domingo, diciembre 22, 2013

Múltiples significados y sentidos de Calidad Educativa


La idea de Calidad Educativa no es simple, por lo que no se puede medir con una evaluación estandarizada. La Pedagogía crítica nos da recursos para poder interpretarla, y actuar en consecuencia.
 


El lugar de la problematización y de la pedagogía crítica
El planteamiento de que es necesaria una reflexión sobre los múltiples significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de calidad educativa, como a cualquier otro concepto científico, se fundamenta en el reconocimiento de que el concepto es producto de la actividad humana y que se ha transformado en el curso de la historia cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos en mejor posición para decidir si aceptamos que la calidad se defina en términos adaptados de otros contextos de producción de ideas, como es el campo de administración de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones alternas desde el campo educativo. También, estaremos en mejor posición de decidir si nos aproximamos a la calidad desde un paradigma de simplicidad o desde uno de complejidad.

Desde un paradigma de complejidad, la calidad educativa es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los índices de matrícula, retención y aprovechamiento académico (éstos últimos la mayor parte de las veces determinados a partir de indicadores primordialmente cognitivos), debe entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la calidad.

Al respecto, el EFA Global Monitoring Report (2005) menciona cuatro dimensiones básicas implicadas en la calidad. Estas remiten a las características de los aprendices (entre las que menciona condiciones de salud y motivación), los procesos educativos (entre los que menciona la formación y competencia de los educadores y la didáctica), los contenidos (en referencia al currículo) y los sistemas mismos (en referencia a la asignación equitativa de recursos y a las prácticas de administración de éstos). La forma en que estas dimensiones interactúan con dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales más amplias también debe formar parte de la ecuación mediante la que se pondera la calidad educativa.

La pedagogía crítica, apoyada en el legado de Paulo Freire, sostiene la idea de que, mediante el cuestionamiento y la indagación, podemos develar ideas y prácticas que orientan de forma particular nuestras acciones. En la formación docente, la pedagogía crítica puede ser un potente instrumento para promover la reflexión sobre la propia práctica. En su propuesta de alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes mencionadas, Santos Guerra  plantea que: “es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones”.

Este análisis es una tarea que corresponde a los agentes en el campo educativo. En el contexto de la formación docente y la educación continua se impone la tarea de utilizar las herramientas que ofrece la pedagogía crítica para: “ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de análisis”. Este autor también plantea que hay que armar un discurso crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar y coordinar entre sectores del campo educativo “con rigor, con persistencia y con valentía”. Este tipo de acción debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.

Este proceso implica un compromiso con “la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con valores, con la mejora cualitativa de la sociedad”, con la producción de alternativas. Santos Guerra subraya que “no se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la transformación de las situaciones de aprendizaje”. Este es un asunto sobre el que se ha elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo escolar en la sociedad actual. Finalmente, Santos Guerra aboga por un paradigma complejo de evaluación formativa en todos los niveles de los sistemas educativos. Apunta la necesidad de establecer procesos rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación educativa: “porque no siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía”. Agrega que hay fuerzas en el propio sistema que producen mecanismos que desvirtúan lo que en un principio era: “una buena estrategia y un buen fin”.

La aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa tiene consecuencias. Asumir que sólo hay un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del balance costo- efectividad (entendida en términos estrictamente económicos) para satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas. La demanda de esa clientela y del mercado por una preparación académica de corta duración, con énfasis técnico, implica recortes en contenidos y énfasis que, a fin de cuentas, producen determinados tipos de mentalidades. Esto legitima la enseñanza de materias sin alusión a las coordenadas históricas de su constitución como tales y sin consideración de los fundamentos filosóficos de los que deriva su sentido. La educación general se ve como un accesorio, un lujo del que puede prescindirse. En el proceso se limitan las posibilidades de un pensamiento complejo que pueda establecer relaciones complejas. Desde esta perspectiva, se pierde de vista que en seres los humanos los motivos, los deseos y las necesidades se crean en el curso de interacciones humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.

Como vimos, en el mundo de los negocios la calidad se define desde la satisfacción del cliente o del consumidor, pero en el mundo de la educación debe definirse desde los fines que persigue. La declaración de estos fines se hace, entonces, prioritaria. Debemos tomar conciencia que es de estos fines, y las estrategias para su consecución, que se construyen los deseos para ser satisfechos.

En su análisis del concepto de calidad educativa, Kumar plantea que el mismo puede reenfocarse desde la teoría social crítica. En sus reflexiones desde la India, señala que el proceso y los imperativos asociados con la competitividad globalizada en el contexto de rápidos cambios económicos e incertidumbre económica han pasado factura a los derechos de los niños y las niñas a educarse y desarrollarse en un ethos protectivo. Este autor señala que, aunque los problemas de la pobreza y la desigualdad social y su impacto en la educación no son nuevos, parecen agravarse por: “el uso del mercado como el único punto de referencia para juzgar el valor de una idea o política”. Apunta a que estos problemas no son sólo de los países en vías de desarrollo.

Por su parte, Sander nos advierte que para construir un significado alterno de calidad educativa lo primero que hay hacer es rescatar la especificidad de la educación como: “instancia de construcción y distribución de conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía”. Se resiste, así, una noción universal y homogenizante de calidad. Vista de este modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Este modelo complejo, también es avalado por Frigerio y Poggi, quienes ven la calidad de la educación como la integración dinámica de calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y fiscales, del programa curricular y la didáctica, de los procesos educativos y sus resultados en términos de aprendizaje.

Los autores críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal, está anclado en posturas filosóficas y éticas. Señalan que la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus metáforas distintivas, demanda de una cautela epistemológica al momento de definir y evaluar la calidad educativa.

Kumar argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de las prácticas actuales para promover la calidad han resultado en el debilitamiento de modelos humanistas en el diseño curricular y un resurgimiento del conductismo por el énfasis en la cuantificación de indicadores observables. Propone que, más que por estos indicadores descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los agentes que la hacen emerger en sus prácticas y debe ser abordada a partir de: “un sistema de parámetros socialmente determinados sobre el nivel de conocimiento, destrezas, hábitos y valores que debe ser alcanzado en la escuela”. Este enunciado destaca la importancia de la conciencia de los fundamentos sociales de las prácticas educativas que parece estar ausente en la investigación y los debates contemporáneos sobre calidad.

Mucha de esta investigación se enfoca en indicadores de resultados que no permiten apreciar el rol del educador y de la educadora como juez de calidad y promueve una visión instrumental, y a veces trivial, del aprendizaje (Kumar). Una visión similar es argumentada por del Río y Álvarez, quienes desde el enfoque históricocultural abogan por una mirada compleja a las prácticas educativas y subrayan la importancia de la consideración de: “los problemas de la dirección de la acción, los sentimientos, la formación de autocontrol y de propósitos” en la agenda educativa.

El punto que deseamos destacar aquí es que tras los indicadores cuantitativos de calidad, cada vez más suscritos a estándares de organizaciones internacionales, se encubre su dimensión subjetiva. De acuerdo con Egido Gálvez:
al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación.

Esta situación ofrece una oportunidad para la discusión y el debate sobre la problemática del sujeto de la educación (Acanda, s.f.) que hace necesaria la consideración de la totalidad de las estructuras e instituciones que condicionan la formación de identidades y subjetividades.

Al examinar los desafíos que se presentan a la teoría de la educación en la actualidad, Acanda (s.f.) concede pertinencia a cuatro tareas que Habermas, uno de los principales autores de la teoría social crítica, planteó. La primera es la necesidad de especificar el concepto de reificación. Aquí se marca la necesidad de desnaturalizar los fenómenos y desvestirlos del carácter construido de realidad inevitable. La segunda tarea es la realización del análisis de los potenciales de resistencia. En este trabajo hemos apuntado a la pedagogía crítica como una herramienta para potenciar la resistencia. En la tercera y la cuarta tenemos la oportunidad de construir nuevas formas de acción. La tercera tarea es diferenciar los potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia y la cuarta la construcción de contrainstituciones que desarrollen esos potenciales. Señala Acanda que: “estas cuatro tareas giran en torno al problema de la cosificación de la realidad social y de la conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer constelaciones de relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la dominación, sino que sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta, estableciendo y ampliando espacios que, usando una terminología gramsciana, podemos calificar de espacios de contrahegemonía”.

Desde la mirada históricocultural la pedagogía crítica es considerada una herramienta poderosa para pensar cualquier concepto científico. Con el ejercicio que hemos hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en práctica nos permite repensar el concepto de calidad educativa para transformar su significación y construir un sentido nuevo. Hemos pretendido demostrar que es posible interrogar el concepto y percatarnos de que hay otras definiciones alternativas a la que se busca consolidarse como definición única. Interrogar el origen del concepto, sus acepciones y las prácticas que lo convierte en actividad que regula la educación son una condición necesaria para la transformación de la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexión fue particularmente resaltado por Vygotski (1934/1993) en su análisis de los conceptos científicos al señalar que “percibir las cosas de otro modo significa al mismo tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación respecto a ellas”.


Conclusión
En esta exposición nos hemos aproximado al tema de calidad educativa desde una perspectiva históricocultural. Desde ésta mirada, los conceptos científicos y el lenguaje en que se expresan son concebidos como herramientas importantes para orientar el pensamiento y la actividad. Estos conceptos son entendidos como productos de la actividad humana que luego son naturalizados, quedando ocultas sus raíces históricoculturales. Un examen de estas raíces nos permite apreciar el sentido de la idea vygotskiana de que el cambio y el desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos puede explicarse si se relacionan con el sustrato sociocultural de su época, con las condiciones de producción del conocimiento, y con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la investigación.

Con el apoyo de varios autores contemporáneos, hemos visto en la globalización y el neoliberalismo el sustrato bajo el que se ha construido y difundido una particular significación de calidad y cómo reglas de producción de conocimiento institucionalizado en el momento actual han llevado una visión de calidad educativa como un asunto técnico, cuyas formas de evaluación han sido extrapoladas irreflexivamente de la gestión empresarial.
Así, la calidad educativa es definida a partir de un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido objetivamente. Ante esta situación, la exigencia que se nos plantean es la de problematizar el concepto de calidad educativa, analizar críticamente los supuestos en que se sostiene y los procedimientos que se utilizan para darle validez, y proponer significaciones alternas. En ese proceso la perspectiva históricocultural y la pedagogía crítica nos ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para realizar esta importante tarea.



Extraído de
El concepto de calidad educativa:
Una mirada crítica desde el enfoque históricocultural
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
Volumen 10, Número 1 pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
Wanda Rodríguez Arocho
Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

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