jueves, enero 16, 2014

El fracaso escolar y la exclusión educativa: realidades complejas necesitadas de comprensión


El fracaso escolar y la exclusión educativa constituyen el principal escollo en la búsqueda de la Calidad Educativa ¿En qué consisten estos fenómenos? ¿Son meros datos estadísticos? ¿Cuál es el verdadero desafío? ¿Cómo abordar el problema?

Transitar de la epidermis al corazón del acontecimiento
Considerar el fracaso escolar como un producto final, construir un discurso sobre exclusivamente sobre los datos objetivos resulta insuficiente, significa quedarnos en la epidermis de una realidad compleja que hemos de comprender si queremos realizar propuestas de mejora. La desigualdad educativa, el fracaso escolar, el abandono temprano tiene rostro; detrás de las cifras, necesarias para hacernos una idea ajustada de la situación de nuestro sistema educativo, están las vidas de las personas, historias de éxito o fracaso, historias de que transitan entre dinámicas complejas que dejan en un profundo desvalimiento a muchos alumnos y alumnas; pero también historias de superación, de descubrimiento del valor del aprendizaje, historias de buenas prácticas educativas protagonizadas por docentes y alumnos, ocultas en el día a día de las aulas para recordarnos que otra educación es posible.

En el acercamiento a la desigualdad educativa no podemos olvidar los rostros, las historias, los procesos por los que discurren las trayectorias de éxito o fracaso escolar. Quizás nos centramos en análisis fríos de datos estadísticos y nos falta comprensión de las dinámicas, de las trayectorias e incluso de las buenas prácticas para extraer los indicadores necesarios para la mejora educativa. En constituye en ejercicio de desinstalación o de éxodo, de salir de las seguridades que implica quedarnos en la epidermis de las problemáticas, ofreciendo respuestas simplistas a realidades complejas, para iniciar un camino de búsqueda, no carente de dificultad, para bordear el corazón de dicha problemática.

Bordear el corazón de esta problemática va de la mano del ejercicio de la comprensión para posteriormente intervenir en los contextos de exclusión social, y también escolar. Es necesaria una cercanía a la situación, tal y como afirmaba Heidegger (1999), desde el ámbito de la hermenéutica, implica el estar “situado” para “habérselas” con los acontecimientos y comprenderlos, de forma que “entendiéndoselas con las cosas” podamos llegar a su significado. Un acercamiento a los contextos de riesgo de exclusión desde la lejanía, o desde quien busca únicamente un dato para construir un discurso, sería desnaturalizar la profunda realidad que encierran.

El investigador en contextos de riesgo de exclusión, si quiere llegar a la comprensión de las dinámicas que los sustentan, tiene que “habérselas” con el acontecimiento, con los rostros que traslucen en su mirada la quiebra de las dinámicas que imposibilitan insertarse en la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes. El “habérselas” con los rostros supone contemplarlos en los contextos y ámbitos en los que viven el progresivo desvalimiento, conocer el “trozo de tierra” que ocupan cuando experimentan su quebranto y, maltrechos, quedan al borde del camino, y reconstruir el proceso que han seguido para adentrarse en los significados que envuelven esos acontecimientos.

Para ahondar en el sentido del fracaso escolar y la exclusión educativa, es necesario recabar datos sobre la interpretación y valoración que los diferentes sujetos (alumnos, profesores, educadores escolares, padres y las otras personas que constituyen el ecosistema de un centro) hacen de los factores y de las dinámicas que se van sucediendo al hilo de la vida y que conducen al individuo a una progresiva situación de riesgo. La comprensión adecuada de los fenómenos relativos al riesgo de exclusión escolar exige “modelos ecológicos” (Hixzon y Tinzman), que vayan más allá de las variables conductuales e individuales. Así, en lugar de “malos alumnos”, “fracasados”, categorías que tiende a estigmatizar, personalizar y responsabilizar sólo a los estudiantes de sus dificultades y vulnerabilidad, hay que hablar de “entornos sociales y educativos de riesgo”, ya que existen determinados ordenes escolares que no tienen en cuenta ni responde satisfactoriamente a sus necesidades.

En estos contextos convendría abordar los “fracasos escolares” (Perrenound) yendo más allá de la sintomatología (suspensos, problemas de convivencia) para atajar las verdaderas raíces, incluyendo las estructurales e institucionales del problema; incluso, como defiende Meuret, aquellas que nunca son cuestionadas, como la racionalidad (profesional) en que nos movemos. Dicho todo esto toma sentido que se hable de “violencia institucional” y se haya evolucionado el concepto de “subclases” o colectivos “de” riesgo hacia otra racionalidad, proveniente de Francia (Fanssin), más acertada de colectivos, zonas o sujetos “en” riesgo de sufrir procesos de exclusión. A partir de lo cual se comienza, incluso, a denunciar las políticas de compensación y las reformas de la diversidad para apostar por otra escuela con un curriculum democrático (Guarro) y refundar la escuela pública; de la que hay que erradicar determinados síntomas de esa violencia institucional.

En términos de investigación, se traduce en la necesidad de analizar y reconstruir las trayectorias escolares o historias de vida de los sujetos, de los estudiantes en situación de riesgo. Al tiempo que se analizan los contextos, estructuras, diseños y prácticas organizativas y pedagógicas, es preciso también “escuchar las voces de los sujetos implicados” (estudiantes, familias y profesores), acometiendo así la reconstrucción de historias escolares de los estudiantes en situación vulnerable para evidenciar los incidentes críticos en estos procesos que han determinado la creación de su identidad de alumnos en “riesgo de exclusión”.

Como el fracaso y la exclusión educativa no son conceptos abstractos, la aprehensión de estos acontecimientos desde la investigación educativa no se puede realizarse desde una perspectiva atemporal y ahistórica. El fracaso y la exclusión son acontecimientos mediados por unas condiciones socioeducativas que el investigador no puede obviar. El rostro de la exclusión educativa surge y madura en el seno de una comunidad educativa (currículo- programas, prácticas del profesorado, recursos y materiales, espacios y tiempos), rodeado de un entorno social y familiar indispensable para la comprensión en profundidad del mismo.

Por extensión, los entornos escolares en riesgo no son independientes de determinados contextos y dinámicas generadas por las políticas sociales y educativas. Éstas sostienen con aquellos complejas relaciones de influencia y relativa determinación, en las que se recorre un camino de ida y vuelta entre la exclusión social, el fracaso escolar y la exclusión educativa. Por ello la investigación sobre la problemática debe incluir los diversos niveles (aulas, centros, distritos escolares, políticas educativas, políticas sociales) que interaccionan relacionalmente en la vida de una persona.

Pero hay un último elemento que hemos de considerar, pues delimita el horizonte desde dónde contemplar la realidad de la exclusión educativa. Contemplar la exclusión ubicada en el contexto en el que surge supone abordarla desde la complejidad de la dinámica interna de los centros, en los que la mejora cualitativa, es una realidad “a conquistar juntos” en colaboración de todos los que intervienen en el centro educativo. El tomar el centro como unidad de cambio lleva consigo afirmar, de igual forma, que es el aula el lugar en que se juega la mejora educativa, ya que en ella se inscriben los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos; por este motivo, todos las transformaciones organizativas (estructuras de colaboración y procedimientos de toma de decisiones), así como todos los proyectos educativos y de convivencia, han de estar dirigidos a hacer posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase.

En este sentido es necesario acudir a las aportaciones de la antropología ya que estos factores existen y se relacionan dentro del contexto de un grupo en el que acontecen unas dinámicas de transmisión-adquisición de la cultura. García Castaño y Pulido recuerdan que hay que acudir más allá del micro-contexto para entenderlo de manera profunda. “Lo macro”, la política, la economía, la estratificación social influye poderosamente en “lo micro”, las motivaciones, intereses, actitudes valores, comprendiéndolos insertos los procesos de transmisión-adquisición de la cultura propia de un grupo para, como afirma, recabar información sobre cómo son las cosas (creencias), si se consideran deseables o indeseables (sentimientos y valores), cuáles son los comportamientos permitidos o no (normas morales y sociales).



Extraído de:
De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa
Autores
José Manuel Martos Ortega y Jesús Domingo Segovia
Grupo de Investigación FORCE y Universidad de Granada

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