lunes, julio 29, 2013

Educación sentimental en las escuelas

La idea de “Calidad Educativa” expresada en este blog excede la de adquisición de capacidades en determinadas áreas. Aprender a convivir es Calidad, y Educación Emocional también lo es ¿En qué consiste? Publico a continuación, la brillante explicación de M A Santos Guerra.


El curriculum oculto de la escuela tiene amarrados numerosos, subrepticios y omnímodos efectos sobre nuestro aprendizaje de la convivencia. Hace falta reflexionar profundamente sobre esos efectos. En primer lugar para evitar los que tienen carácter pernicioso para los alumnos. El subtítulo del libro de Ross y Watkinson sobre la violencia escolar es muy significativo: "Del daño que las escuelas hacen a los niños". En segundo lugar porque se pueden conseguir efectos positivos a través del curriculum oculto de la escuela.

Hace falta un tipo de intervención sistemática, intencional, colegiada y progresiva sobre el desarrollo emocional de los alumnos/ as. No debe ser ésta una tarea exclusivamente encomendada a los Departamentos de Orientación o a los tutores de cada aula. Ha de ser una tarea compartida por todos los miembros de la comunidad. Y en ella incluyo a las familias. No hace falta ser un especialista en psicología para evitar las profecías de autocumplimiento, para ayudar a que los alumnos se expresen, para exigirles respeto mutuo, para facilitarles la expresión pública de sus ideas y sentimientos, para felicitarles por algo bien hecho, para mostrarles afecto ...

La educación sentimental incluye la esfera de las emociones, de las actitudes, de los motivos, del autoconcepto y la autoestima. Y también la de la sexualidad. Y la de las relaciones con los otros.

La educación sentimental exige intencionalidad (no se consigue el desarrollo pleno de forma espontánea o como fruto del azar), planificada (exige unas pretensiones claras, una metodología eficaz y un proceso de evaluación exigente), colegiada (no se consigue sin la colaboración de todos).

Se trata de alcanzar el conocimiento y la aceptación de cada uno, el conocimiento de los otros, una relación respetuosa y solidaria, la vivencia y la expresión plena de las emociones, el desarrollo de habilidades sociales, el conocimiento y desarrollo sano y equilibrado de la sexualidad. El desarrollo integral de la persona debe comprender:

·      Que toda persona es sexuada y no puede dejar de serlo, puestos somos y estamos en el mundo como seres sexuados.
·      Que el hecho sexual humano no es un fenómeno exclusivamente biológico ni individual sino que posee un carácter social y, por tanto, puede ser modificado y regulado.
·      Que no toda persona vive sexuada de la misma manera, ya que el ser humano está capacitado para manifestar diversidad de conductas sexuales.
·      Que la realidad social no se puede comprender en su totalidad sin la sexualidad y la afectividad.
·      Que la adolescencia es una etapa crucial para la configuración de la sexualidad y del mundo afectivo.

Es importante que las personas tengan conocimientos rigurosos sobre la realidad afectivo-sexual. Muchas informaciones que llegan a los escolares están deformadas por estereotipos, intereses económicos o creencias religiosas. Es necesaria una información rigurosa y veraz. La "zona de silencio" que rodea estos temas conduce a malas actitudes, a sentimientos de angustia y a comportamientos negativos.

Pero la formación no se logra sólo a través de conocimientos. Es necesario propiciar experiencias de comunicación abierta, sincera y auténtica que le ayuden a crecer en libertad y en el respeto a la propia dignidad y a la dignidad del otro. No vale todo en la relación con los demás.

La educación sentimental es uno de los ejes transversales de la formación de los estudiantes en la institución educativa. La persona está en todo y todo le afecta. Los sentimientos, las emociones y la sexualidad son parte esencial de cada individuo. Su desarrollo integral conlleva el cultivo de esta dimensión.






Extraído de
Arqueología de los sentimientos en la Organización Escolar
Miguel Ángel SANTOS GUERRA
Universidad de Málaga

domingo, julio 21, 2013

Integrar las políticas educativas de los jóvenes, en la política intersectorial y de coparticipación


La siguiente publicación está referida a uno de los “Hitos para progresar” sobre Calidad Educativa de la UNESCO ¿Puede la Educación, por si misma, resolver todos los planteos? ¿Sobre quién recaen las responsabilidades? ¿Qué sentido se le otorga a la “coparticipación”?


Se estima que en los países más desarrollados del mundo el impacto económico en el largo plazo de un año adicional de educación puede aumentar en un 6% la productividad total. Sin embargo, dicho impacto no es automático, tampoco asegurado.

En el marco de la 46ª CIE, se resaltó que a lo largo del siglo XX más de 180 millones de personas cayeron víctimas de crímenes cometidos por personas que habían pasado una larga parte de sus vidas en los sistemas educativos de países pobres o ricos.

La educación no puede, por sí misma, sea cual sea la inversión financiera, social, científica y pedagógica de cada país, asegurar el desarrollo económico, la cohesión del tejido social y la construcción de la paz. En algunos casos ellas pueden incluso contribuir a la emergencia del conflicto, como en los regímenes totalitarios y en el caso de los movimientos terroristas. Los beneficios económicos y sociales de la educación dependen, sobre todo, de la calidad de la educación ofertada. Dicha calidad, a su vez, depende de la existencia de políticas públicas articuladas y consistentes, las cuales sólo podrán resolver los grandes desequilibrios de cada sociedad y de cada región si se le da a la educación, también de los adolescentes y jóvenes, una prioridad de forma continua y deliberada. La educación debe ser el compromiso de todos, y del gobierno en su conjunto en particular. Únicamente una política global intersectorial e interministerial parece ser eficaz.

La educación de calidad debe basarse en la participación y en el compromiso de los protagonistas. Sólo mediante una participación genuina podrá consolidarse la voluntad de asumir una responsabilidad. Se debe introducir el concepto de participación desde el inicio y éste deberá convertirse en un elemento integrado a la vida diaria de los centros de enseñanza y de la esfera de la educación en general. En cierta medida, hasta los niños pequeños pueden asumir una cierta responsabilidad. Demasiados sistemas educativos se basan en que sólo el docente asume la responsabilidad.
Thomas Östros, Ministro de Educación y Ciencias, Suecia

Es necesario que las políticas sociales guarden coherencia en relación con la educación. Por lo tanto, hay que adaptarlas a las sociedades. El debate debe versar sobre la universalización y los recursos técnicos y financieros para poder alcanzar la igualdad en la esfera de la educación. (…) Se debe tratar a la educación como una política de Estado. Esta debe de estar en el centro del orden del día político y social y en el centro de las prioridades de inclusión social y de la estrategia de desarrollo.
Francisco Piñon, Secretario General de la Organización de los Estados Iberoamericanos

En muchos países, se ha instaurado un diálogo político real, en el cual las coparticipaciones aparecen a la vez como el fin y el incentivo para dicho diálogo. A los socios tradicionales, hay que añadir, cada vez más, el conjunto de la sociedad civil que desempeña, también, un papel decisivo en el ámbito de la formación del capital social, humano y ecológico. El desarrollo de la sociedad civil se traduce en el aumento del número y la diversidad de asociaciones y de organizaciones no gubernamentales, en el fortalecimiento de su papel en la vida cultural de las sociedades y en las nuevas relaciones entre la esfera cultural, la económica y la política.

(…) el diálogo y la coparticipación son las bases de la estabilidad social y del desarrollo sostenible en la esfera de la educación y en otras circunstancias.
Adiza Hima, Secretario General de la CONFEMEN

Determinadas coparticipaciones juegan un papel decisivo en la educación de los jóvenes. Los medios de comunicaciones, por ejemplo, juegan no sólo un papel de medio de comunicación, sino, cada vez más, un papel de actor dentro de los sistemas educativos. Los medios de comunicación y, más concretamente, la televisión, ocupan un espacio y un tiempo importante de la vida de los jóvenes y desempeñan un papel decisivo en la socialización de los mismos. Los productores de herramientas didácticas, programas educativos y contenidos de Internet, las familias y los estudiantes, deberían ser considerados socios plenos.

Creo que para nosotros es absolutamente fundamental incluir a los medios de comunicación en cualquier coparticipación que integremos. En primer lugar porque creo que los medios de comunicación cumplen una función crítica para ayudarnos ha comunicar al público los desafíos que enfrentamos en la esfera de la educación y como estamos tratando de enfrentar esos desafíos.
Mary Hatwood Futrell, Ex Presidente de Educación Internacional

No podemos seguir contentándonos con una educación recluida como en el pasado que únicamente transmitía mensajes de valores. Decididamente tenemos que dialogar con los medios de comunicación que también son intermediarios.
Mongi Bousnina, Director ALECSO, Túnez

Si consideramos la importancia que reviste para la enseñanza secundaria la inserción en la vida profesional, las empresas y el mundo económico, en general, deberían ser uno de los socios más importantes. Es más, debería ser así para todo el sector de la educación, tanto la formal, como la no-formal.

Las cuestiones que se plantean hoy en día ya no son las del reconocimiento de estas coparticipaciones como tal o de su legitimidad, sino las de su articulación productiva y creativa dentro de un sistema de buena gobernabilidad. ¿Cómo crear las condiciones y las metodologías de diálogo y de acción necesarias para crear un círculo virtuoso entre todos los socios implicados en la educación de jóvenes y adolescentes? ¿Cómo implantar y gestionar dichas coparticipaciones día a día?

Sean cual sean los medios y la voluntad política, los ministros de educación no pueden pretender enfrentar esos desafíos sin establecer un verdadero diálogo político que lamentablemente tiene dificultades para integrarse en las costumbres políticas de la mayoría de nuestros países..
Kondi Charles Agba, Ministro de Enseñanza Superior y de Investigación, Togo

En realidad no tenemos una respuesta, ni modelos de prêt-à-porter (o para exportar). Sin embargo, no basta con “creer” en las coparticipaciones, decretarlas o afirmar su importancia. Para que sean un éxito, se deben cumplir un cierto número de condiciones: la proximidad de la comunidad educativa y la pertinencia y la legitimidad de las asociaciones; la confianza mutua y la práctica efectiva de la democracia; la voluntad política recíproca de todos; una clara definición de los papeles de los distintos actores; estructuras de diálogo, de concertación y de conducción, “lugares de interfaz”; el tiempo necesario para la concertación; políticas de información y relaciones públicas eficaces.

(…) los centros de enseñanza no son el único espacio para la educación y la formación. Es necesario identificar zonas informales en las cuales se pueden aprender las competencias para la vida. Con este antecedente tenemos que elaborar nuevas alianzas y coparticipaciones. Debemos hacer participar a los padres, a las ONG, a los dirigentes religiosos, a los medios de comunicación y a los partícipes sociales, incluidos los sindicatos de docentes y otros interlocutores. En nuestro discurso tampoco debemos descuidar la necesidad de establecer vínculos intersectoriales. Los ministerios de educación deben adoptar enfoques intersectoriales e incluir a otros ministerios en sus planes de acción nacionales. (…)
Representante de Noruega

También podrían ser útiles algunas herramientas estratégicas como los pactos educativos o los acuerdos de concertación, que permiten la adopción de estrategias en el largo y medio plazo, ya que las transformaciones sociales y educativas que se espera alcanzar no son compatibles con los periodos de los mandatos políticos (y las rupturas frecuentemente dictadas por la esfera política). La Declaración y los Objetivos del Milenio aprobados por las Naciones Unidas, los pactos educativos y los planes estratégicos elaborados por determinados países, son el ejemplo claro de algunas herramientas estratégicas para la creación de asociaciones ambiciosas. No siempre manifiestan una unanimidad o un amplio consenso, pero desempeñan el papel de acuerdos claros y compartidos, y de compromisos aceptados por todas las partes.



Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
6 Hitos para progresar
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

jueves, julio 11, 2013

La calidad de la educación: algunos factores determinantes


Uno de los caminos teóricos de acercarnos a la idea de “Calidad Educativa” consiste en la responder a la pregunta ¿Qué factores nos acercan a ella? La siguiente es la respuesta que nos da la UNESCO

El Director General de la UNESCO, el Sr. Koïchiro Matsuura, concluyó su intervención en la sesión de clausura de la Conferencia refiriéndose en los siguientes términos a lo que debe ser en nuestra época una educación de calidad: “Ayudar a los jóvenes a adquirir las actitudes y competencias de lo que podríamos llamar una ‘mentalidad democrática’. Esta mentalidad, en la que tienen cabida valores estables y perdurables como la tolerancia, la solidaridad, la mutua comprensión y el respeto de los derechos humanos (…), tiene que ser flexible, adaptable y capaz no sólo de analizar y entender diferentes puntos de vista, sino también de construir y reconstruir una perspectiva coherente. Un modo de pensar semejante no puede emanar de enfoques tradicionales centrados en contenidos académicos y métodos pedagógicos rígidos.”

Parece existir suficiente consenso acerca de los factores asociados a la calidad de la educación. A partir de los resultados de los debates y de las propuestas planteadas durante la Conferencia quisiéramos ahora compartir una serie de reflexiones que tratan de ir más allá de las conclusiones de la CIE, también teniendo en cuenta los resultados de los trabajos y estudios que la Oficina Internacional de Educación ha llevado a cabo en el curso de los últimos años.

En términos generales, se podría proponer que una educación de calidad para todos los jóvenes en el siglo XXI debe ser diferente a la del siglo XX y atender a la vez a la formación emocional, racional y práctica. Una educación que forme personas capaces de comprender el mundo y gestar sus proyectos, aprovechando las oportunidades y luchando contra las tendencias menos deseables del escenario de comienzos del siglo XXI.

Entre los varios factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos, hemos seleccionado los siguientes.

Entre los varios factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos, hemos seleccionado los siguientes.

i) Una educación de calidad para todos requiere que se ponga el foco en la pertinencia personal y social. “Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” es una propuesta muy vasta y que puede ser muy difícil de definir en forma operacional, pero tiene la ventaja de obligar a una interpretación humana de la racionalización técnica de la calidad de la educación de acuerdo a la cual una educación de calidad es “pertinente, eficaz y eficiente”. Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su eficacia. En consecuencia los factores que se presentan como factores de calidad de la educación suelen ser sólo factores de eficacia. En esos casos, cuando se trata de definir si una educación es de calidad se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes que los establecimientos educativos propusieron que aprendieran los niños o los jóvenes.

Para saber si la educación actual es una educación de calidad para todos es necesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a ese bienestar mientras están en las escuelas y cuando salen de ellas.

ii) Otro factor de calidad de la educación es la tensión creativa entre la convicción, la estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las administraciones en el valor de la educación. Como se ha dicho precedentemente, los países que han tenido los mejores resultados en los programas internacionales de evaluación son aquellos que valoran altamente la educación y estiman a sus maestras y profesores. La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza ética y profesional. El círculo virtuoso en la relación entre los docentes y la sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos.

iii) La formación inicial de los profesores sigue estando fuertemente organizada en torno a la transmisión de contenidos que en el marco de las actuales condiciones de desarrollo se desactualizan cada vez más rápido. En muchos países del mundo esta tendencia incluso se reforzó con el desplazamiento de la formación docente hacia el nivel superior o universitario. Los aspectos emocionales y prácticos de la formación se debilitaron cada vez más.

Sin embargo hay muchos maestros y profesoras que logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. Dicho en otros términos, además de valorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad – o de ubicarse más allá de la necesidad de valoración social – tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto que personas. Desean y saben seleccionar estrategias didácticas y materiales de aprendizaje y generar experiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones.

iv) En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación se constata que las características del ejercicio del rol directivo y, de modo más específico, las de los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad. Las instituciones educativas parecen ser representadas a menudo por los directivos y supervisores por un lado, y por los estudiantes, por el otro; como importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Pero sólo las instituciones educativas conducidas por directores y por supervisores que identifican la función cognitiva como responsabilidad específica de la escuela, pero que asocian también esa función específica a una función formativa global y que tienen la capacidad de promover vínculos de todo tipo con el entorno logran promover una educación de calidad. Esos directores y supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las instituciones educativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las empresas y los medios de comunicación.

v) Por otro lado, las investigaciones que existen sobre el funcionamiento de la educación indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también el sistema educativo como tal trabaja de manera cooperativa. Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y diálogo sobre los resultados de los operativos de evaluación a los establecimientos educativos y otra serie de ejemplos similares son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a todos o a cualquiera de los niveles posibles es – sin duda – un factor clave en el proceso de logro de una educación de calidad.

vi) El currículo en tanto documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades y el Estado y en tanto orientaciones incorporadas por los profesores es otro factor relevante para definir la pertinencia de la educación, en particular a través de tres aspectos, que podrían denominarse sus básicos estructurales, disciplinares y cotidianos.

Los básicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposiciones político-administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, para alcanzar la calidad de la educación necesaria en el siglo XXI: por ejemplo, una determinada cantidad de horas de enseñanza por año. Si no existe una combinación adecuada entre horas asignadas a ciertos contenidos claves tales como la enseñanza de la lengua y de las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de los centros educativos para atender a las características de la diversidad de los alumnos, las escuelas no van a poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas, que requieren otro tipo de prácticas pedagógicas.

Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En lengua ese foco es la comunicación y la metacognición. En formación ética y ciudadana y en religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad. En tecnología se avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando se logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sostenible.

Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todos figuran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y hacer “cosas”.

vii) No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso de producción de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las características de su uso a través de la dinamización por parte del docente profesional y éticamente comprometido son tanto o más importante que su existencia. Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones educativas merece un comentario especial. ¿Alcanzaría con multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte para obtener una educación de calidad para todos?
¿Sería suficiente con multiplicar el salario de los maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educación para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta por mencionar.

viii) La mejor dotación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar más cerca de su propia pertinencia: es decir, ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar; precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos y diversos son también los profesores y los contextos.

ix) Finalmente, no cabe duda que existen ciertos “mínimos materiales” por debajo de los cuáles es muy difícil construir calidad educativa para todos, por ejemplo que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible. La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los maestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.

A manera de conclusión, podemos afirmar que la reciente reunión de la Conferencia Internacional de Educación ha sido una ocasión muy importante en el camino hacia la construcción de una educación de calidad para todos. La transformación de las propuestas resultantes de la Conferencia en acciones concretas y resultados positivos depende en buena medida de las posibilidades existentes en cuanto a su implementación. Para que los planes formulados y las expectativas construidas a partir de los mismos no resulten en mera utopía, hay que analizar cuál es el margen de acción de que disponen los países para la aplicación de las propuestas.

Algunos comparten visiones pesimistas ante a las posibilidades de convertir las prioridades establecidas en hechos concretos. Su principal argumento se refiere a las constantes y crecientes crisis económico-financieras y a la falta de recursos.

Por otro lado, otros prefieren creer que el futuro se construye ahora y que las buenas prácticas presentadas en la Conferencia pueden servir no sólo como ejemplo y fuente de inspiración, sino también como la prueba de que sí es posible empezar a construir una educación de calidad para todos.

Nosotros compartimos la segunda visión y esperamos que la creencia en la posibilidad de construir un mundo en el que todos los jóvenes tengan acceso a una educación de calidad se convierta en compromiso y dedicación a esta causa. Los invitamos sinceramente a sumarse a nosotros para enfrentar juntos este reto.


Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

martes, julio 02, 2013

La preocupación por la Calidad Educativa

¿Qué se considera “Calidad Educativa” en el seno de la UNESCO? ¿Cómo entran en ella conceptos como el de “Igualdad” o “Inclusión”? ¿Qué rol juegan los docentes en su búsqueda? ¿Es independiente de otros factores sociales?
 


Garantizar simplemente el acceso a la educación formal a todos los jóvenes no es, efectivamente, suficiente para garantizar calidad educativa. Existen incluso algunas visiones provocativas que ponen en tela de juicio el hecho mismo de la expansión de la escolarización formal como medida adecuada a fin de asegurar una educación de calidad a todos los jóvenes, si no se logra cambiar efectivamente las características de las opciones de educación ofrecidas hoy a los adolescentes y jóvenes de 12 a 18/20 años.

¿Qué es la calidad? El concepto de calidad es multidimensional. De un lado, él está relacionado a los resultados y, del otro, a los objetivos y elementos que intervienen para que se alcancen estos resultados. Es también evidente que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas.

El debate sobre la educación de calidad es (…) un debate sobre la afinidad que tiene la educación con las condiciones de cambio perpetuo y sobre la necesidad de impartir educación para que los jóvenes puedan enfrentar la incertidumbre, la movilidad física y virtual, el desarrollo sostenible y las múltiples culturas, valores y modos de vida existentes.
Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO

La calidad de la educación es contextual y su forma evolutiva. La calidad es para nosotros un entendimiento entre los docentes y los alumnos, un compromiso acorde con el cual se resuelven de la mejor manera posible, en un momento dado, las contradicciones entre las necesidades y las posibilidades, entre lo ideal y lo posible.
Algirdas Monkevicius, Ministro de Educación y Ciencia, Lituania

Las cuestiones relativas a la calidad han sido siempre una inquietud fundamental de los que elaboran las políticas educativas en todas las sociedades. Sin embargo, es necesario redefinir lo que se entiende por educación de calidad en función de los espacios geográficos y las coyunturas. Pero, en todos los contextos por lo menos sigue siendo válido un significado: se puede llamar “calidad” cuando habilita a los estudiantes para enfrentar los múltiples desafíos que les presenta la vida. Lamentablemente a menudo se sacrifica este objetivo adoptando soluciones a corto plazo, tales como la convalidación de exámenes. La educación, tal como existe en India, brinda aptitudes en cuestiones vinculadas a los planes de estudio, pero a menudo no prepara para una carrera.
Arjun Singh, Ministro de Desarrollo de los Recursos Humanos, India

Se debe evaluar la cuestión de la calidad de la educación de los adolescentes en función de su capacidad de garantizar la igualdad entre los géneros, y particularmente permitir que las jóvenes puedan acceder a la enseñanza secundaria. En muchos lugares, las jóvenes se casan muy temprano y se sienten así forzadas a abandonar su educación. En otros tantos lugares, la educación continúa sosteniendo estereotipos. Una enseñanza secundaria “buena”, adaptada a las necesidades educativas de los jóvenes y de la sociedad, contribuye al fortalecimiento de una imagen positiva de uno mismo y a la integración social, y genera efectos positivos en el desarrollo social, cultural y económico de un país.

La calidad también debe ser evaluada según su capacidad de luchar contra la exclusión y de promover la cohesión social sobre bases éticamente sólidas y de respeto hacia el otro. La exclusión social es un fenómeno creciente en todo el mundo. Ella afecta cada vez más a los adolescentes y jóvenes, de manera directa o por medio de un proceso de “ruptura de expectativas”. Millones de adolescentes y de jóvenes se sienten excluidos, aun cuando han cumplido largos estudios. Sus reacciones son variadas: la violencia, el ausentismo, el rechazo del mundo adulto, las drogas, el suicidio, la xenofobia o el fundamentalismo.

Las competencias para la vida práctica son cada vez más esenciales en una educación de calidad. En un mundo donde los conocimientos y las tecnologías se renuevan a una velocidad creciente y donde las necesidades de los jóvenes deben servir de fundamento a su educación, existe un determinado consenso acerca de la existencia de un desafío muy concreto: definir las competencias necesarias a lo largo de toda la vida y construirlas por medio de la educación. No se trata solamente de competencias para el cotidiano, en el ámbito local o en un tiempo definido. Se trata de competencias para toda la vida, que permitan integrarse ya sea a la comunidad donde viven los jóvenes, ya sea a otros lugares o países. Pero las competencias no pueden ser construidas sin los contenidos adecuados y actualizados, sin un cambio del currículo y de otros materiales de aprendizaje, de estructuras, del ambiente institucional, de mentalidades y de capacidades de los actores de la educación a fin de consolidar una visión nueva de la educación de los jóvenes.

En los debates nacionales e internacionales hay, finalmente, tendencias nuevas y, algunas veces, contradictorias que ponen en tela de juicio la necesidad y el papel clave de los docentes. De un lado, algunas visiones iconoclastas consideran que con una buena formación de base o una instrucción elementar y la introducción de nuevas tecnologías, la importancia de los docentes podrá disminuir. Algunos estiman igualmente que los docentes son excesivamente conservadores y son más bien frenos que motores de una educación de calidad para todos los jóvenes. Del otro lado, las sociedades en su conjunto manifiestan cada vez más exigencias hacia los docentes. A pesar de que ellos han sido, muchas veces, formados sobre todo a fin de transmitir conocimientos, se les pide que encuentren soluciones para otros problemas: luchar contra la pobreza, educar para la ciudadanía, prevenir la violencia, promover la integración social, capacitar para la utilización de nuevas tecnologías, etc.

Mientras que la matrícula ha aumentado, la calidad se ha visto ampliamente afectada debido a la incapacidad de los sistemas de brindar la cantidad necesaria de docentes bien calificados y formados y planes y programas de estudio pertinentes para las necesidades de un mundo en mutación...
Muhammad Osman, Farruk, Ministro de Educación, Bangladesh

Pero también existen otras dimensiones intrínsecas y externas a los procesos educativos las cuales influyen en la calidad de la educación de los jóvenes: el valor atribuido a la educación en la comunidad y en la vida política de contextos diversos, las tradiciones de cada cultura, la cooperación con las familias y los medios de comunicación, la existencia de oportunidades de movilidad social y de mejoramiento de la calidad de vida por medio de la educación, la motivación de los jóvenes, la paz o la existencia de conflictos, el crecimiento o la crisis económica. En algunos casos el sector educativo puede garantizar ciertas condiciones para una educación de calidad para todos los jóvenes. En otros, la educación por sí sola es impotente y debe valerse de un mínimo de condiciones de base.

La educación de calidad no es un hecho aislado. Los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, históricos y las diversidades geográficas entre las naciones y en el seno de ellas son determinantes cruciales de la calidad en una sociedad determinada.


Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
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