Políticas educativas para una mayor calidad y equidad educativas.

Los pedidos por “Más Calidad Educativa” muchas veces están centrados en acciones de Políticas Educativa, en los siguientes párrafos se detallan algunas de ellas ¿Qué hacer con las desigualdades de origen? ¿Cómo deben ser los diseños curriculares? ¿Cómo responsabilizar a las instituciones? ¿Qué valores estimular? ¿Qué actitud tomar frente a las nuevas tecnologías?

En consecuencia sugerimos que, tanto desde un punto de vista político como desde un punto de vista pedagógico, es necesario tomar partido por la construcción de un sistema educativo reticular. En él se pueden fortalecer las escuelas como entornos institucionalizados que permitan por un lado la interacción directa entre pares y, por el otro,  la existencia de múltiples escenarios comunitarios modernos. Para este sistema se requieren profesionales de la enseñanza con distintos perfiles y conocimientos, competentes tanto para la promoción de aprendizajes individualizados como colectivos; profesores que vayan creando una nueva didáctica en la que encuentren lugar todas las tecnologías disponibles. Esta nueva didáctica deberá integrar visiones prospectivas y retrospectivas. La importancia de las visiones retrospectivas de las construcciones reconocidas y de las construcciones conceptuales ignoradas o rechazadas es fundamental. Promover aprendizajes es infinitamente más difícil que transmitir información, pero no es un desafío tan nuevo como parece ni está tan ligado a las nuevas tecnologías como se cree.

Si se combinan algunos de los elementos presentados anteriormente como resultados de las investigaciones y de los estudios existentes sobre los factores que inciden en las diferentes dimensiones de la equidad educativa con la voluntad de proyectar las necesidades de construir un (os) sistema(s) educativo(s) reticulares, que vayan tejiendo mallas de contención y de promoción para los niños y los jóvenes a nivel local, nacional y mundial; se puede concluir por promover la evaluación y probablemente la mayor consecuencia en la aplicación de los siguientes trece tipos de políticas públicas y de prácticas educativas promotoras de equidad y de calidad educativa educativas.

-  Oferta de oportunidades educativas extendidas, pero en particular para los primeros años de vida de los alumnos y mucho más cuando se trata de niños y de niñas que no poseen el “capital cultural” local.
-  Diferenciación tardía  o mejor dicho no prematura de distinto tipo de colegios que conducen a la universidad, a escuelas técnicas o otros itinerarios, para permitir la maduración emocional y cognitiva y para evitar condenas irrecuperables por segregación temprana, necesidad de más tiempo para el aprendizaje de lenguas y hábitos locales
-  Diseños curriculares flexibles. La idea tradicional de un diseño curricular común a todo el alumnado parece superada por los requerimientos y las necesidades. Dentro de ciertos límites parecería apropiado pensar en la posibilidad de diseños flexibles que se adapten a situaciones, dificultades y logros distintos.
-  Responsabilización institucional por los resultados.  Durante mucho tiempo se dio por descontado que la educación era satisfactoria y que las diferencias en los rendimientos de los alumnos se debían a factores individuales o familiares fuera de control de la institución. Por el contrario si no hay una responsabilidad institucional por los resultados, son impensables diversas estrategias y dispositivos orientados a nivelar hacia arriba, esto es a potenciar la equidad en la apropiación de conocimientos, habilidades y competencias. Los bajos logros o la repetición es un fracaso de la institución y no del alumno.
-  Tratamiento personalizado de las dificultades. Si como parecen demostrar todas las investigaciones realizadas en el mundo entero una parte decisiva de las variaciones de los rendimientos se explican por las diferencias en el origen social de los alumnos, parece indispensable, para garantizar logros parejos, esto es para maximizar la equidad, estrategias y dispositivos focalizados en las dificultades o problemas de los alumnos en situación de riesgo debido a su origen socioeconómico.
-  Formación para la solidaridad. Se insiste a menudo en la necesidad de que el sistema educativo trasmita valores ciudadanos y para la solidaridad. Es posible que a estos objetivos contribuyan más prácticas de involucramiento de los alumnos en las actividades de la institución con ciertas responsabilidades en el marco de su organización corporativa en el primer caso; y de ayuda a escuelas carenciadas en el segundo, que el intento por trasmitir contenidos en forma convencional.
-  Aplicación de políticas focalizadas o semifocalizadas de apoyo específico a escuelas situados en zonas de mucha pobreza, consistente en equipamiento pedagógico, textos, entrenamiento ad hoc a los maestros, etc. Se conocen ejemplos interesantes en Europa, con consecuencias positivas. Pero se conocen menos ejemplos de fuera de Europa y de los cuales muchos países europeos tendrían también posibilidades de aprendizaje. Es el caso del Plan Social en Argentina (1993-99) que llegó a tener una cobertura de aproximadamente el 30% de las escuelas primarias; del Plan 900 escuelas de Chile (que luego fueron muchas más), que se inició a principios de los 90 y continúa, del programa Progreso en México, Escuela Nueva en Colombia y Bolsa Escola en Brasil y del plan actual de apoyo a liceos seleccionados en Uruguay. En este caso se agregó una compensación no despreciable en los sueldos, tratando de atraer a esos liceos profesores de alto nivel22. Una estrategia parecida de estímulos a los docentes que alcanzan logros importantes en el desempeño de sus alumnos se aplica en Chile a través de la modalidad de comparar los avances en las evaluaciones anuales de calidad de escuelas homogéneas en cuanto a la situación social de los alumnos y conceder un plus salarial a los docentes de las que mejoran más.
-  Inclusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación desde la propuesta de interconectividad y de trabajos conjuntos entre alumnos, escuelas y grupos diferentes; es decir en asociación con una pedagogía de promoción de la solidaridad y de la equidad.
-  De-construcción de los ghettos educativos, o escuelas cerradas a ciertos grupos de niños y jóvenes (a través de diversos mecanismos y criterios de reclutamiento), que no aceptan a los diferentes ni contribuyen al conocimiento de diferentes entre sí. Promoción de alternativas múltiples de diálogo, trabajo compartido, intercambio; en todos los niveles de los sistemas educativos, a todas las escalas, entre todas las culturas.
-  Para la enseñanza media además del equipamiento en algunos países se han establecido programas de becas en los primeros años para estudiantes de bajos ingresos familiares de modo de mejorar la probabilidad de retención, que han tenido un razonable éxito.
-  Con perspectivas de más largo plazo, en muchos países se ha hecho obligatorio el preescolar (niños de 5 e incluso 4 años), en el entendido de que esto es un factor relevante para mejorar la esperanza de escolarización y logros satisfactorios.
-  En Europa  diversos países han tomado iniciativas dirigidas  a dar alternativas a los jóvenes que no han terminado su escolarización. Por ejemplo el Proyecto Ecoles de la Deuxième Chance  ofrece en los países de la Unión una educación y una formación a los jóvenes que no tienen las competencias y calificaciones necesarias para obtener un empleo. En Francia el proyecto Nouvelle Chance intenta identificar a los jóvenes con problemas y ampliar la información disponible sobre el fracaso escolar. En Los Países Bajos hay programas regionales que intentan coordinar acciones para abatir el abandono prematuro del sistema educativo. En España hay programas orientados a dar una formación técnica a los jóvenes que no terminan la enseñanza media. Ahora bien, deben distinguirse aquellos programas como los mencionados, orientados a acciones complementarias para facilitar la inserción laboral cuando el joven ya ha abandonado el sistema educativo, de las políticas orientadas a identificar casos críticos antes de que eso ocurra y maximizar la probabilidad de retención.

Naturalmente el impacto de este tipo de políticas y de prácticas y la viabilidad de su implementación depende entre otras cosas de las tendencias del contexto social.  Cuando aumenta fuertemente la desocupación y/o desciende abruptamente el nivel de ingresos de la población estos programas no podrían tener el efecto buscado por la necesidad del aumento de su cobertura hasta límites infinanciables. Pero, además, este tipo de políticas y de prácticas pueden contribuir a crear la viabilidad técnica para fortalecer la equidad educativa. Pero la viabilidad técnica no es suficiente. También se requieren decisiones sociales y políticas mucho más ligadas a la voluntad de promoverla en combinación con la convicción de su necesidad para la paz, la erradicación de la pobreza y otros objetivos que hacen a la ética del desarrollo internacional.


Extraído de
Panorama Internacional sobre Calidad y Equidad en la Educación
Cecilia Braslavsky
Gustavo Cosse
Congreso “Calidad, Equidad y Educación”