sábado, septiembre 28, 2013

Exigencias para la mejora en educación sentimental


La Calidad Educativa está en función de las necesidades de una comunidad. La Educación Sentimental puede ser una respuesta, pero ¿Qué condiciones organizativas hacen falta?¿Cómo debe ser la dirección del establecimiento? ¿Qué otros aspectos podemos considerar?


Para que la educación sentimental (incluyo en ella la sexualidad) pueda realizarse en las escuelas de una forma sistemática, progresiva y colegiada es preciso que se cumplan unas exigencias que la hagan posible.

No todas son del mismo tipo ni tienen la misma importancia, pero todas ellas contribuyen, a corto o largo plazo, a transformar una situación excesivamente academicista, homogeneizadora y autoritaria.

No basta el saber y el querer. Es necesario poder hacer las cosas que se deben hacer. La forma de organizarse es uno de los elementos imprescindibles para facilitar la acción inteligente. La autonomía de la escuela, la flexibilidad, la adaptabilidad, la rapidez en dar respuestas ... son exigencias que hacen posible un proyecto rico y atractivo.

Las condiciones organizativas
Para que haya una buena comunicación hace falta tener una actitud abierta pero hacen falta también estructuras que hagan posible el encuentro, la participación, la comunicación.

La forma de organizar el tiempo, el espacio, las normas, las actividades pueden favorecer o dificultar la manifestación emocional. Los ejemplos podrían multiplicarse hasta el infinito: los espacios permiten trabajar de forma compartida, hay tiempos destinados a la participación, hay actividades que de se desarrollan cooperativamente...
Hay que disponer de medios, de tiempos, de espacios y, sobre todo, del personal especializado necesario para que desarrolle eficazmente el proyecto de escuela.
Los llamados Centros TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) son un ejemplo de cómo las organización se transforman. La comunicación entre los alumnos, en los Centros de este tipo, se modifica sustancialmente. Por ejemplo, en un aula tradicional se exigía a los alumnos que no hablasen con sus compañeros; en un aula informatizada en la que trabajan dos alumnos en el mismo ordenador, la interacción entre ellos es permanente.

Si se mejora el contexto organizativo de las escuelas se habrá ganado mucho para hacer viable el cambio. Contextos depauperados social, psicológica, organizativa e, incluso, arquitectónicamente hacen difícil una modificación de las actitudes y una transformación de la práctica. Hay ambientes y estructuras que dificultan el cambio. La influencia de las estructuras en las conductas, actitudes individuales es muy importante. Las estructuras de espacio y tiempo, por ejemplo, tienen repercusiones tan interesantes como complejas en el desarrollo de las interacciones.

El tamaño de los Centros
Es necesario estudiar cómo influye el tamaño de los Centros en el establecimiento de relaciones interpersonales enriquecedoras. Yo mismo puede comprobar, al dirigir una institución educativa, cómo se modificaba el clima entre los integrantes de la comunidad con el aumento anual de la matrícula: 700, 1200, 1500, 1700 alumnos/as en cuatro años sucesivos. La fluidez de las dinámicas, la flexibilidad de las estructuras, el mutuo conocimiento... variaron de forma sustantiva.
La masificación de los alumnos hace difícil la relación personal, la atención ala diversidad y la adecuación a las características, demandas y exigencias de cada alumno/a. Los Centros de gran tamaño y las aulas masificadas dificultan la comunicación eficaz.

Favorecer la investigación
Favorecer y facilitar la investigación de los profesionales sobre sus modos de relacionarse, pondría en camino de la comprensión y de la mejora. Para ello necesitan tiempo, medios, facilitadores externos ...

El núcleo de la investigación, según proponemos, no es sólo la dimensión cognitiva. Ha de situarse también en el dimensión emocional: en el tipo de relaciones que se establece, en la importancia de los afectos para aprendizaje, en la naturaleza emocional de algunos conflictos...

Desarrollar la participación
Deben participar en las tareas de cambio los profesores, los alumnos y los padres de manera simultánea o coherente. No es fácil que se produzcan innovaciones sustanciales a través de la actuación de uno sólo de los estamentos. Es necesario liberar la voz de los participantes para poder comprender los significados de la acción y de la comunicación.

La iniciativa más fructífera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir, la que surge en el seno de la comunidad considerada como un todo y se pone en marcha dentro de ella.

El desarrollo organizativo entendido desde una perspectiva democrática avivará el diálogo, facilitará la comprensión y hará posible la mejora de las relaciones en la escuela.

El impulso de una dirección sensible
La dinamización de la escuela a través de equipos directivos que se conviertan en impulsores, coordinadores y facilitadores de los procesos de mejora es un mecanismo de cambio importante del que todavía estamos muy alejados. Entiéndase que esta sugerencia no supone que la cultura de la organización pueda ser gestionada desde arriba, sino impulsada en su desarrollo.




Extraído de
Arqueología de los sentimientos en la Organización Escolar
Miguel Ángel SANTOS GUERRA
Universidad de Málaga

domingo, septiembre 22, 2013

Cambios necesarios para una Educación de Calidad


Calidad Educativa ¿Para qué? ¿Para producir trabajadores obedientes? ¿Súbditos consumidores sin participación? ¿Ciudadanos participativos y responsables? Si aceptamos esto último, hay que modificar mucho, entre ellos las relaciones en el interior de la escuela ¿Qué hacer? ¿Cómo resolver los conflictos?


Creo que el paso previo es establecer con precisión los objetivos educativos y adecuar las actividades a la consecución de éstos. Por eso, es muy importante ponerse de acuerdo sobre qué queremos conseguir por medio de la educación: que los individuos sean autónomos, felices, responsables y ciudadanos participativos serían unos fines que nos podríamos plantear, pero tal vez el sistema productivo se interese por producir trabajadores eficaces y obedientes, o el sistema político por tener súbditos que gocen de una vida material confortable y consuman; que actúen políticamente como las ovejas de un rebaño. Esos serían objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos poderes fácticos.

Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autónomos, responsables y pacíficos, hay que comenzar por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modificar las relaciones sociales en su interior.
En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan y, sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la vinculación de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de la escuela con la sociedad.

A continuación quiero hablar de estos tres puntos, situándome en la perspectiva utópica de hacia dónde deberíamos movernos, cuál sería nuestro horizonte, conscientes de que éste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercando, siempre está más lejos, siempre tenemos que llegar más allá. No es algo que se vaya a producir mañana, pero propongo que es hacia donde debemos caminar.

La organización social de la escuela
Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la participación de los alumnos y las alumnas en la gestión de los centros y de las aulas; es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtiéndose en actores. Eso nos llevaría a propiciar el paso de la heteronomía a la autonomía, aspecto fundamental del desarrollo social.

Permítanme que me refiera una vez más a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva, La educación moral, ya había señalado cómo el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser heterónomo, a estar regido por sus propias normas, que están en su conciencia, las normas que ha interiorizado.

Durkheim decía que, a través de la autoridad del profesor, el individuo va consiguiendo realizar ese paso de la heteronomía a la autonomía; resulta difícil entender cómo se produce esa transformación. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral en el niño es un intento de mostrar cómo esa explicación es insuficiente: si el alumno está dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el interior del aula, ¿cómo podemos hacer que se haga autónomo cuando lo que está haciendo es seguir las normas que le da el profesor?
Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonomía, que son las relaciones con los compañeros, con los pares, con los iguales. Entonces, la conjunción de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudió a través de los juegos, es lo que permitiría a los individuos caminar hacia la autonomía.

En una escuela como aquella a la que nos deberíamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede hacerse dependen de la edad de los alumnos.

Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la vida democrática, para convertirse en buenos ciudadanos y ser personas razonables, en una escuela en la que la autoridad está exclusivamente en manos del maestro, y los alumnos lo que tienen que hacer es seguir las normas y obedecer. La formación moral y la política tampoco pueden conseguirse sólo mediante la transmisión verbal; es necesario formarse en la participación.

Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la tienen; cuando están constreñidos por horarios, programas, contenidos escolares, libros de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen una escasa participación. Por tanto, tenemos que promover también la autonomía de los profesores y de los centros educativos. Los sistemas educativos centralistas no pueden promover ni la autonomía ni la democracia.
En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la educación: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organización social es la atención que se presta a los conflictos que se producen en el interior de la escuela, la resolución de los conflictos.

Los conflictos
Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro está usando en ese momento… Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y éstos no deben negarse porque están ahí y son inevitables; son como la gravedad, no podemos prescindir de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.

Pero ¿qué es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se están produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta a sus compañeros, el que le quita el lápiz al otro, el que se come la comida de su compañero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el coche al profesor, el que roba.
Todos esos son conflictos que se están produciendo cada día, y ¿qué es lo que sucede más habitualmente? Los profesores tenemos horror a los conflictos, y lo que procuramos es que éstos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos de una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite.

Si los conflictos acompañan inexorablemente la vida social, que no afloren no quiere decir que no existan; a lo mejor no se manifiestan en ese momento, pero surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se está mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos años, a través de los estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la autoridad está presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que los grupos democráticos funcionan bien dentro de su propia dinámica.

Entonces, los profesores deberíamos prestar una mayor atención a esos conflictos que están ahí, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario: haciéndolos explícitos, convirtiéndolos en objeto de reflexión dentro de la propia clase, preguntándonos ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué un alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué realiza actividades que podemos considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de los otros?
Reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a resolver los conflictos mediante la negociación. Generalmente, cuando hay un conflicto no hay uno que tenga toda la razón y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los niños más pequeños, sino que puede haber partes de razón en cada una de las posiciones.

A los niños pequeños les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buenísimos, y personajes que son malos, malísimos; unos que tienen toda la razón y otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solución de esa situación es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte de razón, individuos que tienen otra parte de razón, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un punto de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debería ser la política, aunque desgraciadamente tengamos que asistir de manera continua a intentos de resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.

Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difícil, que exige un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeños no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores sí, si les preparamos para ello y les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer que uno tiene toda la razón, toda la verdad, y los demás carecen de ella.

Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conflictos que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una práctica que escasamente es parte de la preparación de los profesores, pero que resulta fundamental para la formación de nuestros alumnos. El análisis de los conflictos y su resolución de forma racional tiene un valor innegable para promover el desarrollo moral.




Autor
Juan Delval
Extraído de: La escuela para el siglo XXI

Juan Deval
Doctor en Filosofía. Catedrático de Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lógica, a la formación del pensamiento científico y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación de conocimientos en la escuela.

sábado, septiembre 14, 2013

Los principios de la democracia como fuente de valores


¿Qué escuela queremos? ¿A qué nos referimos cuando decimos "Calidad Educativa? La respuesta está en función del tipo de sociedad que pretendemos vivir, o sea depende de los valores a los que adherimos ¿Es acaso vivir en una democracia real nuestro ideal? En tal caso ¿Qué valores tomaremos como fuente? Los siguientes párrafos me parecen muy interesantes y los comparto con ustedes.

Principios de la democracia
Por ser la democracia un invento histórico, una forma de ver el mundo, una cosmovisión construida a través del tiempo, se fundamenta en principios, que son al mismo tiempo criterios para la acción y valores orientadores en la incertidumbre. Estos principios se pueden enunciar así:
Principio de secularidad: todo orden social es construido, el orden social no es natural, por eso es posible el cambio.

Principio de autofundación: la democracia es un orden que se caracteriza por el hecho de que las leyes y las normas son construidas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.

Principio de incertidumbre: no existe un orden ideal de democracia que podamos copiar o imitar; a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático.

Principio ético: aunque no existe un orden ideal de democracia, todo orden democrático tiene como norte ético la dignidad humana y el cuidado de la vida. Los derechos humanos son el norte ético de todo proyecto democrático.

Principio de la complejidad: el conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos del orden democrático.

Principio de lo público: en la democracia lo público, lo que conviene a todos de la misma manera, se construye y se fundamenta desde la sociedad civil.

De estos principios de construcción se puede inferir un conjunto de valores que se requieren a nivel personal y social para hacer posible la democracia:
Del principio de secularidad se infiere la responsabilidad personal y social. Para la democracia no existe el destino, todo lo que es una sociedad y lo que en ella sucede son producto de los intereses y de la actuación de los ciudadanos que la conforman. Por eso ellos son los responsables del cambio.

Del principio de autofundacion se infiere la autorregulación personal y social. La libertad no es posible sino en el orden, pero el único orden que produce libertad es el que yo mismo construyo en cooperación con los otros para la dignidad de todos. La autorregulación es la base de la libertad y la autonomía.

De los principios de incertidumbre y complejidad se infiere el diálogo y la construcción colectiva de agendas y propósitos. Reconocer al otro como legítimo y diferente, que tiene otras formas válidas de ver y construir el mundo, es el fundamento del diálogo y la posibilidad de visualizar futuros compartidos. Esto supone personas dialógicas y solidarias.

Del principio ético se infiere la trascendencia. La capacidad de darle sentido a las actuaciones, las instituciones y las decisiones más allá del tiempo y del interés presente es la base de una sociedad que quiere proyectarse con dignidad en el tiempo.

Del principio de lo público se infiere la equidad. Por estar fundamentada en la diversidad, la democracia no busca la igualdad sino la equidad; lo cual significa trabajar organizadamente desde la sociedad civil para poder disponer y tener acceso a los bienes y servicios que nos hacen dignos a todos de la misma manera. La equidad en una sociedad depende de la cantidad y calidad de los bienes públicos disponibles.


Extraído de
Participación y valores ciudadanos
Tesis para la formación política del ciudadano
Bernardo Toro
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone,
Coordinadores
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

miércoles, septiembre 04, 2013

Historia del concepto de calidad educativa


¿Existe un único concepto de Calidad Educativa? ¿Depende si se trata de preescolar, enseñanza obligatoria o superior? ¿Cómo se fue modificando en el tiempo? ¿Cuál es la idea neoliberal? ¿Qué riesgos tiene esta concepción?
 


El enfoque sociocultural nos conmina a mirar más allá de lo evidente, a situar las acciones humanas en su contexto histórico, y a examinar las condiciones que llevan a la producción de conocimientos. Sólo desde una óptica que presuponga lo dicho como sustrato de las producciones humanas podemos interrogar el significado de las palabras y las representaciones de la realidad que expresamos en conceptos. Desde otra mirada resulta difícil cuestionar el concepto calidad en su aplicación al ámbito educativo ¿Bajo qué lógica puede justificarse interpelar el deseo por una educación que sea mejor que la que se tiene o la aspiración a una de mejor calidad? ¿Tiene algún sentido que alguien pueda plantearse como meta u objetivo una educación que no sea de calidad o una educación que sea de mala calidad? Entonces, ¿por qué problematizar el concepto?

Desde la mirada que proponemos la necesidad de problematizarlo viene dada porque parece que no hay un cuestionamiento de lo que se entiende por calidad. Parece partirse del supuesto que todos entendemos lo mismo en referencia a ese concepto. No obstante, el concepto puede tener distintos significados para distintos actores sociales. Un ejemplo interesante de esta pluralidad de significados se observa en el EFA (Education of All) Global Monitoring Report 2005, publicado UNESCO, subtitulado: “El imperativo de la calidad”. El mismo examina la manera en cómo la calidad educativa es concebida y expresada desde el paradigma humanista, el paradigma conductista y el paradigma crítico. Plantea que cada aproximación llevará a observar indicadores distintos para determinar si la calidad está presente en el sistema y en qué niveles.

En otro sentido, también es importante reconocer que la literatura sobre el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se establecen diferencias entre los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con respecto al énfasis en los indicadores de calidad.

No se justifica, por lo tanto, dar por sentado un solo significado, más aún si ese significado parece desconocer la dimensión sociohistórica del concepto y lo presenta como una categoría natural, acabada e indiscutible. Podemos argumentar que esto es lo que ocurre con la definición de calidad que nos presenta la versión electrónica vigente del Diccionario de la Lengua Española al definir la calidad como la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a algo, de tal modo que permite juzgar su valor, al tiempo que la identifica con superioridad y excelencia. Podemos comenzar a problematizar el concepto preguntándonos cómo se explica “la cualidad de inherente” que define la calidad, es decir, de dónde y cómo surge. ¿Quién o quiénes crean los criterios mediante los cuáles luego se juzgará su valor? ¿Qué mecanismos y procesos se utilizarán para determinar la superioridad y la excelencia y con qué consecuencias? Estas preguntas parecen estar ausentes en el tratamiento que comúnmente se da al tema de calidad educativa.

Para responder a estas preguntas hay que optar por la lógica de la problematización que nos propuso Freire como método, la cual implica indagar un tema controvirtiéndolo. Esta lógica, congruente con el enfoque históricocultural, resiste la naturalización de los hechos humanos e insiste en la identificación de sus raíces históricas y socioculturales. Este método ha sido fundamento y herramienta de la pedagogía crítica, cuya pertinencia en el actual momento histórico no puede ser suficientemente enfatizada.

Desde esta perspectiva compleja, y apoyados en la relación entre pensamiento y lenguaje que establece el enfoque históricocultural, debemos empezar por reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco marca un cambio en la historia de la educación a partir de la crisis del estado benefactor y los procesos de transformación socioeconómica asociados. De acuerdo con este autor, la época dorada del estado benefactor se caracterizó por cuatro elementos:
1) altas tasas de escolarización obligatoria;
2) presencia de una administración educativa centralizada con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos;
3) existencia de leyes de educación obligatoria, y
4) la introducción y generalización del proceso de incorporación de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la autoridad simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados sobre la escolarización masiva.

Según Angulo Rasco, el giro a un énfasis en lo cualitativo comienza a notarse desde mediados de la década de 1960, coincidiendo con una crisis en el estado benefactor que da paso al neoliberalismo y con éste al desarrollo de iniciativas privadas y a una reestructuración generalizada de medios y formas de producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Angulo Rasco denomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza por organizar los discursos: “desde el poder en torno a la idea de calidad en los sistemas de educación”. Sostiene que los discursos educativos comienzan a hacer referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello ideológico de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las tendencias postmodernas, caracterizan un nuevo orden económico y político internacional.

La relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido detenidamente analizada por Angulo Rasco y por Santos Guerra. Estos autores coinciden con que algunas de las características de este nuevo orden se reflejan en la escuela como institución social. Entre estas características destacan un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan que la escuela puede y debe tener otra orientación. Santos Guerra plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis”. Es evidente que ambos autores asumen y hacen explícitos sus juicios valorativos con respecto a los fines de la escuela y a sus posibilidades en el presente sociohistórico.

El tema relacionado con la globalización y su impacto en la educación y la construcción de subjetividades también ha sido objeto de análisis por más de una década. En términos generales, estos trabajos coinciden en su conclusión de que la ideología neoliberal y las prácticas culturales asociadas a ella han ido transformando las formas de pensar y de hacer educación. Conceptos provenientes de los campos de la economía y la administración de empresas se desplazan y penetran con fuerza los discursos educativos, transportando consigo una particular carga semántica. Privatización, rendimiento de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de acreditación internacional para asegurar la calidad y calidad total son sólo algunos de los conceptos que han migrado de la administración de empresas a la administración escolar. El concepto de calidad total ha sido particularmente importante en la representación de los escenarios educativos como empresas. Dada su importancia, procede examinar su desarrollo.

González define la calidad total como: “el estado más evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones que ha sufrido el término calidad a lo largo del tiempo” . Según este autor, dichas evoluciones pasan por una serie de etapas, cada una de la cuales implica una resignificación del concepto en el contexto de transformaciones históricoculturales.

A la primera la denomina empresarial. Es interesante que en ella la calidad se define como: hacer las cosas bien, independientemente del costo y del esfuerzo demandado por ello, y su finalidad se evalúa en términos de satisfacer al cliente y al artesano por el trabajo realizado y resultante en un producto único.

A la etapa empresarial sigue una segunda etapa, que se asocia con la revolución industrial, en la que la calidad se identifica simplemente con el aumento en la producción. Se dice que en esta segunda etapa la finalidad era satisfacer una gran demanda por bienes, obteniendo el mayor beneficio posible.

La tercera etapa se asocia con la Segunda Guerra Mundial, en donde una economía de guerra lleva a equiparar la calidad con la eficacia en la producción de bienes y servicios, en el menor tiempo posible, sin que el costo fuera un factor determinante. Esta calidad se evaluaba mediante la disponibilidad de bienes y de servicios relacionados con la actividad bélica, en la cantidad y en el momento en el que se necesitaban. En la post-guerra, de acuerdo con la narración de González, se observará un cambio interesante cuando la calidad empresarial de Japón se comenzará a diferenciar de la del resto del mundo. Mientras en Japón el énfasis será hacer las cosas bien desde el primer intento con el fin de minimizar costos, satisfacer al cliente y ser más competitivo, en el resto del mundo la calidad se asociará con producir cuanto más, mejor. La finalidad será satisfacer la gran demanda por bienes y servicios generada por las carencias que marcó la guerra.

Según González, a las formas descritas de aproximación a la calidad, siguen los tres movimientos más recientes. Primero, una fase identificada con el “control de calidad” en donde se destaca el empleo de técnicas de inspección aplicadas a la producción en la gestión empresarial. Luego, una fase en donde se habla de: “aseguramiento de calidad”, y donde el énfasis es en mantener un nivel continúo en la garantía del producto. En esta fase se presta particular atención a los sistemas y a los procedimientos de organización para minimizar los riesgos de productos defectuosos.

Finalmente, llega la “calidad total” con una teoría de la administración centrada en la satisfacción de los deseos y de las expectativas del cliente. En esta fase se integran las dos anteriores y se resalta la importancia de la mejora continua para garantizar la competitividad. A la descripción de González, hay que agregar el rol de la publicidad comercial y la propaganda de los medios de comunicación masiva que operan para que la calidad, definida en estos términos, se convierta en una condición de la empresa, al mismo tiempo que en una exigencia del cliente.

La detallada síntesis de la descripción de González tiene la intención de proveer algún material de reflexión. Por un lado, es posible observar transformaciones en el concepto relacionadas con cambios históricoculturales. Las personas relacionadas con la docencia, la supervisión y la administración escolar podrán reconocer en los últimos tres movimientos descritos y en sus condiciones de existencia muchas de las guías de procedimiento que se utilizan actualmente.

Por un lado, se observa la sofisticación en los instrumentos utilizados para velar por el control de calidad, muchos de ellos orientados a la evaluación de la ejecución tanto de estudiantes como de docentes y de instituciones. Por otro lado, se reconocerá que las herramientas creadas para el aseguramiento de la calidad remiten a organismos de certificación y de acreditación a nivel nacional e internacional que deben crear mecanismos para minimizar las desviaciones de los estándares de calidad.

Por último, la idea de que la oferta educativa debe ajustarse a la demanda o exigencias del cliente y procurar la satisfacción de sus necesidades y deseos parece orientar la creación y el desarrollo de programas educativos. Al convertirse en el eje de la actividad esta demanda desconoce o minimiza su relación con las demandas y las condiciones de otros actores sociales involucrados en el proceso educativo. Algunos autores se han ocupado de examinar, de manera crítica, diferentes asuntos concernientes a la formación, a la profesionalización y a la ejecución docente como parte indispensable de la ecuación de calidad educativa.

Estos autores y otros, se han ocupado de destacar las variadas y las complejas formas de lo escolar en la actualidad, y la dificultad por aproximarse a ellas de manera descontextualizada. Este es un tema que imbrica con lo ético cuando se consideran (o mejor dicho, cuando no se consideran) las consecuencias de la pobreza y la marginación en la calidad de la educación a la que se accede y los efectos de exclusión que muchos de los parámetros de evaluación del aprendizaje tendrán sobre individuos y colectivos.

Santos Guerra examina los riesgos que implica para los sectores menos favorecidos de la sociedad las fórmulas en las que deriva la significación de la calidad desde la lógica de la empresa. A juicio de este autor
Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los resultados... He aquí una forma de hacer triunfar una rigurosa racionalidad. La ciencia es neutra, los números cantan. La calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad: expresiones que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y que se convierten en trampas mortales para “los desheredados de la tierra”.




Extraído de
El concepto de calidad educativa:
Una mirada crítica desde el enfoque históricocultural
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
Volumen 10, Número 1 pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
Wanda Rodríguez Arocho
Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

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