miércoles, marzo 27, 2013

Exigencias conflictivas y competencias demandadas


El concepto de Calidad Educativa tiene muchas dimensiones, y además está en permanente revisión, todo es objeto de polémica, los cambios que se producen en la sociedad afectan nuestro punto de vista sobre el tema. En el “terremoto” surgen nuevos conceptos, como el de “Competencia” ¿Qué significado se le otorga? ¿Cuántas categorías admite? ¿En qué consiste la demanda?


La educación en la sociedad actual está en el centro de las polémicas. No hay el deseado consenso en ninguno de los componentes del currículo: ¿Para qué educar? Los fines y metas de la educación; ¿Qué enseñar–aprender? Los contenidos curriculares, extensión, profundidad; ¿Cómo enseñar– aprender? Aspectos metodológicos y didácticos; ¿Para qué y cómo evaluar? Los objetivos, criterios y procedimientos de la evaluación. El debate permanente, más o menos tenso según circunstancias, de la educación y sus funciones, conlleva el cuestionamiento del status y función del profesor, la consideración social del mismo, la autoestima personal, la desvaloración de las competencias profesionales.

La profesión docente está profundamente afectada por los cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales, políticos y culturales habidos en la sociedad. Las críticas a la educación y a la función del profesor son una expresión de la puesta en cuestión de la sociedad y cultura contemporánea. A la escuela se le exige hoy demandas encontradas y crecientes por parte de los alumnos, las familias, las fuerzas sociales, la administración. El profesor se encuentra en el centro del conflicto ante exigencias cada vez mayores y conflictivas, hasta el punto de vivir situación de alto riesgo, con consecuencias para su salud. Ha de ser transmisor y a la vez crítico de la cultura ante las nuevas generaciones. Ha de enseñar a pensar, a decidir, a disfrutar del ocio, a cuidar de la salud, a respetar el medio natural y el patrimonio sociocultural, a ser solidario con los demás, y tantas demandas como deficiencias y conflictos surgen en la sociedad. Se le pide integrar en la sociedad al alumno como miembro comprometido y responsable, pero se le presenta una sociedad en continua crisis económico–social, con paro, competitividad, injusticia y marginación. Se le pide una relación personal con el alumno, un trabajo en equipo, y a la vez que promueva la calidad, la excelencia, la evaluación individualizada y competitiva. Se pretende un profesor agente compensador de las desigualdades sociales y de las deficiencias personales, al integrar a alumnos con necesidades educativas especiales en una escuela inclusiva, y al mismo tiempo se le demanda énfasis en los aprendizajes de contenidos disciplinares. No resulta fácil armonizar los valores de integración, igualdad de oportunidades y equidad con las exigencias de eficacia, eficiencia, calidad y excelencia.

En los últimos años, la investigación y publicaciones en educación han puesto especial énfasis en el concepto de competencia. Podemos caracterizar las competencias como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo, en un contexto laboral determinado. La identificación de las competencias en la formación y selección de profesionales se extendió al ámbito educativo, tanto de profesores como de alumnos. Así el diseño y desarrollo de las reformas de planes de estudio, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, está pivotando en la actualidad sobre el concepto de competencia. La OCDE entiende las competencias como las capacidades para responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Los estudios y publicaciones y la legislación de la OCDE, la Unión Europea, UNESCO y Organizaciones Iberoamericanas proponen las competencias como componente nuclear de los procesos de aprendizaje de los alumnos, la formación del profesor, diseño de los currículos y evaluación de la calidad de las instituciones. Hasta el extremo que se llegan a utilizar las competencias como fórmula mágica para resolver todo tipo de problemas. En España estamos inmersos en esta dinámica, desde la reformas en los niveles más básicos (Ley Orgánica de la Educación), hasta el diseño de las nuevas titulaciones universitarias en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

El Proyecto Tuning se ha elaborado con una metodología basada en cuatro ejes:
1. Competencias genéricas;
2. Competencias específicas;
3. Papel del sistema ECTS en el currículo;
4. La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y evaluación de la calidad.

El objetivo más general del Proyecto Tuning es servir de plataforma para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países e instituciones de educación superior, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas, impulsando la innovación y la calidad. El Proyecto Tuning–América Latina (2004/2007) también procura y promueve la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrándose en las competencias. Tuning busca impulsar consensos a escala regional sobre la manera como se entienden los títulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar.

El Informe Tuning diferencia tres grandes ámbitos de competencias o destrezas:
a) conocer o comprender: el conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender;
b) saber cómo actuar: la aplicación practica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones;
c) saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social.

Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñar un trabajo.

El concepto de competencia hace referencia a las capacidades, aptitudes, destrezas, recursos que permiten a una persona realizar una acción, una tarea o un producto. Poseer una competencia significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de manera tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las competencias se sitúan en un continuo y cada persona puede dominar unas u otras.
El Proyecto Tuning analiza dos conjuntos de competencias, las genéricas y las específicas. Las competencias específicas se relacionan con cada área temática y resultan claves para cada titulación universitaria, ya que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Son pues las competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Las competencias genéricas son las que se consideran que cualquier estudiante universitario debe adquirir por el hecho de pasar por una Universidad. Son aquellas que cualquier titulación debe proporcionar, tales como capacidad de aprender, de análisis y síntesis, etc. El Proyecto Tuning limita el estudio a 30 competencias genéricas clasificadas en tres grupos:

a)         Competencias instrumentales, que incluyen destrezas cognitivas, como la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos; capacidades metodológicas como tomar decisiones y resolver problemas: capacidades tecnológicas como la capacidad de manejar ordenadores; y capacidad lingüística, como comunicación oral y escrita o conocimiento de una lengua.

b)        Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las relaciones interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo, el compromiso social y ético. Estas competencias facilitan la interacción y cooperación social.

c)         Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar cambios para mejorar e innovar los sistemas. Las competencias sistémicas requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

Las competencias no deben quedar acotadas a las demandas económicas y sociales del momento, sino que se ha de promover la reflexión crítica sobre lo dado, y las alternativas de mejora. La Universidad tiene como dimensión esencial la crítica de la cultura y la propuesta razonada y razonable de proyectos alternativos. Los estudiantes exigen cualificaciones idóneas para el mercado laboral, pero la Universidad no puede quedar reducida a satisfacer las demandas del mercado y los intereses de grupos sociales y profesionales.



Autor: García García, Emilio
Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.
Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

miércoles, marzo 20, 2013

Políticas de descentralización y autonomía

Estas últimas décadas fueron muy agitadas para las escuelas, los cambios provenientes de la sociedad, impulsaron diversos movimientos que afectan lo cotidiano. ¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? Descentralización ¿En qué consiste? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Con qué criterio? Los siguientes párrafos abordan el tema.



Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la administración centralizada era considerada como una manera eficiente para sustentar la expansión de los sistemas educativos nacionales. A partir de los ochenta surgieron los postulados de modificar este patrón organizativo, predominante prácticamente en el mundo entero, como un elemento central en las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Hasta ese entonces, las decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e pretendían incidir en todas las decisiones de todos los actores del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocupaba del financiamiento, de la elaboración y administración del currículo, de la contratación del personal docente y administrativo, de la elaboración de todas las diversas normativas, y de implementar, supervisar y controlar su cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones y/o ámbitos territoriales y sus respectivos organismos, solamente tomaban las directivas y encaraban su aplicación.

Desde la década de los ochenta y noventa muchos países comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios y sistemas de educación de los países a asumir decisiones de este tipo se pueden identificar: el reconocimiento de la imposibilidad para administrar un sistema muy extenso; de la necesidad de modificar una estructura ya anacrónica, con insuficiente posibilidad de comunicación de los niveles centrales con las unidades escolares; y ninguna oportunidad de intercomunicación entre las escuelas.

Se asumió como condición prioritaria la revisión del sistema verticalista para impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños y jóvenes, y esto requería ampliar la delegación de la toma de decisiones y las funciones a los niveles de base, a nivel local, devolviéndole a la escuela su autonomía para que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto, el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le delegaba.

En la actualidad, una de las premisas básicas de estas políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de calidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una gestión efectiva en el nivel escolar, esto involucra considerar que una educación de calidad obliga a una gestión escolar más autónoma y profesional de los equipos directivos, más apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder central. Por lo que, hoy se considera que la distribución del poder y la delegación de funciones a la unidad educativa en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en temas de administración como en las cuestiones pedagógicas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad creativa, de innovación y de experimentación; aumenta de la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control burocrático; mayor participación e involucramiento de toda la comunidad educativa. Desde allí, la delegación de funciones abrirá a una mayor calidad de los procesos y los resultados académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad de responsabilidades para la gestión escolar. Otro modo “hacer escuela”.

Numerosos han sido los estudios, propuestas y actores que se han preocupado, por llevar adelante propuestas innovadoras referidas a las prácticas de la enseñanza que visualizaban la escuela como institución y como mera sumatoria de aulas.

Una de las estrategias diseñadas para dinamizar los procesos de reforma educativa desde los años 80 ha sido el desarrollo de políticas de descentralización, que significaron una fuerte evolución en los principios mismos de la organización y configuración de la educación, con una incidencia en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema. También implicaron una nueva configuración, lo que viene que implicando un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, contradicciones y dilemas. Pero que nos compele a seguir haciendo con claridad de propósito.

En los sistemas educativos, la descentralización abrió procesos de redistribución del poder conducidas desde el centro nacional a los estados, entidades, regiones, provincias, comarcas o distritos –según los países– y, en último término, a los centros docentes. Esbozó también la cuestión de la autonomía de las escuelas que se centra en la participación colegiada y en los procesos de toma de decisiones; sobre todo de los directivos, profesores, padres, alumnos. Es decir, la descentralización exige autonomía y por ello, se promoviendo la participación en las decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. A su vez, no es pertinente concebir los procesos descentralizadores desde una perspectiva homogénea, por lo que hay que analizar sus impactos sin dejar considerar cada caso en su dimensión contextual en cada país y región, para llegar a conclusiones sobre su real incidencia en las prácticas pedagógicas.

Ya que en el contexto de las reformas de América Latina se identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos descentralizadores –desde lógicas economicistas, concepciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad educativa, lógicas de inspiración democrática y participativa–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas perspectivas sino que se desarrollaron o bien en forma combinada o una a continuación de otras.



Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro



viernes, marzo 15, 2013

Equilibrio emocional y responsabilidad moral del docente


La Calidad Educativa es un concepto que admite diversos sentido, y múltiples dimensiones, una de ellas es la relativa al docente ¿Cuáles deben ser sus características? ¿Qué sentido tiene el “Optimismo del docente”? ¿Cuál es el valor del equilibrio emocional? ¿Cuál es la responsabilidad que le cabe al docente?


En los procesos de reforma de la educación, es muy frecuente concentrar interés y recursos en reformar los planes de estudio, entendiendo por tal las asignaturas a impartir en el currículo, los programas y la selección de los contenidos, dada la acumulación progresiva de los conocimientos. Pero en los procesos de enseñanza–aprendizaje, además de los contenidos, no es menos importante la forma de enseñarlos y aprenderlos, los procedimientos y la metodología. Estas formas de aprender son estrechamente dependientes de las formas de evaluar. Este saber cómo o conocimiento procedimental es tan necesario cómo el saber qué o conocimiento declarativo, especialmente en la vida profesional y personal.

Los profesores dedicamos gran parte de nuestro tiempo y energía a ampliar nuestros conocimientos de la asignatura para estar al día, a preparar las clases. Cada curso procuramos mejorar los materiales, esquemas, gráficos, problemas, incluso organizamos seminarios, grupos de discusión, sesiones interactivas, estudios de casos, etc. Procuramos suscitar y mantener la atención e interés de nuestros alumnos en la clase, lamentamos que tras tanta inversión en tiempo y recursos a la tarea docente los resultados sean tan limitados. Seguimos instalados en los supuestos tradicionales de que basta con enseñar bien los contenidos para que el alumno los aprenda. Pero el alumno aprende cuando la información le interesa, es significativa cognitiva y emocionalmente, conecta con preocupaciones personales o profesionales, con las demandas de la realidad fuera del aula, y se compromete con su propio proceso de formación. Las competencias para un aprendizaje autónomo y continuo a lo largo de la vida es un tipo de aprendizaje procedimental que exige práctica y no sólo clases magistrales de conocimiento declarativo.

El objetivo prioritario de la educación debe ser capacitar a sus alumnos para el mayor desarrollo personal y ello requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y procedimientos, las memorias declarativas y procedimentales que un profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma más atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprenderá si asimila los conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta relevantes en su vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas.

La profesión de profesor exige, según hemos comentado, conocimientos de distintas ciencias y saberes, además de un dominio en habilidades y técnicas para enseñar lo que se sabe. Pero ser profesor requiere unas competencias o disposiciones más básicas o fundamentales: valores, actitudes y aptitudes necesarias para potenciar el desarrollo personal de los alumnos. Y el desarrollo personal de los alumnos es un desarrollo integral, por cuanto comprende un desarrollo moral, además de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Para propiciar tal desarrollo en los alumnos es preciso que el profesor cuide especialmente su desarrollo personal, su equilibrio emocional y su integridad moral.

No hay acuerdo en los investigadores en cuanto a la calificación como competencias de estas disposiciones básicas del profesor. Para unos, el desarrollo personal, equilibrio emocional y responsabilidad moral son las competencias fundamentales de los profesores, sobre las que se articulan todas las demás competencias. Desde otros planteamientos se opta por considerarlas como disposiciones básicas, rasgos de carácter y personalidad, absolutamente prioritarias en el buen profesor, pero que no se deben considerar estrictamente como competencias.

Procurar el propio equilibrio emocional, bienestar, la satisfacción con la profesión, incluso la felicidad, es condición vital para el profesor. Es difícil, dadas las condiciones conflictivas del ejercicio profesional y las múltiples causas de malestar para el docente. Pero si el profesor está comprometido en promover el desarrollo personal de los alumnos, ello implica tener presentes todas las dimensiones de su mente: cognitivas, emocionales y morales; es decir, el desarrollo mental y bienestar y del alumno. Tales metas solo se pueden plantear desde las mismas vivencias en el profesor.

Si bien como ciudadanos tenemos derecho a verlo todo de color negro, como profesores, como educadores no nos queda más remedio que ser optimistas. La enseñanza presupone el optimismo tal y como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia hacia el optimismo, que deje la enseñanza. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, que hay cosas como valores, símbolos, técnicas, hechos que pueden ser sabidos y que merecen serlo, que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación, no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y ejercerla..

El objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y sociales, en la confianza y expectativa optimista de conseguir, además de vidas personales más realizadas, una sociedad cada vez más justa, solidaria y feliz. Estas metas educativas requieren necesariamente valores y actitudes personales en el profesor: satisfacción con su quehacer, equilibrio emocional, autonomía intelectual, compromiso moral.

El compromiso del profesor, su responsabilidad fundamental, está en disponer y proporcionar a todos sus alumnos los recursos y oportunidades más idóneas para que puedan asimilar los diversos tipos de aprendizajes, consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia formación. Cuando hablamos de proporcionar para todos sus alumnos las mejores condiciones y oportunidades queremos resaltar justamente la disponibilidad para todos y cada uno de los alumnos: los que van bien con los aprendizajes, y aquellos que presentan dificultades y necesitan de apoyos especiales, bien por discapacidad mental, trastorno de conducta, dificultades de aprendizaje o están más desprotegidos y vulnerables en contextos familiares de riesgo o pertenecen a minorías culturales, como los inmigrantes.

Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes nos referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de procedimientos y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal, cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía y la autodisciplina y el equilibrio emocional. Lo que anteriormente sintetizamos como: aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el conocer, querer y sentir.

Ciertamente el profesor no tiene en exclusiva la responsabilidad de la educación y aprendizajes de los alumnos. Está el mismo alumno con su responsabilidad ante la propia formación, la familia, la escuela y las administraciones. Pero esta responsabilidad compartida no puede ser la excusa para que el profesor no asuma su responsabilidad intransferible y se instale en sistemas de atribución distorsionados, según los cuales se apropia de todos los éxitos, atribuyendo los fracasos a agentes externos.

La complejidad de la función docente supone un gran esfuerzo continuado, una alta inversión de recursos mentales y personales que difícilmente se ven compensados con incentivos razonables. De ahí el profesor quemado, estresado, deprimido. Es preciso que el profesor se cuide a sí mismo si quiere ser agente para el desarrollo de otras personas. El ajuste personal, equilibrio emocional, bienestar, son condiciones personales necesarias para una buena práctica profesional.

Sentirse comprometido con un proyecto personal que se estima valioso, verse con recursos y competencias para afrontarlo, valorar logros y éxitos razonables en su quehacer, son componentes de la vivencia de bienestar y hasta de felicidad, que en cierta medida y en determinados tiempos, al menos, han de estar presentes en la profesión docente. Se pueden diferenciar tres tipos de orientaciones laborales: un trabajo, una carrera y una vocación. Un trabajo sirve para cobrar un sueldo a final de mes y es un medio para lograr otros fines. No se espera de él otro tipo de compensación. Una carrera implica una inversión profesional más profunda; si bien conlleva retribución económica, también implica otros incentivos y gratificaciones como estima y consideración social, prestigio, poder. La vocación es un compromiso apasionado con el trabajo por su valía. Las personas con vocación consideran que su labor contribuye al bien general, algo que transciende al individuo. Tradicionalmente se ha reservado tal calificación para profesiones como la religión, medicina, derecho y la educación. Pero cualquier trabajo puede convertirse en una vocación, y cualquier vocación en un trabajo.

Promover estados mentales de bienestar y felicidad es el propósito de la Psicología Positiva, que se orienta a desarrollar las potencialidades y fortalezas humanas que nos permiten aprender, disfrutar, ser alegres, generosos, solidarios, optimistas. Seligman finaliza su libro sobre la autentica felicidad afirmando que una vida plena y significativa consiste en experimentar emociones positivas respecto al pasado y al futuro, disfrutar de los sentimientos positivos procedentes de los placeres, obtener numerosas gratificaciones de nuestras fortalezas características y utilizar éstas al servicio de algo más elevado que nosotros mismos para encontrar así un sentido a la existencia.

Un buen profesor, un profesor competente ha de disfrutar de una relativa satisfacción con y en su profesión. No es posible aspirar a una educación de calidad sin un estado de razonable bienestar personal. Estas vivencias y sentimientos positivos de equilibrio, de flujo, de felicidad dependen de múltiples variables intra y extra–profesionales. Juegan un papel crítico las experiencias vividas en otros contextos como el familiar, económico, social, amistad, ocio; los proyectos de vida, los valores y metas; la personalidad del profesor. Está también el momento en su ciclo vital y profesional, desde los años de antigüedad hasta las condiciones de salud.

En ocasiones las emociones negativas, las frustraciones acumuladas, los fracasos y desilusiones, tanto en la vida profesional como en la personal, apenas obstaculizan la razonable satisfacción en la actividad docente; como si el profesor hubiera sido capaz de elaborar una coraza protectora ante las condiciones tan adversas, y pudiera desarrollar una adaptación positiva a pesar del contexto de riesgo en el que se desenvuelve. El profesor sigue animoso, comprometido. Otros profesores, por el contrario, se desaniman, se desmoralizan, se vienen abajo, incapaces de afrontar con expectativas de éxito las condiciones conflictivas de su quehacer profesional. También en estos casos las variables extra– profesionales están muy presentes.



Autor: García García, Emilio.
Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.
Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

viernes, marzo 08, 2013

Calidad Educativa en los docentes


La Calidad Educativa tiene numerosas dimensiones, una de ellas pasa por el docente. El enseñante debe tener características que ayuden a los alumnos ¿Qué aprendizajes son necesaros? ¿Qué características debe reunir, para facilitar el ingreso al camino de la Calidad Educativa? Vivimos en una etapa histórica con personalidad propia ¿Cuáles son las exigencias del momento?


Las exigencias de la profesión docente se pueden identificar en cinco ámbitos:

–          Conocer: conjunto estructurado de conocimientos sobre el mundo natural y sociocultural. Las disciplinas del currículo. Competencias cognitivas.

–          Hacer: conjunto de procedimientos y estrategias. Competencias procedimentales.

–          Querer: motivación, compromiso, esfuerzo. Competencias afectivas.

–          Convivir: capacidad para trabajar y relacionarse con compañeros y alumnos. Competencias comunicativas.

–          Ser: desarrollo del profesor como persona. Responsabilidad ética ante los alumnos, familias y sociedad. Competencias personales.

Las competencias que han de desarrollar los profesores en estos ámbitos se corresponden precisamente con las demandas a la educación de los alumnos en nuestra sociedad. La educación tiene planteadas exigencias múltiples, crecientes, complejas y hasta contradictorias en la sociedad actual. Se requiere transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos, que genera y requiere la sociedad cognitiva. Se exige ofrecer criterios y orientaciones para no perderse entre cantidades ingentes de informaciones, más o menos superficiales y efímeras, que invaden los espacios públicos y privados, para mantener el rumbo en proyectos de desarrollo personal y social. La educación debe proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en permanente agitación, al mismo tiempo la brújula para poder navegar por él y el ancla para detenerse, anticipar y valorar rutas a seguir.

En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se circunscribe a un determinado espacio como las instituciones educativas: se exige aprender en todos los contextos. Por otra parte, el aprendizaje no puede quedar limitado a un determinado periodo temporal en el ciclo vital de la persona. No se puede ya vivir de las rentas de conocimientos adquiridos en los años de formación. Los continuos cambios en todos los niveles conllevan nuevas demandas profesionales y nuevas exigencias personales. Es obligado aprender a lo largo de toda la vida de la persona. La enseñanza–aprendizaje en la Universidad debe capacitar a las personas para ese aprendizaje permanente.

En la sociedad del conocimiento, cada persona ha de asimilar una base de conocimientos rigurosos y estrategias eficaces; tiene que saber qué pensar y cómo actuar ante las situaciones relevantes a lo largo de la vida; hacerlo desde criterios razonables y susceptibles de crítica; ser sensible a las exigencias cambiantes de los contextos; desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo. La enseñanza–aprendizaje para la comprensión, como gran reto para nuestro tiempo, se ha de construir sobre los siguientes pilares:
  • aprender a conocer,
  • aprender a querer y sentir,
  • aprender a hacer,
  • aprender a convivir,
  • aprender a ser,
  • aprender sobre el conocer, el querer, el sentir.

A) APRENDER A CONOCER. Conocimiento es un término con un contenido semántico muy amplio. Hace referencia a: los conocimientos comunes que las personas tenemos sobre el mundo y que utilizamos en nuestra vida cotidiana; los conocimientos disciplinares sobre distintos ámbitos de la realidad natural y sociocultural que conforman las distintas ciencias y saberes; los conocimientos sobre la propia identidad personal; los conocimientos sobre el conocimiento mismo o metacognición.

Conocer requiere asimilar información, tener memorias y operar con ellas, realizar procesos, ejercitar procedimientos o estrategias para sacar el mejor partido a lo que se conoce, conocer continuamente más, resolver problemas, tomar decisiones. Pero conocer también requiere motivación, esfuerzo, compromiso, constancia en un proyecto formativo de desarrollo personal y social.

Aprender a conocer es una exigencia para responder a las demandas prácticas y profesionales de la sociedad cognitiva; pero también es condición imprescindible para desarrollarse con más plenitud como persona, ejercitar las capacidades humanas, disfrutar del saber, dar sentido a la vida. Aprender a conocer supone ejercitar todas las capacidades de la mente: los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, lenguaje, motivación, afectividad.

La sociedad del conocimiento actual (sociedad de la imagen es caracterización más propia) está sesgada hacia un tipo de información, la icónica, las imágenes, lo que si bien conlleva oportunidades, también entraña serios riesgos. Las informaciones en imágenes, con su rapidez, inmediatez, variedad, novedad, atractivo, plantean unas exigencias de procesamiento de información mental diferentes de la información lingüística, propias del texto y discurso. Los formatos multimedia requieren un tipo de atención, concentración, planificación, esfuerzo distinto del procesamiento de textos, más significativo y profundo. Manejar el mando a distancia de la TV, o el buscador de páginas web en el ordenador, es tarea muy distinta a enfrentarse y enfrascarse con la lectura de un libro. La hegemonía de mensajes icónicos en la sociedad de la información puede obstaculizar, paradójicamente, el desarrollo mental de las personas, el pensamiento elaborado, significativo, crítico, creativo, que requiere precisamente la sociedad del conocimiento.

B) APRENDER A QUERER Y SENTIR. La voluntad, el esfuerzo, el compromiso son imprescindibles para alcanzar los proyectos de desarrollo personal y comunitario. El aprendizaje continuo que conlleva la sociedad cognitiva exige comprometerse activamente con proyectos formativos personales que requieren constancia, esfuerzo, renuncias. Más de un 80% de la población adulta considera clave la formación, pero solamente menos de un 25% elabora planes de formación personal y se implican en ellos.

Desear, querer, amar lo que se hace es condición obligada para alcanzar buenos resultados. Las motivaciones pueden ser más externas, como el deseo de reconocimiento, prestigio social, recompensas monetarias, etc.; o más internas como el deseo de saber, de realizar bien el trabajo, de superarse, etc. Los seres humanos estamos motivados, interna y externamente, en distintas proporciones según circunstancias. Es preferible que la motivación tenga origen más interno, puesto que las fuentes externas tienden a ser más pasajeras. Las personas automotivadas internamente mantienen los niveles altos, aún cuando las recompensas externas disminuyan o desaparezcan. Una proporcionada combinación de motivación externa e interna es deseable.

Cada persona ha de comprometerse con su propia formación. Ha de querer aprender de forma independiente y autónoma en contextos cambiantes. Ha de querer ser competente para evaluar y tomar decisiones sobre qué, cuándo, cómo necesita aprender y dónde obtener los recursos precisos. El interés y motivación resultan claves para un aprendizaje eficaz. Cuando el conocimiento resulta relevante y significativo para la persona, tanto intelectual como afectivamente, es asimilado de forma más fácil, duradera y eficaz.

C) APRENDER A HACER. El curriculum escolar ha puesto tradicionalmente énfasis, cuando no exclusividad, en transmitir conocimientos, prestando menos atención a los procedimientos, las prácticas, los modos de hacer. Pero el saber hacer presenta unas demandas especiales en la sociedad actual. Ya no se trata de especialización profesional, de preparar para una tarea definida y un trabajo profesional estable en el tiempo. Hoy se requiere un continuo aprender a hacer, una adaptabilidad a los contextos tan cambiantes.

En la nueva economía, el trabajo está en un proceso que podemos calificar de desmaterialización. Cada vez tiene menos que ver con la materia como ocurría en sociedades agrarias (cultivar la tierra) o industriales (fabricar objetos), y más con el conocimiento, la comunicación, el asesoramiento, planificación, supervisión, relaciones interpersonales, etc.

Aprender a hacer no es aprender prácticas rutinarias, más propias de la formación profesional del pasado. La nueva economía exige nuevas competencias. Las tareas industriales en cadena, fragmentadas y repetitivas, están dando paso a colectivos de trabajo, grupos de proyecto, satisfacción del cliente, calidad total. Los empleados ya no son anónimos e intercambiables y las tareas se personalizan. Junto a la formación profesional y calificación técnica se requieren otras competencias como la capacidad de iniciativa, proyecto personal y compromiso, aptitud para trabajar en grupo, disposición a asumir riesgos, afrontar y resolver conflictos, planificar, tomar decisiones y evaluar procesos y resultados, introducir innovaciones y mejoras.

D) APRENDER A CONVIVIR. Aprender a convivir en los diferentes y simultáneos espacios en los que transcurre nuestra vida: nivel familiar, escolar, laboral, sociocultural, es quizá lo más urgente e importante. En la sociedad globalizada y de la información, somos observadores impotentes de quienes generan y mantienen los conflictos y la violencia. Los modelos violentos en la familia, escuela, empresa, medios de comunicación de masas, están alcanzando cotas alarmantes.

El derecho a la paz se declara prioritario al comenzar el siglo XXI, como condición básica para el desarrollo y bienestar personal y social. El descubrimiento, reconocimiento y respeto del otro se logra en paralelo a la conformación de la propia identidad personal. Es objetivo prioritario de la educación desarrollar la propia identidad a la vez que comprender y valorar la personalidad de los demás. Si la familia, escuela, trabajo, medios de masas fomentan actitudes de respeto, tolerancia se están previniendo comportamientos violentos.

Aprender a convivir es objetivo prioritario en nuestra sociedad, cada vez más multicultural. La inmigración plantea cuestiones de carácter ético y político, de respeto a los valores y cultura de las minorías, a la vez que exigencias de aceptación e integración en la cultura mayoritaria. Pero especialmente exige respuestas educativas apropiadas para los hijos de los inmigrantes y compromete a los profesores, sus valores, actitudes, metodologías y prácticas.

Aprender a convivir no es un conocimiento meramente declarativo, sino también y sobre todo procedimental. Es decir, se adquiere practicándolo y exige tiempo y condiciones adecuadas. El pensamiento crítico y el comportamiento responsable y solidario sólo se alcanzan con una metodología de enseñanza–aprendizaje consonante.

La educación tiene una doble misión: mostrar la complejidad y diversidad de la especie humana y, la vez, las semejanzas e interdependencia entre todos los seres humanos. Todas las personas compartimos una estructura mental, unos universales cognitivos, emocionales, lingüísticos, según ponen en evidencia las ciencias cognitivas.

E) APRENDER A SER. Ante el siglo XXI, el desafío de la educación no es tanto preparar a las nuevas generaciones para vivir en una sociedad determinada, sino dotar a cada persona de competencias y criterios que le permitan comprender el mundo cambiante que le rodea y comportarse solidaria y responsablemente. Más que nunca, la función esencial de la educación es proporcionar a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, sentimiento, imaginación y creatividad que necesitan para dar sentido a su vida y alcanzar las cotas más altas posibles de bienestar y felicidad.

La educación es un viaje interior desde el nacer hasta el morir. El desarrollo del ser humano se ha de dar en todas las potencialidades personales, intelectuales, efectivas, morales, estéticas, sociales, etc.; en todos los contextos, de familia, trabajo, ocio, etc.; y a lo largo de todas las etapas del ciclo vital.

Tal concepto de educación cuestiona la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente o de adultos, entendida ésta como nivelación, perfeccionamiento, promoción o reconversión profesional. La meta deseable de dar más años a la vida y más vida a los años conlleva una disponibilidad educativa constante, tanto si se trata de brindar nuevas posibilidades educativas, perfeccionar o ampliar la formación profesional, como de satisfacer el deseo de saber, de belleza, de superación personal y autorrealización. La autoestima, la autoeficacia y experiencias de control sobre el medio, el optimismo, la solidaridad conllevan una vida más feliz.

F) APRENDER SOBRE EL CONOCER, QUERER Y SENTIR (TEORÍA DE LA MENTE). Resulta cuando menos extraño que las personas tengan que conocer tantas cosas sobre el mundo natural y sociocultural (matemáticas, física, química, biología, historia, sociología, economía, etc.) y apenas reciban conocimientos sobre sí mismos, sobre sus pensamientos y sentimientos, sobre su mente y la mente de los demás, cuando por otra parte están muy interesados.

En las relaciones interpersonales continuamente interpretamos el comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses, sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres humanos tenemos una teoría de las mentes ajenas que nos permite naturalmente atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. Esta capacidad cognitiva–social del ser humano resulta clave para comprender la comunicación interpersonal y la interacción social en las situaciones educativas.

Los conocimientos, las teorías que de la mente se tengan no es una cuestión meramente teórica, sino de extraordinaria relevancia práctica, especialmente en aquellas profesiones (las más en nuestra sociedad de conocimientos y servicios) que tienen que ver con otras personas y sus comportamientos, y por tanto sus pensamientos, sentimientos y motivaciones. Profesores, psicólogos, pedagogos, sociólogos, antropólogos, trabajadores sociales, etc. perciben, enjuician, valoran y actúan en su práctica profesional desde la teoría de la mente, que más o menos explícitamente sostienen. La teoría de la mente constituye en la actualidad un dominio de investigación en el que confluyen diversas ciencias cognitivas, y que está proporcionando resultados sorprendentes y de extraordinaria relevancia teórica y aplicada.

La mente, entendida como un sistema de representaciones, conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teoría (Teoría de la Mente) puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente.

El cerebro dispone de redes neurales especializadas que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos con acierto las conductas de los demás. Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada se considera de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Se han caracterizado estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al mundo, y se basan en módulos o sistemas neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales.

La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los procesos de enseñanza–aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber. En la enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor.



Autor: García García, Emilio.
Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.
Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

viernes, marzo 01, 2013

Visión Empresarial de la Calidad Educativa

Consecuentemente con el avance del capitalismo, trae consigo al neoliberalismo y su correlato en Educación ¿Puede asimilarse la Educación a una mercancía más? ¿A qué se llama “Calidad Educativa” desde esta posición? ¿Depende exclusivamente de los docentes?

En los últimos diez años se ha estado introduciendo prácticamente en todo el mundo una visión de la calidad educativa proveniente de la nueva cultura empresarial, en donde se propone transformar los sistemas educativos desde la perspectiva de la calidad total, caracterizada por el enfoque centrado en el cliente y por una política de cero errores.

Esta propuesta de procedencia empresarial que busca alcanzar la calidad total en las escuelas ha sido aplicada en varios contextos escolares con trabajos de adaptación a las circunstancias educativas, en algunos casos poco elaborados y prácticamente sin el proceso de adaptación; pero también se han producido trabajos serios que se proponen adaptar esta propuesta al contexto escolar, considerando que la escuela posee una serie de características y circunstancias particulares que obligan a realizar la adaptación desde adentro, desde el propio plantel, bajo un esquema basado en la autonomía escolar.

Estos proyectos han originado una serie de resistencias y, por otra parte, de expectativas fantásticas respecto a los resultados. En los casos en que estos programas ven el asunto de la calidad de las escuelas solo en términos de eficiencia y eficacia es cuando tienden a erosionar el terreno educativo, pues no consideran las características propias de los planteles escolares.

En este sentido, se han formulado varias críticas que habría que considerar, una de ellas se aprecia en la afirmación de Hackman y Wageman, en relación a que el discurso de la calidad es: “Un discurso moral que apela a la responsabilidad de los actores respecto al funcionamiento, culpabilizándolos de sus crisis o fracasos e induciéndolos a que sean más productivos”.

Es reveladora la sentencia de estos autores, porque una de las cuestiones que queda clara cuando se adopta el esquema de la calidad total en las escuelas es que se despliega una obligación moral que cae sobre el personal de la escuela. Como estos programas de mejoras son voluntarios, quien decide no participar, y constituye una minoría, queda atrapado en una presión de grupo, manifiesta o latente, bajo el argumento de la responsabilidad; es decir, en la decisión de participar o no hacerlo en un programa escolar de mejora, siempre se hace presente el asunto de la responsabilidad profesional, o se apela al sentido de responsabilidad para convencer a quienes no desean participar, o quienes expresan dudas o incluso resistencias en torno a la viabilidad de estos programas; y por otra parte, si se participa, pero no se obtienen los resultados deseados, se hacen revisiones del funcionamiento y rápidamente se llega a la conclusión de que son quienes participan en el sistema los responsables de hacer mayores esfuerzos para ajustar el proceso y conseguir el producto esperado, en un ejercicio de responsabilidad; resulta más difícil que se cuestione la falibilidad del sistema o la posibilidad de implementar en escenarios particulares.

Otro aspecto muy discutible en algunas adaptaciones de la administración de la calidad total a la educación se localiza en el hecho de que esta perspectiva se centra en la satisfacción del cliente, y en el campo educativo es necesario preguntarse quién es el cliente: ¿El alumno? ¿El padre de familia? ¿El profesor? ¿Los directivos escolares? o ¿Los políticos que operan el sistema educativo nacional?, porque no se requiere el mismo plan para satisfacer al alumnado que a los padres de familia, aunque en la actualidad se está trabajando en educación básica para satisfacer el resultado de los exámenes censales.

Algunas de las críticas al sistema de calidad total señalan que es un modelo vertical en el que el liderazgo corre a cargo de los directivos, de la alta gerencia, dicho en términos empresariales; de esta manera se restan posibilidades de liderar en el mismo tenor a quienes se encuentran en labores operativas, como son los profesores. Esta misma característica rompe con la propuesta de escuela democrática, de más amplia aceptación en los círculos profesionales y académicos, ya que es fácilmente compatible con la visión centrada en el respeto a los derechos humanos, a los valores universales y a la educación para la paz, que descansan sobre una concepción democrática de operar las prácticas escolares, más que en la guía de las acciones de equipos de líderes. Nos parece que el liderazgo que ha de impulsarse en las escuelas es la noción de liderazgos colectivos: sin tanta distinción de jerarquías, el liderazgo lo establecen las capacidades y las aportaciones de las personas, no los puestos o los cargos. Esta visión coincide con lo expresado por González, cuando afirma que a los docentes se les resta importancia, pero no en la literatura académica, ni en la investigación educativa, agregaríamos, sino en las políticas educativas. El modelo de la calidad total no contribuye a mejorar la imagen del profesor como agente reflexivo y propositivo en educación sino, más bien, como afirma Aguerrondo:
La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Esto ocurre cuando se mira la calidad desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, restándole importancia a las particularidades que cada escenario escolar tiene implícitas.

Por otra parte, sería un grave error considerar la calidad de la enseñanza solo como lo hecho por el profesor. Si bien resulta central lo que ocurre en el aula, no debe perderse de vista que la educación es un proceso mediado por varios factores, como son la gestión y la organización de la calidad globalmente considerada, lo que conlleva a vislumbrar el asunto de la calidad como un sistema que requiere la integración de varios elementos cuya valoración se puede de calidad sin hablar de los procesos y de todo el análisis de los mismos.

Al parecer, los modelos de evaluación educativa actuales prescinden de estas dimensiones (que resultan de primer orden cuando se realiza el análisis de un sistema educativo) y se centran por otro lado solo en cuantificar el número de aciertos en los exámenes de opción múltiple, con todas las limitantes que estos instrumentos de medición presentan.

Fullan propone que estos cambios necesarios en el sistema educativo sean llevados por medio de la reculturización, más que por la reestructuración, esto es, que sean promovidos e introducidos por la vía de un liderazgo académico, por medio de la legitimación de un modelo producido, aunque sea en parte e impulsado por el centro escolar y no por medio de la autoridad y el poder legal. Nos parece que una elección correcta entre estas dos opciones: una propuesta vertical que desconoce las necesidades del personal de la escuela y un modelo adaptado a las circunstancias, la cultura y las identidades escolares, que aporte autonomía al centro escolar, sería determinante en el éxito de una propuesta por la calidad educativa.

Por tal, se deben propiciar modelos basados en una evaluación participativa, localizada y negociada, en donde se garantice la participación consciente de todos los integrantes de la comunidad educativa. Estos debieran ser los paradigmas que rijan los próximos intentos de evolución de la calidad de la educación.


Autores
José Francisco Miranda Esquer
Maestro en educación, campo formación docente por la Universidad Pedagógica Nacional.
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
En
EDUCERE • Artículos arbitrados
Año 16, Nº 53 • Enero-Abril de 2012 • 43 52

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