viernes, febrero 22, 2013

Dificultades en la definición el concepto Calidad Educativa

¿Cuáles son los obstáculos que impiden la formulación de un único concepto de “Calidad Educativa? ¿Se debe atender a procesos o resultados? ¿En qué consiste la complejidad del concepto? ¿Qué dimensiones se pueden considerar? ¿Qué puntos de vista son atendibles?

Una de las principales características de la calidad en la educación es su dificultad para definirla y conceptualizarla, debido a que, como señalan Martínez y Santos, resulta ser un concepto relativo y dinámico; o como lo indica Aguerrondo, es un término altamente referencial, es decir, las personas y las instituciones hablan y definen la calidad a partir de su visión o de su campo de acción. Lo anterior tiene como base la certeza de que la calidad en la educación es una idea que se encuentra histórica y socialmente determinada, esto es, cada época debe responder a una serie de requerimientos particulares y cada sociedad tiene el compromiso de crear una educación que responda a tales requerimientos particulares.

Sin embargo, a pesar de esta relatividad, algunas instituciones han tratado de explicitar qué ha de entenderse por calidad de la educación, con la intención de compartir significados comunes sobre el asunto. En este intento, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su tesauro, define la calidad de la educación como: “Nivel alcanzado en la realización de los objetivos educativos”. Esto supone la existencia de niveles en el logro de la calidad educativa, lo que nos remite a la medición o valoración de la calidad para determinar dichos niveles; resalta la visión teleológica en la definición del término, orientada a resultados.

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) define la educación de calidad como aquella que: “Asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta”.

Esta definición posee una mayor carga de pragmatismo, en el sentido de visualizar la educación como un instrumento destinado a formar para la vida o para la ciudadanía, como se menciona en la actualidad; sin embargo, hay una diferencia enorme entre equipar para la vida a un niño o niña en una pequeña comunidad rural, que a uno que vive en un lujoso fraccionamiento de la ciudad de Monterrey, desde la visión bourdieuana de habitus (Bourdieu). Estas diferencias se relacionan con el capital cultural escolar, es decir, los factores socioculturales y económicos, que tienen una influencia sobre el aprendizaje de los alumnos y que, por supuesto, no deben ignorarse, porque existe evidencia de su correlación con el logro académico. Sin embargo, por otro lado y desde las políticas educativas, también se habla de estrategias compensatorias para paliar o disminuir estas diferencias, a fin de lograr la mayor equidad posible.

Otro aspecto que es necesario considerar desde esta definición de calidad educativa es el modelo de sociedad que se tiene en mente a la hora de educar, ya que no es lo mismo esta sociedad actual que construir un modelo en el que haya mejores oportunidades para todos, es decir, es necesario considerar los objetivos de la educación, el para qué educar, y, en función de esta definición, resulta necesario pensar en un concepto adecuado de calidad.

Una propuesta que resulta interesante es la que formula la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), en relación a las dimensiones que sería necesario considerar a la hora de pensar en la calidad de la educación. Estas son: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia de la educación. Tales dimensiones pueden ser tomadas como guías para pensar o para cuestionarse en qué medida se cumple con estos requisitos para evaluar la calidad de la educación. Desde nuestro punto de vista, más que definir un concepto para un asunto tan complejo y diverso como este, es necesario formular, como lo hace la OREALC, claves orientadoras que posibiliten la definición de la educación de calidad, adaptables para distintos contextos educativos.

En relación con la definición del término existen varias posturas y controversias; sin embargo, lo que nadie parece objetar es que es necesaria una educación de calidad para promover el desarrollo dentro de las distintas dimensiones, en los niveles personal, regional estatal y nacional. Las diferencias comienzan desde el momento en que es necesario decir en qué se piensa cuando se habla de calidad educativa.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa nos bosqueja la idea de las diferentes imágenes que suelen desarrollar padres de familia y profesores respecto al término calidad, encontrando que los padres de familia frecuentemente expresan este concepto a través de palabras como: armas para que los alumnos tengan una mejor vida, transmitir conocimientos, la asistencia de los maestros a la escuela, realizar todas las tareas del libro. Puede notarse que en una de las referencias se menciona la labor de los maestros como indicativo de calidad, cuando se cita la asistencia de los docentes.

Por otra parte, los profesores expresan el significado de calidad educativa a través de palabras como: el apoyo que los padres de familia aportan a sus hijos en las tareas escolares y en su responsabilidad respecto a la escuela, las calificaciones sobresalientes de los alumnos, la responsabilidad de las partes involucradas en el proceso educativo, la disciplina de los alumnos, los alumnos estudiosos como testimonio de calidad educativa y los recursos económicos que la escuela puede ejercer. En este caso, los profesores aluden a los padres de familia cuando hablan del apoyo de estos hacia las cuestiones escolares.

Llama la atención que en estas representaciones del término se establece una especie de fuego cruzado; es decir, si se les pregunta a los padres, mencionan a los docentes y, si se les pregunta a los profesores, mencionan a los padres como responsables o corresponsables de promover la calidad educativa. Resulta curioso que ninguno de los dos actores hable de sí mismo como responsable de imprimir calidad a la educación; la responsabilidad se transfiere a terceras personas. En este sentido, resultaría interesante preguntar quiénes son los responsables del logro académico de los alumnos. Probablemente, las respuestas no implicarían a terceros actores.

Otro aspecto que podemos resaltar en torno a la percepción de calidad educativa es el relacionado con la influencia del marco de referencia desde el cual se visualiza un objeto de la realidad. Lógicamente se generan percepciones atadas a la parcela de realidad con que se tiene contacto; es decir, se presenta una especie de centración, en los términos en que Piaget describiría el egocentrismo. De ahí la insistencia de algunos autores, en la necesidad de buscar consensos en torno a un concepto de calidad que pueda ser compartido, comprendido y aceptado por varios actores sociales. De esta manera, es de primera importancia que, al hablar de calidad educativa, se construya una definición consensuada ampliamente a partir de definir cuáles podrían ser los componentes principales al hablar de educación de calidad; esto por lo menos en los contextos escolares y quizá regionales, en donde resulta más operativo establecer acciones desde la gestión educativa. Como se dijo líneas arriba, cada actor social ubica la calidad desde su particular visión de la realidad. Por ello, lo que tendría que hacerse precisamente es establecer diálogos educativos para acordar y promover entre alumnos, padres de familia, docentes y otros actores sociales que influyen en la calidad en educación, cuáles han de ser los elementos constitutivos de esta definición, o como señalan Muñoz y Biel: “El estudio de la calidad no puede hacerse independientemente de la percepción de los sujetos ante el proceso educativo, no tiene sentido un análisis de la educación que no tome en cuenta el sentir y las actitudes de los actores en ella involucrados”.

Desde esta mirada no resultan tan válidas las definiciones producidas en las instancias gubernamentales, que se propagandizan de manera vertical a través de las estructuras oficiales y los medios de comunicación, empleando materiales escritos, anuncios en radio, televisión y otros medios, por los cuales comunican ideas y definiciones en torno a asuntos educativos como la calidad de la educación. Estos mensajes parecen lejanos a la sensibilidad de las personas, y una consecuencia de esto es que resulta común ver entre profesores, padres de familia y directivos una especie de desconfianza hacia las políticas educativas y, concretamente, hacia las definiciones gubernamentales, pues se duda de la viabilidad y factibilidad con las que estas se plantean.

Al reflexionar desde una perspectiva crítica el tema de la calidad educativa, debemos retomar las condiciones socio-históricas que enmarcan las prácticas educativas concretas. En este sentido, Filmus plantea tres determinantes: los procesos políticos (el autoritarismo con que se imponen las políticas educativas), el referente económico (la desinversión educativa, que impacta en la precaria infraestructura de algunas escuelas) y el determinante social (la pobreza de millones ante la riqueza de unos cuantos, o bien, las zonas rurales marginadas ante las grandes ciudades). Al respecto, Fullan, retomando a Senge, sugiere que:
La solución consiste en el desarrollo de organizaciones de aprendizaje. En su último estudio, Senge y otros argumentan que un mandato o un decreto no sirven nunca para solucionar los problemas complejos; solo una orientación abierta resulta efectiva: Esto significa implicar a todos en el sistema para que expresen sus aspiraciones, adquieran conciencia y desarrollen sus capacidades conjuntamente. En una escuela que aprende, grupos que tradicionalmente han desconfiado entre sí –los padres y el profesorado, los educadores y las empresas locales, administradores y miembros de los sindicatos, individuos dentro y fuera de los muros de la escuela, el alumnado y los adultos– reconocen su responsabilidad común en el futuro del sistema escolar y todo lo que pueden aprender los unos de los otros.

Aunque Fullan en este extracto se refiere al cambio educativo, podemos extrapolar esta misma idea hacia la construcción del concepto de calidad educativa, pues lo que propone es la implicación entre los distintos actores sociales que participan en educación.

En síntesis, podemos afirmar que no puede prescindirse de las culturas particulares de los individuos; la cultura aporta a los distintos sectores una forma de mirar la realidad particular desde la identidad del actor y del círculo social al cual pertenece.


Autores
José Francisco Miranda Esquer
Maestro en educación, campo formación docente por la Universidad Pedagógica Nacional.
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
En
EDUCERE • Artículos arbitrados
Año 16, Nº 53 • Enero-Abril de 2012 • 43 52

viernes, febrero 15, 2013

La equidad y la calidad educativas en el mundo

La Equidad en Educación es un componente esencial de la Calidad ¿A qué llamamos Equidad Educativa? En nuestros tiempos ¿Se globalizó?

El tema de la equidad en el contexto de la globalización y frente a los avances en la incorporación de progreso técnico en algunos sectores de la producción y su disminución en otros, así como de la aparente falta de voluntad política global de disminuir las desigualdades, es central en el nuevo contexto internacional. En lo que hace a la posibilidad de comprender y resolver las cuestiones de la equidad educativa, en particular, subsisten tres dificultades. La primera es que no abundan análisis comprehensivos de la multiplicidad de factores explicativos de los déficit en la equidad educativa de sistemas particulares, que den cuenta tanto de las condiciones de educabilidad que el entorno social impone al sistema educativo, como de las variables políticas intervinientes para operar sobre esa realidad, y de los factores propios de la esfera educativa, incluyendo entre estos a los propios programas desarrollados para combatir la inequidad. Los abordajes que se limitan a uno solo de estos factores, sin perjuicio de su valor, son necesariamente parciales. La segunda carencia consiste en que hay pocas evaluaciones sistemáticas de las políticas y proyectos específicos implementados. Por último, en muchos países parece haber poca conexión entre la información disponible actualmente y los equipos que definen políticas. En parte, esa desconexión puede explicarse por el hecho de que el bagaje de información estadística, que abarca cientos de variables, no ha sido reprocesado de forma tal de producir un recorte analítico que aporte al debate de cuáles políticas son necesarias hoy en día y cuáles son sus impactos previsibles.

Existe un amplio consenso en que este proceso plantea al sistema educativo nuevos y fuertes desafíos. Ya no es suficiente, como hasta hace pocas décadas, la transmisión de conocimientos y un cierto bagaje de habilidades y competencias que sólo requerían una cierta actualización a lo largo de la vida laboral, así como un proceso de socialización cuyas pautas centrales vienen dadas desde la sociedad. Los egresados del sistema deben contar no solo con un cuerpo de conocimientos y habilidades muy actualizados, sino además estar en condiciones de incorporar nuevos conocimientos y competencias en su práctica laboral para tener chances de mantener ocupaciones con un ingreso que les permita una digna satisfacción de sus necesidades básicas. Esto, en un contexto en el cual el desarrollo tecnológico y la exacerbación de la competencia internacional ha estado provocando tanto en los país en desarrollo como en los desarrollados, un proceso continuo de reducción de puestos de trabajo y de incremento de la calificación requerida. La promesa de la teoría del “derrame” de que si aumenta la productividad y el producto el mercado laboral y los salarios mejoraran no se ha cumplido. En las dos últimas décadas en muchos países, por ejemplo Francia, Alemania, Italia, Dinamarca y Japón, el empleo y los salarios aumentaron mucho menos que la productividad (en Italia incluso el empleo bajó); en Estados Unidos el empleo subió fuertemente a costa del estancamiento de los salarios, y en el Reino Unido los salarios aumentaron mucho más que el empleo. (Carnoy). En Argentina y Brasil por ejemplo en la primera mitad de los ´90 el producto creció muy fuertemente, pero el desempleo, la brecha entre el cuartil de mayores ingresos y el de menores y la pobreza llegaron a cifras inéditas.

Por otra parte, diversas investigaciones en todo el mundo han estado señalando las profundas diferencias en los logros académicos y en la eficiencia entre los países, los establecimientos y los alumnos incluso al interior de los países, sean en vías de desarrollo o desarrollados. Estos estudios establecen dos grandes grupos de factores que pueden explicar, a grandes rasgos, esas diferencias, y que implican dos niveles de análisis diferentes. El primer grupo corresponde al origen social de los alumnos. Está ampliamente demostrado que el ambiente cultural y educativo de y la situación social en términos de empleo e ingresos de la familia tiene una fuerte influencia en los logros y en las probabilidades de acceso a los distintos niveles educativos y de egreso. En Europa, los procesos migratorios especialmente desde África y Asia han complicado este panorama al introducir variables relativas al manejo de la lengua y a las prácticas culturales en el sentido antropológico del término. El segundo grupo de factores remite a las características organizacionales de las instituciones educativas por ejemplo las estrategias de selección de itinerarios que conducen a escuelas técnicas o universidades y la diversificación de ciertas características de organización de los sistemas educativos (aun al interior de los países), tales como los años de obligatoriedad y/o de los contenidos curriculares, lo cual conduce de alguna manera a la discusión del tema de la descentralización y la autonomía escolar y sus costos y beneficios.

Estos aportes, bastante recientes, al análisis del segundo grupo de factores mencionados implica un cambio importante en las concepciones en uso hasta no hace mucho tiempo acerca de la eficiencia y la calidad educativa. En efecto, las variables explicativas más usadas en este nivel de análisis eran la mala o mediocre formación de los docentes, la baja inversión de los países en educación, las carencias en la infraestructura educativa (aulas, equipamiento pedagógico, libros de texto desactualizados o escasos, etc.) y el origen social de los alumnos

Sin embargo la escolarización continua aumentando en casi todas las regiones, aunque en alguna de ellas muy modestamente, por ejemplo en el África Subsahariana. Si bien si se considera el período 1985-1995 América Latina fue la región de más bajo crecimiento de la escolarización (Carlson), en los ´90 el aumento más importante de la escolarización tuvo lugar en América Latina y el Caribe, pese a que entre los países en desarrollo, era la región con una más amplia cobertura educativa4. La otra región que vivió un progreso significativo fue la que corresponde a los países Árabes del norte de África. Estos datos hacen prever una situación compleja a nivel internacional, que puede llevar a diferentes escenarios de presión sobre Europa, ya sea de jóvenes inmigrantes educados que deseen ingresar a un mercado laboral con mejores oportunidades o de jóvenes no educados o de niveles educativos bajos que deseen escapar de contextos de pobreza creciente en pos de trabajos rutinizados o de servicios personales que no deseen ser ocupados por los jóvenes procedentes de los grupos autóctonos o de migración antigua en Europa. En medida importante la existencia, magnitud y características de esas presiones se definirán tanto a partir de lo que pase en Europa, como de lo que pase a nivel internacional y en cada grupo de países y en cada país externo a la región en particular. A este respecto es interesante constatar, por ejemplo, que la consolidación de las democracias vinculada a opciones económicas lúcidas y heterodoxas que promueven el crecimiento con equidad (tasas de desempleo comparativamente bajas por ejemplo) en ciertos países de América Latina, como en Chile, facilitan la cohesión social y reducen la presión migratoria.

Ahora bien, desde el punto de vista teórico la equidad es un concepto complejo, que es manejado en la literatura en diversos niveles de análisis. En el nivel sistémico, CEPAL ha diferenciado los tres siguientes.

- Equidad -sistema, que alude a la homogeneidad en la calidad de la oferta educativa que debería existir pre-sistema, en tanto capacidad para absorber la demanda educativa de usuarios que se incorporan al sistema educacional procedentes de muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales.
- Equidad intra entre establecimientos educacionales que atienden a niños de distintos estratos socioeconómicos y en diversos contextos espaciales.
- Equidad post-sistema, en referencia a la capacidad de inserción productiva y de desarrollo social y cultural que tienen alumnos de distintos orígenes socioeconómicos una vez que egresan del sistema educativo.

Con la mirada puesta en el individuo, se ha hecho clásica la conceptualización de la “equidad educativa” como “igualdad de oportunidades”, con la conocida distinción entre “el punto de partida” y “el punto de llegada”.

i.        La igualdad de oportunidades en el “punto de partida”, o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo. La igualdad de oportunidades en el “punto de llegada” implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.

Cuando el énfasis se pone en el “punto de partida” la cobertura del sistema resulta fundamental, mientras que cuando el centro es el “punto de llegada” el concepto de equidad queda estrechamente ligado al de calidad educativa puesto que la realización de aquel principio no es posible sin el logro de ésta.

Pero, más allá de la dinámica internacional de la equidad educativa en relación con los procesos de interdependencias crecientes, la transnacionalización laboral y las migraciones; existe también una dinámica intereuropea digna de atención. En efecto. la probabilidad de obtener un empleo de alta calificación en Europa es (en la mediana) de 20% para los que tienen menos de enseñanza media, 40% para los que la completaron y 70% para los que completaron la enseñanza terciaria. (OCDE, 2001a). Resulta evidente, entonces, que la única manera de lograr que se distribuyan más equitativamente las oportunidades laborales y sociales existentes es lograr altos niveles educativos para el conjunto de la población que vive en Europa, avanzando hacia niveles de escolarización ya no sólo secundaria; sino probablemente terciaria universal.

Hay una primera constatación a señalar. Hay diferencias significativas, aunque no abismales, entre los países desarrollados relativas a la cobertura y la deserción.; por ejemplo el Reino Unido y Canadá tienen una cobertura bastante menor a la de otros países especialmente a los 17 años. Segundo, hay una importante diferencia en la cobertura a los 15 y los 17 años en todos los casos considerados; esta ultima es menor, y en algunos de ellos bastante menor (Reino Unido, Canadá, Suiza, Estados Unidos), a la primera. Tercero, si se comparan estos datos con los de logros, se constatan asimetrías significativas. Alemania por ejemplo tiene tasas de cobertura muy altas, pero las brechas en sus logros según tipos de establecimientos son muy importantes.

Hay pues dos problemas que en muchos casos siguen andariveles divergentes, la cobertura y los logros. Esto de ninguna manera debiera significar la búsqueda de prolongación indefinida de la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo; sino la ampliación de los sistemas de alternancia entre etapas de empleo y de estudio, la ampliación del concepto de “escolarización de segunda oportunidad”, la ampliación de las formas de educación a distancia y en horarios vespertinos, etc.


Extraído de
Panorama Internacional sobre Calidad y Equidad en la Educación
Cecilia Braslavsky
Gustavo Cosse
Congreso “Calidad, Equidad y Educación”

viernes, febrero 08, 2013

Las trampas escondidas bajo el concepto de calidad

¿Existe un único modelo de Calidad Educativa, indiscutible? Este concepto responde a la concepción de Sociedad que tengamos ¿Cómo caracterizar el modelo que responde a una sociedad de clases, con profundas desigualdades? ¿Cuáles son sus paradigmas? ¿Son los resultados, una adecuada medida?

“Volver a evidenciar lo obvio es un trabajo ingrato pero necesario, sobre todo cuando no abundan los cuestionamientos globales y de fondo al modelo vigente. Las opiniones de los fundamentalistas neoliberales (antiguos y conversos) no han sido refutadas de modo orgánico; se las discute de una a una, y es común que se objeten los detalles o las anécdotas sin impugnar lo esencial. A veces, quienes podrían debatirlas, o no tienen vocación de contradictores, o bien esperan que los hechos cumplan con la labor de demolición, porque no es conveniente tener razón antes de tiempo". (Calcagno): El universo neoliberal. Recuento de sus lugares comunes.

Quiero encabezar estas líneas con una vieja y conocida paremia: lo consiguieron porque, al intentarlo, no sabían que era imposible. E imposible parece hoy navegar contra la corriente neoliberal que lo invade todo. La eficacia y la competitividad se convierten en señuelos que condicionan las concepciones, las actitudes y las prácticas de las personas inmersas en la cultura hegemónica. La eficacia, como sinónimo de la calidad, es el mito contemporáneo (Le Mouel). No se queda al margen la educación, que es arrastrada por tesis aparentemente incontrovertibles.

Los "versos" de la filosofía neoliberal parecen axiomas inscritos en un código genético de la sociedad: la sociedad será siempre capitalista y liberal, el liberalismo lleva a la democratización, achicar el Estado es agrandar la nación, hay que optar por el modelo neoliberal que es el que impone inexorablemente en el mundo, el mercado lo resuelve todo del mejor modo posible, siempre hubo y habrá corrupción, siempre habrá desigualdades porque están en la naturaleza humana, primero hay que agrandar la torta y luego hay que repartirla, las privatizaciones son la solución, hay que desregular el sistema financiero, etc.

Nos encontramos en un momento especialmente complejo y delicado en el que la calidad de la educación se está utilizando como una trampa sibilina. Es necesario preguntarse por el papel que desempeña la educación en la sociedad neoliberal. No es fácil compaginar la filosofía dominante de la sociedad con la de una escuela para la democracia. El individualismo, la obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo, son los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemónica actual. Pero la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis ¿Cómo compaginar esas dos corrientes que, sustancialmente, se oponen?.

Las grandes consignas del neoliberalismo conducen a la privatización y al fortalecimiento de la libertad, sin que constituya un freno a tales tesis el hecho de que, en realidad, no elige quien quiere sino quien puede. Michel Portillo, ministro del gobierno conservador de John Major, dice: "La tarea esencial del Estado ha de ser la protección de la libertad de las personas. Sus funciones básicas son mantener el orden público y proporcionar una defensa fuerte".

También se busca, desde una concepción neoliberal, un tipo de escuela descentralizada y basada en concepciones gerencialistas. Se pretende convertir a la escuela en una empresa que tiene como objetivo fundamental el rendimiento. La dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas, etc.

 Una de las formas de plantear el discurso de la calidad es la simplificación de sus definiciones y la utilización posterior de sus resultados en beneficio de una determinada concepción de la sociedad y de unas capas de la misma. La simplificación de los planteamientos, el reduccionismo clarificador se convierten en coartadas de los poderosos. Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los resultados... He ahí una forma de hacer triunfar una rigurosa racionalidad. La ciencia es neutra, los números cantan. La calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad...: expresiones que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y que se convierten en trampas mortales para "los desheredados de la tierra" (Freire).

Quiero poner el foco de luz sobre los hilos que tejen esa trampa y que, sin mucha atención, presentan atractivas figuras de competitividad, eficientismo, fiabilidad, etc. Dirigiré el foco, en primer lugar, hacia las dimensiones intrínsecas del concepto mismo de calidad y del modelo de evaluación de instituciones que lleva aparejada. Posteriormente enfocaré hacia las aplicaciones y utilizaciones que se hacen del concepto, es decir, a sus dimensiones extrínsecas.

Dimensiones intrínsecas
El primer problema que descubrimos es una simplificación abusiva. Simplificación consistente, por una parte, en identificar el éxito con el rendimiento académico del alumno. Por otra, en comprobar el rendimiento a través de un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...) Añádase a estos dos motivos básicos la contradicción que supone insistir en que lo más importante de la educación es una cosa y, cuando llega la hora de la verdad, fijarse sólo en otra.

Una segunda trampa tiene su asiento en la confusión. Cuando se identifica calidad con alguna de sus condiciones (buenas instalaciones, baja relación de alumnos por profesor, abundantes medios didácticos...) no se piensa que las condiciones son un requisito de la calidad, pero no la calidad misma. De hecho las instalaciones pueden utilizarse para torturar o los medios didácticos permanecer guardados por temor a su deterioro.

Un tercer problema es la distorsión que supone dejar al margen de la calidad elementos sustanciales a la misma, por ejemplo, la ética de los procesos educativos. Puesto que la educación es una práctica moral, no puede abandonarse de su consideración ese componente esencial ¿Sería admisible que se consiguiesen sobresalientes en selectividad a cambio de vejaciones, en un clima poco respetuoso o a través de métodos coercitivos? "La calidad moral de la educación se ve afectada inevitablemente por el carácter moral de las instituciones educativas. Si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degrada" (Connell).

Un cuarto problema radica en la tecnificación de las evaluaciones de la calidad. Da la impresión de que solamente cuando hay números y medida existe rigor y objetividad. El problema es que fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples. Este hecho tiene un efecto negativo muy pernicioso que es hurtar a los ciudadanos de a pie el conocimiento sobre la educación. Todos pueden entender cuándo existe satisfacción en la tarea educativa, cuándo se aprende, cuándo se es respetado. Pero, cuando los técnicos se hacen cargo de esa explicación, parece que solamente ellos entienden aquello de lo que se trata.

Diré, antes de continuar, que pocas personas discrepan de estos planteamientos que sitúan el verdadera calidad educativa en los valores y en los procesos pero, al llegar el momento de hacer evaluaciones, sea por la complejidad que supone la valoración de otras dimensiones, sea por la falta de instrumentos de valoración, sea por la premura de tiempo, casi siempre se acude a la medición de los resultados.

Otra patente contradicción es aquella en la que incurren muchas personas que defienden una determinada concepción de la educación pero que, a la hora de enviar a sus hijos a un centro escolar, eligen uno que pone en cuestión aquella teoría. La explicación de que cada uno busca para sus hijos lo mejor, tan lógica y defendible, pone en entredicho las teorías de la bondad de unos centros defendidos teóricamente como mejores.

Dimensiones extrínsecas
Existe un grave peligro de comparación entre personas, experiencias y centros. El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles. Cuando se ponen en marcha procesos de assessment institucional, por ejemplo, se pretende comparar mediante la aplicación de pruebas estandarizadas a unos centros con "mejores" alumnos, con más medios, con mayores expectativas de las familias sobre los hijos, con otros centros que parten de condiciones menos ventajosas. En la comparación reside ya un hecho injusto. Pero si, además, se utilizan los resultados, como se hace, para primar y ayudar a quienes ya tenían mejores condiciones, la evaluación se convierte en un instrumento de discriminación.

La manipulación de los datos es, pues, una fuente de injusticia. No solamente porque perjudica a unos, sino porque beneficia descaradamente a otros. Lo dice de forma muy clara Connel en su último libro "Escuelas y justicia social": "Hay que denunciar la creencia de que las desigualdades educativas son un problema de minorías desfavorecidas, digamos del 15% de la población escolar. Con ello se asume tranquilamente que todos los que componen el 85% restante, la corriente principal, están en igualdad de condiciones. Sin embargo, no es esto lo que se deduce de las estadísticas sobre abandonos o respecto al acceso a la universidad. Hay otra minoría altamente favorecida. Y en medio existen todavía gradaciones de ventajas y desventajas. Los niños pobres sufren los efectos más graves del modelo más extendido, del que no salen". (Connell).

La evaluación del sistema educativo no es en sí amenazadora. Lo es una determinada utilización de los informes. En otra parte he hablado de los abusos de la evaluación. Algunos se producen:

Cuando no se difunden y no están en poder de los ciudadanos, ya que entonces se pueden utilizar para tomar medidas arbitrarias o interesadas.
Cuando se utilizan de forma sectaria o perjudicial para los más desfavorecidos.
Cuando se hace público el conocimiento de aquellas partes que interesa dar a conocer, pero se silencia todo aquello que es desfavorable al poder.
Cuando se desprecia el contenido de la evaluación bajo la excusa de que no es rigurosa.
Cuando se emplea la evaluación como instrumento de poder o de mero control.

La perversión de los mecanismos de análisis tiene múltiples dimensiones. Una de ellas es la clasificación de los centros en buenos y malos. La perversión pretende vestirse de rigor, como puede comprobarse en el siguiente sofisma:

La calidad es lo más importante de la educación. Los centros privados tienen calidad.
Luego hay que potenciar los centros privados.

Los argumentos no se sostienen por ninguna parte desde la que se miren. Las trampas están en cada palabra ¿A qué se llama calidad? ¿A los resultados obtenidos a través de pruebas homologadas? ¿A las mejores instalaciones? ¿A la satisfacción de los alumnos y alumnas?

¿Por qué se dice que los centros privados tienen más calidad? ¿Por el sencillo hecho de que haya más demanda de las familias? ¿Se preocupan los padres y las madres por el bien de los hijos de los demás o sólo buscan el bien de sus hijos? ¿Existe calidad en un centro que discrimina a unos (póngase aquí a la minoría que se quiera: gitanos, pobres, etc.) en beneficio de otros?

¿Por qué hay que ayudar a los centros privados en función de esa pretendida calidad? Sería más razonable ayudar a quienes no tienen medios o consiguen peores resultados con el fin de que mejoren lo que están haciendo.

El problema que estoy analizando se agrava cuando el gobierno se mete de lleno en este discurso y lo hace suyo. Las preguntas obvias se amontonan: ¿Por qué no la tienen los centros públicos? ¿De quién es responsabilidad de que no la tengan? ¿Qué habría que hacer para que la consiguieran? ¿Cómo tiene que intervenir el Ministerio para garantizarla?

Qué hacer
En primer lugar, es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones. Ésa es precisamente la tarea de la educación. Ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de análisis.

En segundo lugar, hay que armar el discurso crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar, coordinar, hacer subir el pensamiento de los ciudadanos (me refiero aquí, en especial, de los profesionales de la educación) con rigor, con persistencia y con valentía.

En tercer lugar, es necesario comprometerse en la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con los valores, con la mejora cualitativa de la sociedad. No se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral, sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la transformación de las situaciones de aprendizaje.

En cuarto lugar, creo que hay que establecer procesos rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación, porque no siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía. Hay mecanismos perversos en el sistema que desvirtúan lo que era una buena estrategia y un buen fin.

La cultura hegemónica en la que nos hallamos inmersos puede condicionar los modos de entender la educación. Es difícil imaginar un sistema educativo suspendido en el vacío. Ahora bien, la socialización de los individuos supone una adaptación a la cultura, pero la educación exige unas dimensiones críticas que ponen en tela de juicio los presupuestos de la cultura. De esa reflexión nacida del rigor y de la justicia ha de surgir una actitud comprometida con la transformación de aquellos patrones culturales que supeditan los valores a la eficiencia y la justicia a la competitividad.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
Revista Ceapa Número 86.

sábado, febrero 02, 2013

Escenarios educativos para el futuro

Cuando pensamos en Educación, mirando al futuro ¿Qué escenarios podemos prever? ¿Qué características tiene cada uno de ellos? Todos tienen su propia concepción de “Calidad Educativa” y responden a particulares intereses.

Se sabe que ya no parece suficiente la transmisión de conocimientos y ciertas técnicas. Se asume la necesidad de la formación en capacidades y habilidades que permitan incorporar unos y otras a lo largo de la vida laboral. Se sabe también que el actual sistema mundial reproduce las desigualdades y las está llevando a un sistema de intolerancia moral y de riesgo grave y creciente para la cohesión social.

En este contexto: ¿qué sistema/s educativo/s se requieren?

Pero más allá de ese debate existen tanto a nivel internacional, como nacional, regional o local diferentes escenarios posibles. Apoyándonos y revisando una hipótesis previa (OCDE), proponemos que esos escenarios son los siguientes.

Escenario de desintegración. Se caracteriza por procesos de deterioro de las escuelas y de los sistemas educativos. Las situaciones de pérdida de sentido se generalizan, los currículos son cada vez más flexibles y menos densos, las evaluaciones desaparecen y los maestros están cada vez peor pagados. Tan mal pagados que su sueldo no es suficiente para cubrir las necesidades de abrigo, transporte o alimentación. Van cada vez menos días por semana a las escuelas, en algunos casos sólo cuando hay comida o los días de cobro. La preocupación de los profesores por la supervivencia propia limita sus posibilidades de ocuparse del aprendizaje de otros. En estos escenarios la equidad es nula.

Escenario de repliegue privado. El proceso de concentración del ingreso permite que familias ricas “salven” e incluso promuevan a algunos maestros relativamente bien formados. Ellos se transforman en institutores. Sigue habiendo un currículum provisto por el Estado o por asociaciones profesionales. Las personas que tienen recursos compran computadoras e invierten cada vez más en comunicaciones. Las madres o padres de alto nivel educativo que quedan desocupados optan por permanecer en las casas para intentar “salvar” a sus hijos. Compañías privadas preparan guías para ellos. Las capacidades interpersonales que se forman están más ligadas a la competencia que a la empatía. Existe un grave riesgo para la cohesión social. A largo plazo existe también el riesgo de exclusión paradojal, por degradación de la diversidad de experiencias personales que viven quienes quedan en principio incluidos y siguen siendo educados. En este escenario la equidad es muy baja y el deseo de fortalecerla también.

Escenario de mercado. El proceso de concentración económica avanza, pero la conciencia social acerca de la necesidad de “pertenecer” es muy fuerte y el apego a las escuelas también. Los Estados ceden el control de la gestión cotidiana de los servicios educativos, pero no el de la orientación curricular. Los currículos se reforman, se hacen efectivamente más flexibles, aunque siguen siendo densos, es decir continúan proponiendo, o aún imponiendo, sistemas de notación, disciplinas académicas y cuerpos doctrinales’ (en un lenguaje más simple: contenidos, valores y habilidades) que se consideran imprescindibles para el autoaprendizaje adulto. Aumenta el papel del sector educativo privado. Los sistemas de exámenes se refuerzan. Instituciones cada vez más autónomas compiten entre sí. Hay ganadores y perdedores en el marco de una fuerte presión por innovar. Bajo ciertas condiciones algunos grupos, aun el propio Estado, consiguen compensar diferencias y promover cambios de posiciones entre ganadores y perdedores. Los efectos son similares a los del segundo escenario, con la ventaja que hay grupos que aprenden a cooperar entre si para competir con otros y que en ciertos casos la innovación es muy fuerte. En este escenario la equidad es baja y la posibilidad de fortalecerla se asocia al apoyo a la demanda, es decir a inversiones en personas individuales de quienes se supone que tendrán una alta capacidad de decisión.

Escenario de sistema piramidal. Subsiste el sistema piramidal, con currículos densos y rígidos. Los profesores enseñan de acuerdo a los principios de la escuela tradicional, anteriores a la influencia del movimiento de la Escuela Nueva. El Estado orienta y controla. La comunidad demanda. Allí donde el Estado conserva recursos propios, por ejemplo en países petroleros con bajos niveles de corrupción o fuertes sentimientos comunitarios, hay fuertes inversiones en educación. Hay calidad con uniformidad. Se promueven formas de integración social tuteladas. La equidad educativa en este escenario puede ser muy alta, pero puede estar combinada con una muy baja calidad educativa y, en consecuencia, con baja capacidad de innovación. Un sistema educativo internacional de este tipo probablemente produciría perfiles educativos con baja capacidad de encontrar soluciones nuevas a problemas viejos, de identificar problemas nuevos y – ni que hablar – de crear soluciones adecuadas para problemas nuevos.

Escenario comunitarista. Se construyen comunidades de aprendizaje con escuelas fuertemente sensibles a las necesidades del contexto apoyadas por grupos sólidos. Currículos densos y flexibles orientan respecto a muchas dimensiones del quehacer educativo, pero dejan una gran libertad a la creatividad pedagógica en cada espacio institucional. Algunas instituciones se desarrollan muy bien, inventan nuevas formas de organizar las prácticas cotidianas (desde agrupamientos en edades heterogéneas hasta la integración de los niños que entran con más edad a grupos homogéneos por edades, evitándoles la humillación de estar con los “más chicos”). En cada comunidad, las instituciones –o grupos de instituciones- creen en lo que hacen y tienen éxito, aun cuando sus prácticas sean muy diferentes unas de otras e incluso aparentemente contradictorias. Este éxito se debe en parte a las fuertes alianzas entre las escuelas, las familias y las empresas locales. Los riesgos de desigualdad se acrecientan, también los de repliegue identitario y -en el caso de contextos multiculturales- los conflictos interétnicos e interreligiosos. Un sistema educativo internacional comunitarista podría contribuir a fortalecer la equidad y la voluntar de afianzarla a nivel local; pero a nivel mundial podría – incluso promoviendo valores locales de solidaridad e inclusión – contribuir paradojalmente a confrontaciones y a la violencia intercultural y, en consecuencia, destruir toda posibilidad de trabajar por la equidad.

Escenario reticular. En él se construyen también comunidades de aprendizaje. Al mismo tiempo hay mucho intercambio y cooperación horizontal entre un grupo de colegios. Algunas comunidades de aprendizaje son de base territorial mientras que otras no lo son. Una misma escuela puede estar interconectada a distintas comunidades de aprendizaje según las diferentes dimensiones de su vida institucional: una red local, nacional o internacional, pueden servir dependiendo de los aspectos específicos de la herencia cultural que desee promover o de la diversidad de su alumnado. Hay un currículum muy denso y muy flexible a la vez, que incluye criterios, ejemplos alternativos, bibliografía y es además interactivo. Una parte de este currículum está en permanente enriquecimiento y revisión de acuerdo a los insumos y trabajos que se producen en las mismas escuelas. Los exámenes se fortalecen, en especial a través de metodologías de autoevaluación para el análisis del valor agregado y de estrategias para la elaboración de una didáctica más sofisticada. Pero también se fortalece el aprendizaje en servicio. Se emplea una amplia gama de nuevas -y viejas- tecnologías, tanto a nivel de artefactos (analógicos y digitales) como de artificios (formas de hacer de los maestros y profesores). Hay mucha comunicación entre las escuelas de una misma comunidad y también entre escuelas de comunidades distintas: visitas, llamados, envío y recepción de correos electrónicos. Pero, a diferencia de lo que frecuentemente ocurre en el modelo comunitarista moderno, este movimiento se centra en la elaboración profesional y no en la atención a problemas no educativos emergentes. Desde la vocación reticular existen innumerables posibilidades de trabajar para la equidad, combinando políticas homogéneas con políticas diferenciadoras, políticas mundiales con políticas nacionales y locales, políticas educativas con políticas sociales y experiencias sociales y pedagógicas con políticas públicas.

A nuestro modo de ver, estos seis escenarios son probables, aunque – como ya se anticipó para cada uno - no son igualmente deseables. En un mundo con interdependencias crecientes, en efecto, sólo el escenario reticular puede garantizar al mismo tiempo calidad educativa, pertenencia y cohesión a nivel macrosocial. El escenario comunitarista puede garantizar a nivel microinstitucional la formación de todas las dimensiones de la personalidad, una sólida inteligencia emocional y otra serie de valores deseables a los alumnos de una determinada comunidad, pero es probable que no pueda garantizar el acceso a los nuevos conocimientos a la velocidad a la cual van siendo creados en todas las comunidades y que no pueda avanzar en la producción de formas de cohesión social a la escala necesaria para la supervivencia mundial.



Extraído de
Panorama Internacional sobre Calidad y Equidad en la Educacion
Cecilia Braslavsky
Gustavo Cosse
Congreso “Calidad, Equidad y Educación”

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