de la vida y que conducen al individuo a una progresiva situación de riesgo. La
comprensión adecuada de los fenómenos relativos al riesgo de exclusión escolar
exige “modelos ecológicos” (Hixzon y Tinzman), que vayan más allá de las
variables conductuales e individuales. Así, en lugar de “malos alumnos”,
“fracasados”, categorías que tiende a estigmatizar, personalizar y
responsabilizar sólo a los estudiantes de sus dificultades y vulnerabilidad,
hay que hablar de “entornos sociales y educativos de riesgo”, ya que existen
determinados ordenes escolares que no tienen en cuenta ni responde
satisfactoriamente a sus necesidades.
En estos contextos convendría abordar los “fracasos
escolares” (Perrenound) yendo más allá de la sintomatología (suspensos,
problemas de convivencia) para atajar las verdaderas raíces, incluyendo las
estructurales e institucionales del problema; incluso, como defiende Meuret,
aquellas que nunca son cuestionadas, como la racionalidad (profesional) en que
nos movemos. Dicho todo esto toma sentido que se hable de “violencia
institucional” y se haya evolucionado el concepto de “subclases” o colectivos
“de” riesgo hacia otra racionalidad, proveniente de Francia (Fanssin), más
acertada de colectivos, zonas o sujetos “en” riesgo de sufrir procesos de
exclusión. A partir de lo cual se comienza, incluso, a denunciar las políticas
de compensación y las reformas de la diversidad para apostar por otra escuela
con un curriculum democrático (Guarro) y refundar la escuela pública; de la que
hay que erradicar determinados síntomas de esa violencia institucional.
En términos de investigación, se traduce en la necesidad de
analizar y reconstruir las trayectorias escolares o historias de vida de los
sujetos, de los estudiantes en situación de riesgo. Al tiempo que se analizan
los contextos, estructuras, diseños y prácticas organizativas y pedagógicas, es
preciso también “escuchar las voces de los sujetos implicados” (estudiantes,
familias y profesores), acometiendo así la reconstrucción de historias
escolares de los estudiantes en situación vulnerable para evidenciar los
incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de su
identidad de alumnos en “riesgo de exclusión”.
Como el fracaso y la exclusión educativa no son conceptos
abstractos, la aprehensión de estos acontecimientos desde la investigación
educativa no se puede realizarse desde una perspectiva atemporal y ahistórica.
El fracaso y la exclusión son acontecimientos mediados por unas condiciones
socioeducativas que el investigador no puede obviar. El rostro de la exclusión
educativa surge y madura en el seno de una comunidad educativa (currículo-
programas, prácticas del profesorado, recursos y materiales, espacios y
tiempos), rodeado de un entorno social y familiar indispensable para la
comprensión en profundidad del mismo.
Por extensión, los entornos escolares en riesgo no son
independientes de determinados contextos y dinámicas generadas por las
políticas sociales y educativas. Éstas sostienen con aquellos complejas
relaciones de influencia y relativa determinación, en las que se recorre un
camino de ida y vuelta entre la exclusión social, el fracaso escolar y la
exclusión educativa. Por ello la investigación sobre la problemática debe
incluir los diversos niveles (aulas, centros, distritos escolares, políticas
educativas, políticas sociales) que interaccionan relacionalmente en la vida de
una persona.
Pero hay un último elemento que hemos de considerar, pues
delimita el horizonte desde dónde contemplar la realidad de la exclusión
educativa. Contemplar la exclusión ubicada en el contexto en el que surge
supone abordarla desde la complejidad de la dinámica interna de los centros, en
los que la mejora cualitativa, es una realidad “a conquistar juntos” en
colaboración de todos los que intervienen en el centro educativo. El tomar el
centro como unidad de cambio lleva consigo afirmar, de igual forma, que es el
aula el lugar en que se juega la mejora educativa, ya que en ella se inscriben
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos; por este motivo, todos
las transformaciones organizativas (estructuras de colaboración y
procedimientos de toma de decisiones), así como todos los proyectos educativos
y de convivencia, han de estar dirigidos a hacer posible la mejora a nivel de
aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase.
En este sentido es necesario acudir a las aportaciones de la
antropología ya que estos factores existen y se relacionan dentro del contexto
de un grupo en el que acontecen unas dinámicas de transmisión-adquisición de la cultura. García Castaño
y Pulido recuerdan que hay que acudir más allá del micro-contexto para
entenderlo de manera profunda. “Lo macro”, la política, la economía, la
estratificación social influye poderosamente en “lo micro”, las motivaciones,
intereses, actitudes valores, comprendiéndolos insertos los procesos de
transmisión-adquisición de la cultura propia de un grupo para, como afirma,
recabar información sobre cómo son las cosas (creencias), si se consideran
deseables o indeseables (sentimientos y valores), cuáles son los
comportamientos permitidos o no (normas morales y sociales).
Extraído de:
De la epidermis al
corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión
educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada
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