domingo, junio 23, 2013

Promover la toma de conciencia de las necesidades fundamentales de educación de los jóvenes.

Promover la toma de conciencia de las necesidades fundamentales de educación de los jóvenes a la luz de los desafíos de una globalización con cara humana.

Hito 1, de la serie de 6, editado por la UNESCO, para la mejora de la Calidad Educativa ¿Para qué educar? Se trata de una visión a escala planetaria que da referencia a otros debates sobre el tema.


Una educación para todos los jóvenes no es un objetivo en sí misma, sino una estrategia  de desarrollo personal  para cada uno y cada una y una estrategia de desarrollo humano, social y económico en el corto y en el largo plazo, sostenible y a escala planetaria. Sin una educación pertinente para todos los jóvenes, los esfuerzos emprendidos en la educación de los niños se pueden perder o resultar poco fructíferos. La educación de la juventud crea el vínculo entre la educación de los niños, el desarrollo científico, tecnológico y económico y la gobernabilidad de cada país y del mundo.

La educación sirve para ir superando diferentes etapas de la vida. Tenemos que tener una buena educación si queremos obtener un buen empleo. Una buena educación debe enseñarnos a ser tolerantes y a respetar a los otros. (…) La educación nos ayuda a ser mejores, tanto con nosotros mismos como con los otros, nos permite comprender a los otros, a comprender el mundo y a resolver los conflictos mundiales.
Nerea Izagirre, 13 años, España

Que el “futuro pertenece a la juventud” o que “queremos convertirnos en ciudadanos del futuro”, ya son frases estereotipadas. Sin embargo, lamentablemente es cierto también que nuestra juventud tiende a vivir en el presente y para éste. Es nuestra responsabilidad que el futuro tenga sentido para la juventud, y esto lo lograremos educándolos con planes de estudio que satisfagan sus necesidades y impartiéndoles conocimientos, aptitudes y actitudes que satisfagan los desafíos del futuro.
Constance T. Simelane, Ministro de Educación, Swazilandia

Los adolescentes de 12 a 18/20 años viven entre el anhelo de su desarrollo personal y de su inserción social y la angustia de no lograrlo. Ellos intentan progresar en el proceso de construcción de su identidad en tanto que personas independientes e íntegras, en tanto que trabajadores, que ciudadanos con plenos derechos y que pilares de una familia. Un número demasiado grande de adolescentes parece rechazar ciertos valores y conocimientos de las sociedades adultas y de sus instituciones. Y puede que tengan motivos válidos para ello. De su parte, los adultos no parecen conocer suficientemente bien a los jóvenes, a punto de reconocer la relación entre sus necesidades, los desafíos sociales y los conocimientos y las aptitudes disponibles en la sociedad.

Pero, la mayoría de los adolescentes tienen muy claro que es lo que entienden por “una educación de calidad” y de los cambio que quisieran que se introdujesen en sus escuelas.

Los establecimientos de enseñanza secundaria general tienen, algunas veces, dificultades en atraer la atención de los jóvenes a determinados dominios de la actividad humana importantes para el futuro del planeta, tales como las ciencias de la vida y de la tierra, la física u otros contenidos que contribuyen a la formación del rigor intelectual, de la capacidad de abstracción y la capacidad de resolver problemas nuevos. A veces, los jóvenes se niegan a referirse al pasado y a la historia o a abrirse al mundo. Dicha situación genera serios riesgos al tejido social.

Cuando hablamos de educación de calidad, en realidad lo que estamos diciendo es como nosotros podemos, como comunidad mundial, brindar una vida de calidad a todos nuestros ciudadanos. Estamos hablando de cómo construir un mundo mejor. Tenemos que tomarnos el tiempo necesario para el diálogo, pero las medidas necesarias deben ser adoptadas sin demora.
Su Alteza Sheikah Mozah Bint Nasser al Misnad, Enviada espacial de la UNESCO para la Educación Básica y Superior, Qatar

Numerosas discusiones procuran saber si una educación con miras solamente a aprender a leer, escribir, calcular y a construir las competencias para la vida cotidiana puede ser considerada una educación de calidad para todos los jóvenes. En los países del mundo desarrollado, que participan de una economía basada en el conocimiento, hay cada vez más una tendencia a definir la educación de los jóvenes sobre todo a partir de un eje basado sobre el desarrollo de las capacidades de abstracción y sobre la adquisición de métodos de pensamiento y de trabajo (aprender a aprender). Sin embargo, una educación de calidad engloba también otros elementos, más cualitativos y globales. No obstante, dicha concepción no es incompatible con la de una educación orientada hacia las habilidades fundamentales (leer, escribir, calcular, competencias para la vida cotidiana). Ella es más bien complementaria. Ella es integradora en la medida que satisface a las necesidades de aprendizaje del alumno. Ella valora las experiencias diversas aportadas por los adolescentes. Su contenido es reexaminado a la luz de los cambios que se dan en el mundo y los elementos contemporáneos establecen el vínculo con los corpus disciplinares (la química, la física, la geografía, entre otros). Sus docentes son formados para ser capaces de utilizar métodos centrados en el estudiante. El ambiente físico e intelectual debe garantizar la seguridad de los alumnos – respecto a ello, la violencia en los establecimientos educativos y la epidemia del VIH&SIDA son cuestiones especialmente importantes a tomar en consideración. Además, una educación de calidad supone un sistema administrativo y de gestión eficientes, la realización de buenas políticas, un marco legislativo apropiado y recursos suficientes.

La calidad es un concepto dinámico que debe adaptarse constantemente a un mundo en el cual las sociedades están experimentando transformaciones sociales y económicas profundas. Es importante que se establezcan pautas y previsiones para el futuro (…). El desafío consiste en elaborar sistemas educativos que logren equilibrar las aspiraciones locales, nacionales y mundiales en el contexto de toda la humanidad, para velar por un futuro sostenible.
Thomas Östros, Ministro de Educación y Ciencias, Suecia

Los centros de enseñanza no son simplemente edificios, sino lugares en los cuales se plasman los sentimientos, la mente y el alma de nuestros niños y del futuro de las comunidades en las cuales vivimos.
Mary Hatwood Futrell, Internacional de la Educación

La enseñanza y el aprendizaje son dos aspectos distintos del proceso educativo, a pesar de que en éste el docente sigue siendo uno de los pilares de la educación de calidad. Y, cuando consideramos al alumno como el centro de este proceso, debemos tomar en cuenta seriamente el carácter particular de los jóvenes en su calidad de alumnos.
Koïchiro Matsuura, Director General de la UNESCO

Sin embargo, no parece estar todavía suficientemente claro cómo expandir e implementar la visión de una educación de calidad para todos los jóvenes sin caer en los modelos formales creados para las épocas precedentes y ultrapasadas. Pero dichos debates deberían basarse sobre una concepción sólida acerca de las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Parece por lo tanto importante incentivar investigaciones capaces de aclarar cuáles son las necesidades educativas de todos los jóvenes, en todos los países del mundo, para una globalización con cara humana y para el desarrollo sostenible.

Debemos repetir de manera sin cese que el recurso más valioso de una nación es su pueblo. La educación es de capital importancia para el desarrollo y para la prosperidad futura de todas las naciones. Los sistemas educativos y las normas que los sustentan no pueden ser estáticas, deben ser revisadas y reformados periódicamente para adaptarse a las mutaciones del ámbito internacional y velar que continúen brindando a los jóvenes las aptitudes necesarias para poder enfrentar las presiones a las cuales lo somete la mundialización.
Brendan Nelson, Ministro de Educación, Ciencias y Formación, Australia


Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
6 Hitos para progresar
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

domingo, junio 16, 2013

Fortalecer la movilización de la comunidad internacional

La Calidad Educativa debe ser una preocupación de todos, incluido los organismos multilareales. Los párrafos siguientes, elaborados en la UNESCO, se abocan a uno de los “Hitos para progresar” en Calidad Educativa ¿Qué rol le cabe a las organizaciones internacionales? ¿Deberán diseñar y conducir estrategias locales? ¿Cómo debe ser la articulación?



A pesar del reciente anuncio del aumento de la ayuda internacional otorgada por los países industrializados, el esfuerzo sigue siendo insuficiente para alcanzar los Objetivos de Desarrollo de la ONU para el Milenio. Sería necesario duplicar los montos actuales de ayuda para poder alcanzar dichos objetivos.

Los desafíos que enfrentan los jóvenes no pueden estar totalmente separados de las presiones que sufre el sistema educativo. Es necesario brindar más recursos para la educación de los jóvenes mediante la adopción de enfoques educativos formales, alternativos y no formales. En una economía mundial en rápida expansión, los jóvenes deben tener más oportunidades a su disposición en varias regiones, para poder intercambiar experiencias que les permitan elaborar coparticipaciones para la supervivencia de la humanidad.
Fabián Osuji, Ministro de Educación, Nigeria

Entre 1990 y 1997, la ayuda para la educación procedente de recursos bilaterales ha disminuido (pasando de 3.640 a 3.550 millones de dólares americanos en valor nominal). Además los recursos disponibles se asignan primordialmente a la enseñanza primaria. Algunos países siguen invirtiendo, proporcionalmente más, en enseñanza superior que en secundaria, que sigue siendo, al igual que la educación preescolar y la de los adultos, el “pariente pobre” de los sistemas educativos.

También se puede considerar que la movilización de la comunidad internacional no debería limitarse a la financiación de la educación de los jóvenes, sino que debería desempeñar un papel de alegato, de impulso, de apoyo y de acompañamiento de las políticas educativas.

Son los países destinatarios quienes deben diseñar y conducir sus propias estrategias para alcanzar los objetivos educativos. La ayuda debería basarse en los resultados y definirse sustentándose en los informes de las propuestas nacionales y de un seguimiento, una evaluación y una verificación cuidadosas de los programas educativos. Los proveedores de fondos deberían también coordinar mejor su apoyo a las políticas educativas nacionales. Para muchos países, es precisamente el fortalecimiento de las políticas y de las instituciones, es decir, la reforma de la gobernabilidad, la que necesita más ayuda exterior. Dar consistencia a estas capacidades “de pensar y organizar la educación”, debería constituir una prioridad en la ayuda al desarrollo, sin acaparar por ello la mayor parte de la financiación asignada.

(…) sería necesario que en primer lugar los gobiernos se pongan de acuerdo con su propia sociedad civil (…) y que sepan resistir a las organizaciones extranjeras para que éstas no puedan imponerles ideas que a menudo no convienen en el contexto del país. (…) Pero, es necesario también que seamos realistas. Algunos Estados pueden temer disgustar a sus interlocutores y perder así una ayuda preciosa. Sería necesario que cada Estado tuviese una política nacional en los diferentes campos de la educación (…), bien definida, y que en este marco pudiesen insertarse las intervenciones de los interlocutores extranjeros. (…) Hago un llamamiento en pos de] una solidaridad internacional de calidad. Esta solidaridad internacional exige una armonización de la coparticipación (…) y es así que una coparticipación de calidad no permitirá alcanzar una educación de calidad.
Representante de Madagascar

El método tradicional que consiste en enviar expertos extranjeros para formar a los nacionales del país beneficiario, puede alterar la posibilidad de fortalecer el conjunto de conocimientos y competencias a nivel local. Al mismo tiempo, enviar a los nacionales del Sur a seguir en el extranjero una formación conducente a un diploma, puede ampliar únicamente la fuga de cerebros. Parece que la ayuda al sector de la educación puede ser más eficaz si permite a los países beneficiarios gestionar sus propios sistemas educativos y no relacionarlos con los intereses geopolíticos de los organismos de financiación. Actualmente, la ayuda para el desarrollo del sector de la educación debería apuntar más bien al desarrollo de los recursos humanos con el fin de mejorar las condiciones de la educación en pro de una educación sostenible.

De este modo, se plantea la necesidad, a escala mundial, de crear acuerdos de coparticipación más sólidos con el fin de estrechar las desigualdades en el mundo. Actualmente, se está examinando la eficacia de la cooperación internacional, tal y como lo señala el Informe del PNUD 2003 sobre el Desarrollo Humano. Queda saber qué mecanismos de cooperación internacional eficaces en el sector de la educación quedan por promover, desarrollar o inventar.



Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
6 Hitos para progresar
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

lunes, junio 10, 2013

Construir una nueva visión en el largo plazo para buscar Calidad Educativa



Los siguientes párrafos, desarrollados en el seno de la UNESCO, giran en torno a lo que consideran un hito, en la búsqueda de Calidad Educativa ¿Están actualizadas nuestras perspectivas sobre el tema? ¿Son necesarias otras? ¿Cuál es el escenario a escala mundial?


Las familias, las comunidades y los poderes públicos siguen esforzándose por mantener el proceso de escolarización durante un periodo cada vez más largo, es decir, más allá de la enseñanza primaria. La cuestión es si dicha escolarización debe transcurrir en las instituciones inventadas y “sistematizadas” durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, basadas en modelos aún más antiguos, como el modelo griego y la “facultad de artes” medieval.

Los sistemas educativos como se los conoce hoy se crearon y desarrollaron en un entorno caracterizado por economías y Estados nacionales que se creían estables, una población rural aún considerable y peticiones de democratización relativamente limitadas y homogéneas. Las exigencias actuales son, al mismo tiempo, más globales y diversas, con estructuras familiares y de comunicación e información completamente diferentes.

Sería legítimo preguntarse si este tipo de funcionamiento es viable en el largo plazo. El análisis de la situación que se estudia en este documento sobre la evolución del mundo y del papel que desempeñan los sistemas educativos en la respuesta a las necesidades educativas de los jóvenes para que estos se puedan insertar en la vida, participar en el desarrollo sostenible y en la construcción de un mundo más humano, nos hace pensar que no. Muchos observadores consideran que sería necesario un “nuevo paradigma” para la educación en el mundo, ya que parece que, siguiendo por la vía actual, el problema se encuentra precisamente en la solución. Seguir haciendo “más de lo mismo”, aunque sea mejorándolo, puede convertirse en un callejón sin salida. La construcción de una visión en el largo plazo puede sin duda disfrutar positivamente de investigaciones recientes que han logrado identificar un determinado número de escenarios para el futuro. En este sentido, los trabajos del Centro de Investigación sobre la Innovación en Educación de la OCDE (CERI) constituyen una iniciativa estimulante.

A partir de estos trabajos, el Consejo de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO proveyó, por ocasión de su 50ª sesión, en enero 2003, algunos elementos acerca de un escenario educativo deseable a escala mundial. Se trata de un escenario ligado a un modelo de globalización asociado con la utopía de la sociedad del conocimiento, la sociedad en red y la libre circulación de bienes y servicios culturales y educativos. En este escenario educativo no es suficiente con cambiar cada establecimiento educativo. Es necesario vincularlo con los demás y con las instituciones que lo rodean y los sistemas de gobernabilidad.

En diversos ejercicios prospectivos realizados a nivel ministerial con representantes de países africanos y asiáticos se hizo hincapié en la necesidad de que todas las instituciones educativas, por ejemplo aquellas en las que aprenden los adolescentes y los jóvenes, se articulen a las comunidades. Ésta es una condición necesaria, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad que cada institución ofrece. Una institución educativa es una unidad muy pequeña y eventualmente frágil para sostener todos los cambios necesarios y una dinámica de anticipación respecto del conocimiento, la producción y la vida social, familiar y personal. Establecimientos de diversos tipos articulados entre sí, bien informados y gobernados en función de información empírica y de un franco análisis e intercambio serán siempre más potentes que unidades aisladas.


Extraído de
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES
6 Hitos para progresar
Reflexiones y contribuciones en el marco de la
47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

lunes, junio 03, 2013

Currículum convivencia escolar y calidad educativa


Sostenemos desde este blog, que la idea de “Calidad Educativa” es compleja, tiene múltiples interpretaciones y excede por  mucho a la de “Rendimiento Escolar”. La escuela debe enseñar a convivir, ¿Qué se puede hacer desde este ámbito por la tolerancia? ¿Y por la aceptación de las diferencias?


Al relacionar el currículum con la convivencia escolar y la calidad de la educación, de una u otra manera, se estará indagando, con una mirada crítica, el currículum explícito, el currículum oculto y también el currículum nulo.

Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar con el curriculum se está, por un lado, preguntando por cuáles son los aprendizajes que se debieran intencionarse deliberadamente con el fin de promover la convivencia escolar. Por el otro, nos desafía a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de cuáles son los mensajes ocultos que desde ella se están enviando en relación con la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de indagar y cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales para la convivencia escolar como son los relacionados, por ejemplo, con la educación en derechos humanos, educación para la paz, educación para la resolución de conflictos en términos pacíficos educación para la tolerancia y la no-discriminación, educación para la intersubjetividad y la alteridad, tienen escaso poder, legitimidad y presencia en el curriculum.

Cuando decimos que estamos asumiendo en este análisis una mirada o perspectiva crítica del curriculum estamos, por un lado, concibiendo el curriculum como producto de las distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen a la transformación de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar la cultura desde un compromiso político, y por el otro, queremos hacer notar que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, económico, cultural y político de orden nacional e internacional que la condiciona . En otras palabras, un contexto en el que priman los conflictos sociales, la pobreza, la delincuencia, la impunidad, una economía de mercado-consumista, así como lo que esta sucediendo en el mundo en materia de terrorismo y su forma de abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la convivencia escolar.

Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso curricular oficial- explicito - manifiesto existe una intención deliberada por que los estudiantes logren una serie de objetivos de aprendizaje vinculados con la convivencia escolar. Sin embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen traducciones, interpretaciones y recontextualizaciones sobre este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador de la convivencia escolar. Desde la práctica docente en el aula y la cultura escolar, es decir desde el curriculum oculto, se entregan mensajes que no sólo no favorece la convivencia escolar sino que en ocasiones la dificultan, la distorsionan y no la promueven.

En efecto, desde el curriculum oficial–explícito – se intencionan una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores vinculados a la convivencia escolar. Es así como en el dominio del Crecimiento y Autoafirmación Personal se sitúan objetivos que apuntan al desarrollo de habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes conectarse con otros, de empatía y de servicio, que los aproximen con afecto a esos otros, afianzando el sentido de pertenencia al grupo. En el ámbito de la formación ética se espera el desarrollo de la tolerancia y la no-discriminación. Las habilidades se relacionan con aquellas vinculadas a los procesos de autorreflexión y resolución de problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma, consciente y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las habilidades sociales, comunicativas y de servicio, en la perspectiva de que los y las estudiantes se vean a sí mismos como miembros de una humanidad que requiere de ellos para crecer y desarrollarse. En el ámbito de la persona y su entorno, las habilidades centrales se relacionan con los ámbitos social y comunicativo, con el objetivo de que los y las jóvenes aprendan a interesarse por el entorno social y geográfico en que viven, interactuando comunicativamente con otras personas y grupos, expresando y argumentando opiniones e ideas, así como también, trabajando conjuntamente con otros con quienes relacionarse en un ambiente de respeto y colaboración.

Ahora bien, y sólo a manera de ejemplo, es central la convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupación preferencial porque los estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillación, exclusión, inequidad) que profundicen en las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negación del otro De igual forma, en esta misma asignatura se insiste desde el análisis de la historia de Chile como en la historia universal que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado para vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al aproximarse al estudio de los conflictos bélicos desde una perspectiva de educación para la paz se extrapola hacia las situaciones conflictivas que se viven en el ámbito escolar

Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje y Comunicación. Se conceptualiza el lenguaje como acción y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de controlar efectos indeseados de sus actos de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir y actuar sobre las personas moviéndolas a adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones, y de cuán perjudiciales pueden ser muchos de éstos actos si no se tiene conciencia clara de lo que se está haciendo al usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos. Se pone especial atención, en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente como condición básica de la tolerancia y el respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones de hechos y expresiones de opinión, para así establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié en la práctica del discurso argumentativo que no sólo desarrolla competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y confianza, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros, de capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, así como no dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten De igual forma, se insiste en que las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos, entre otros aprendizajes, a incursionar en la interioridad de su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones humanas, a la convivencia, a las distintas formas en que los seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno natural, cultural, social, histórico y en las que se manifiestan valores -y antivalores- que se ligan con la convivencia escolar

Tal como se señaló con anterioridad, la pregunta que surge es cuál es la significación- resignificación- mutación que las instituciones educacionales en su cultura escolar y en las prácticas docentes se hacen del curriculum explícito. En otras palabras, estamos preguntando por cuál es la “traducción” que hacen las instituciones del curriculum oficial, cómo se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura escolar( curriculum oculto) y en las prácticas docentes; cuál es la distancia entre el “curriculum intencionado” y el “curriculum aplicado” Es necesario reconocer que la propuesta curricular que se define a nivel de la política y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad, pasa por distintos filtros y mediaciones hasta que se incorpora en las prácticas pedagógicas y en la vida cotidiana de la escuela.

De acuerdo a Basil Berenstein existe un discurso primario (“curriculum oficial”) que se constituye en un discurso especializado que posee sus propias reglas generativas de discurso sus propios objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos: en otros términos .que poseen la gramática propia para su especialización como discurso específico. En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproducción discursiva (“curriculum real”). Es aquí donde intervienen el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del campo de reproducción discursiva) y que crea su propio campo de recontextualización . La pregunta es entonces si las intenciones propuestas en el curriculum explícito respecto al logro de aprendizajes referidos a la convivencia escolar encuentran una adecuada expresión en la práctica escolar

El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela pasa por la cultura escolar, es decir por el curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones interpersonales entre el docente y el alumno; entre estos y sus pares; entre las relaciones jerárquicas que priman entre docentes directivos, docentes de aula, paradocentes y auxiliares, y también, y en forma muy importante en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia. Es en este ámbito donde se viabiliza la convivencia escolar, en donde se crean condiciones para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos, o bien se dificulten y propicien su fragmentación . Es en la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales , donde se construye el “currículo real” de la convivencia escolar.

Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas esta reducción no se obtiene sin violencia.

Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros , es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.(Magendzo)

El “empoderamiento”, está vinculado, con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los de los estudiantes en la que aprenden ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí”, a manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído.

La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los profesores y profesoras analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los intercambios lingüísticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y también los docentes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática.

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum crítico, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa. La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas). Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas. La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal . Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales . El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comunicativa, como dice Dona Ferrada, “crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades del lenguaje”. El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopías (currículum oficial-intencionado –explicito) y la realidad (currículum ligado a las prácticas docentes y a la cultura escolar) Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela Freire que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica.



Autor
Abraham Magendzo
En Monografías virtuales
Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales
Número 2 Agosto-Septiembre de 2003
Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar
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