domingo, diciembre 22, 2013

Múltiples significados y sentidos de Calidad Educativa


La idea de Calidad Educativa no es simple, por lo que no se puede medir con una evaluación estandarizada. La Pedagogía crítica nos da recursos para poder interpretarla, y actuar en consecuencia.
 


El lugar de la problematización y de la pedagogía crítica
El planteamiento de que es necesaria una reflexión sobre los múltiples significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de calidad educativa, como a cualquier otro concepto científico, se fundamenta en el reconocimiento de que el concepto es producto de la actividad humana y que se ha transformado en el curso de la historia cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos en mejor posición para decidir si aceptamos que la calidad se defina en términos adaptados de otros contextos de producción de ideas, como es el campo de administración de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones alternas desde el campo educativo. También, estaremos en mejor posición de decidir si nos aproximamos a la calidad desde un paradigma de simplicidad o desde uno de complejidad.

Desde un paradigma de complejidad, la calidad educativa es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los índices de matrícula, retención y aprovechamiento académico (éstos últimos la mayor parte de las veces determinados a partir de indicadores primordialmente cognitivos), debe entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la calidad.

Al respecto, el EFA Global Monitoring Report (2005) menciona cuatro dimensiones básicas implicadas en la calidad. Estas remiten a las características de los aprendices (entre las que menciona condiciones de salud y motivación), los procesos educativos (entre los que menciona la formación y competencia de los educadores y la didáctica), los contenidos (en referencia al currículo) y los sistemas mismos (en referencia a la asignación equitativa de recursos y a las prácticas de administración de éstos). La forma en que estas dimensiones interactúan con dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales más amplias también debe formar parte de la ecuación mediante la que se pondera la calidad educativa.

La pedagogía crítica, apoyada en el legado de Paulo Freire, sostiene la idea de que, mediante el cuestionamiento y la indagación, podemos develar ideas y prácticas que orientan de forma particular nuestras acciones. En la formación docente, la pedagogía crítica puede ser un potente instrumento para promover la reflexión sobre la propia práctica. En su propuesta de alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes mencionadas, Santos Guerra  plantea que: “es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones”.

Este análisis es una tarea que corresponde a los agentes en el campo educativo. En el contexto de la formación docente y la educación continua se impone la tarea de utilizar las herramientas que ofrece la pedagogía crítica para: “ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de análisis”. Este autor también plantea que hay que armar un discurso crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar y coordinar entre sectores del campo educativo “con rigor, con persistencia y con valentía”. Este tipo de acción debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.

Este proceso implica un compromiso con “la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con valores, con la mejora cualitativa de la sociedad”, con la producción de alternativas. Santos Guerra subraya que “no se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la transformación de las situaciones de aprendizaje”. Este es un asunto sobre el que se ha elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo escolar en la sociedad actual. Finalmente, Santos Guerra aboga por un paradigma complejo de evaluación formativa en todos los niveles de los sistemas educativos. Apunta la necesidad de establecer procesos rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación educativa: “porque no siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía”. Agrega que hay fuerzas en el propio sistema que producen mecanismos que desvirtúan lo que en un principio era: “una buena estrategia y un buen fin”.

La aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa tiene consecuencias. Asumir que sólo hay un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del balance costo- efectividad (entendida en términos estrictamente económicos) para satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas. La demanda de esa clientela y del mercado por una preparación académica de corta duración, con énfasis técnico, implica recortes en contenidos y énfasis que, a fin de cuentas, producen determinados tipos de mentalidades. Esto legitima la enseñanza de materias sin alusión a las coordenadas históricas de su constitución como tales y sin consideración de los fundamentos filosóficos de los que deriva su sentido. La educación general se ve como un accesorio, un lujo del que puede prescindirse. En el proceso se limitan las posibilidades de un pensamiento complejo que pueda establecer relaciones complejas. Desde esta perspectiva, se pierde de vista que en seres los humanos los motivos, los deseos y las necesidades se crean en el curso de interacciones humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.

Como vimos, en el mundo de los negocios la calidad se define desde la satisfacción del cliente o del consumidor, pero en el mundo de la educación debe definirse desde los fines que persigue. La declaración de estos fines se hace, entonces, prioritaria. Debemos tomar conciencia que es de estos fines, y las estrategias para su consecución, que se construyen los deseos para ser satisfechos.

En su análisis del concepto de calidad educativa, Kumar plantea que el mismo puede reenfocarse desde la teoría social crítica. En sus reflexiones desde la India, señala que el proceso y los imperativos asociados con la competitividad globalizada en el contexto de rápidos cambios económicos e incertidumbre económica han pasado factura a los derechos de los niños y las niñas a educarse y desarrollarse en un ethos protectivo. Este autor señala que, aunque los problemas de la pobreza y la desigualdad social y su impacto en la educación no son nuevos, parecen agravarse por: “el uso del mercado como el único punto de referencia para juzgar el valor de una idea o política”. Apunta a que estos problemas no son sólo de los países en vías de desarrollo.

Por su parte, Sander nos advierte que para construir un significado alterno de calidad educativa lo primero que hay hacer es rescatar la especificidad de la educación como: “instancia de construcción y distribución de conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía”. Se resiste, así, una noción universal y homogenizante de calidad. Vista de este modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Este modelo complejo, también es avalado por Frigerio y Poggi, quienes ven la calidad de la educación como la integración dinámica de calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y fiscales, del programa curricular y la didáctica, de los procesos educativos y sus resultados en términos de aprendizaje.

Los autores críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal, está anclado en posturas filosóficas y éticas. Señalan que la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus metáforas distintivas, demanda de una cautela epistemológica al momento de definir y evaluar la calidad educativa.

Kumar argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de las prácticas actuales para promover la calidad han resultado en el debilitamiento de modelos humanistas en el diseño curricular y un resurgimiento del conductismo por el énfasis en la cuantificación de indicadores observables. Propone que, más que por estos indicadores descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los agentes que la hacen emerger en sus prácticas y debe ser abordada a partir de: “un sistema de parámetros socialmente determinados sobre el nivel de conocimiento, destrezas, hábitos y valores que debe ser alcanzado en la escuela”. Este enunciado destaca la importancia de la conciencia de los fundamentos sociales de las prácticas educativas que parece estar ausente en la investigación y los debates contemporáneos sobre calidad.

Mucha de esta investigación se enfoca en indicadores de resultados que no permiten apreciar el rol del educador y de la educadora como juez de calidad y promueve una visión instrumental, y a veces trivial, del aprendizaje (Kumar). Una visión similar es argumentada por del Río y Álvarez, quienes desde el enfoque históricocultural abogan por una mirada compleja a las prácticas educativas y subrayan la importancia de la consideración de: “los problemas de la dirección de la acción, los sentimientos, la formación de autocontrol y de propósitos” en la agenda educativa.

El punto que deseamos destacar aquí es que tras los indicadores cuantitativos de calidad, cada vez más suscritos a estándares de organizaciones internacionales, se encubre su dimensión subjetiva. De acuerdo con Egido Gálvez:
al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación.

Esta situación ofrece una oportunidad para la discusión y el debate sobre la problemática del sujeto de la educación (Acanda, s.f.) que hace necesaria la consideración de la totalidad de las estructuras e instituciones que condicionan la formación de identidades y subjetividades.

Al examinar los desafíos que se presentan a la teoría de la educación en la actualidad, Acanda (s.f.) concede pertinencia a cuatro tareas que Habermas, uno de los principales autores de la teoría social crítica, planteó. La primera es la necesidad de especificar el concepto de reificación. Aquí se marca la necesidad de desnaturalizar los fenómenos y desvestirlos del carácter construido de realidad inevitable. La segunda tarea es la realización del análisis de los potenciales de resistencia. En este trabajo hemos apuntado a la pedagogía crítica como una herramienta para potenciar la resistencia. En la tercera y la cuarta tenemos la oportunidad de construir nuevas formas de acción. La tercera tarea es diferenciar los potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia y la cuarta la construcción de contrainstituciones que desarrollen esos potenciales. Señala Acanda que: “estas cuatro tareas giran en torno al problema de la cosificación de la realidad social y de la conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer constelaciones de relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la dominación, sino que sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta, estableciendo y ampliando espacios que, usando una terminología gramsciana, podemos calificar de espacios de contrahegemonía”.

Desde la mirada históricocultural la pedagogía crítica es considerada una herramienta poderosa para pensar cualquier concepto científico. Con el ejercicio que hemos hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en práctica nos permite repensar el concepto de calidad educativa para transformar su significación y construir un sentido nuevo. Hemos pretendido demostrar que es posible interrogar el concepto y percatarnos de que hay otras definiciones alternativas a la que se busca consolidarse como definición única. Interrogar el origen del concepto, sus acepciones y las prácticas que lo convierte en actividad que regula la educación son una condición necesaria para la transformación de la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexión fue particularmente resaltado por Vygotski (1934/1993) en su análisis de los conceptos científicos al señalar que “percibir las cosas de otro modo significa al mismo tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación respecto a ellas”.


Conclusión
En esta exposición nos hemos aproximado al tema de calidad educativa desde una perspectiva históricocultural. Desde ésta mirada, los conceptos científicos y el lenguaje en que se expresan son concebidos como herramientas importantes para orientar el pensamiento y la actividad. Estos conceptos son entendidos como productos de la actividad humana que luego son naturalizados, quedando ocultas sus raíces históricoculturales. Un examen de estas raíces nos permite apreciar el sentido de la idea vygotskiana de que el cambio y el desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos puede explicarse si se relacionan con el sustrato sociocultural de su época, con las condiciones de producción del conocimiento, y con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la investigación.

Con el apoyo de varios autores contemporáneos, hemos visto en la globalización y el neoliberalismo el sustrato bajo el que se ha construido y difundido una particular significación de calidad y cómo reglas de producción de conocimiento institucionalizado en el momento actual han llevado una visión de calidad educativa como un asunto técnico, cuyas formas de evaluación han sido extrapoladas irreflexivamente de la gestión empresarial.
Así, la calidad educativa es definida a partir de un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido objetivamente. Ante esta situación, la exigencia que se nos plantean es la de problematizar el concepto de calidad educativa, analizar críticamente los supuestos en que se sostiene y los procedimientos que se utilizan para darle validez, y proponer significaciones alternas. En ese proceso la perspectiva históricocultural y la pedagogía crítica nos ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para realizar esta importante tarea.



Extraído de
El concepto de calidad educativa:
Una mirada crítica desde el enfoque históricocultural
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
Volumen 10, Número 1 pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
Wanda Rodríguez Arocho
Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

lunes, diciembre 02, 2013

La Calidad de la Educación


La expresión “Calidad Educativa” tiene numerosos significados, y siempre es conveniente reflexionar sobre ella ¿Qué perspectivas se reconocen? ¿Cuáles son los factores que la determinan? ¿Cuál es la percepción ciudadana sobre la Educación?
 


La Calidad de la Educación ha sido objeto de un uso cada vez más recurrente por parte de los actores públicos y privados para aludir a tan importante área social. Pero, ¿cómo podemos definir la Calidad de la Educación? ¿Cómo ha sido empleado este concepto?
¿Cómo debemos concebir este concepto?

Al momento establecer una aproximación conceptual en torno a la Calidad Educativa o en la Educación, resultan diversas las perspectivas en que han venido siendo consideradas para el tratamiento de este concepto.

En 1984, en el seno de la OCDE se asumió a la Calidad de la Educación como aspecto prioritario dentro del desarrollo de la política pública en muchos países. No sólo se han venido estableciendo un conjunto de calidades alrededor del tema educativo, desde entidades gubernamentales, centradas en: la calidad del currículo, la calidad de la gestión escolar, la calidad de los docentes, la calidad de la evaluación y la calidad de la enseñanza; sino también, se han dado varias perspectivas que han contribuido al debate de este concepto.

Desde 1970 hasta nuestra fecha, a través de los trabajos publicados, se ha venido abordando el concepto de Calidad de la Educación o Educativa. En medio de esta búsqueda, surgen parámetros o intentos de demarcación desde distintas perspectivas:
1) como proceso que ayuda a garantizar a todos los jóvenes la adquisición de conocimientos, competencias y actitudes que les permitirán el tránsito a la vida adulta (OCDE, 1995);
2) como proceso, donde el sistema escolar les permite a los estudiantes sacar máximo provecho a las capacidades para la obtención de los mejores resultados o logros académicos, morales y emocionales; y
3) como un proceso, en el que el sistema educativo cuenta con la capacidad de ser accesible a todos los ciudadanos, de garantizar la participación activa de los alumnos en el aprendizaje y vida dentro de la institución educativa, así como la participación de las familias y resto de actores comunitarios alrededor de las escuelas, entre otros aspectos.

En todos los casos de aproximación conceptual del término Calidad de la Educación o Educativa, uno de los principales propósitos latente desde cada perspectiva es la búsqueda de parámetros medibles que ayuden a establecer una escala verificable que contribuya a la constitución de una pauta unificada de percepción en torno a este concepto. Es por ello que lo expuesto por Aron sigue estando vigente, al momento de tratar de armonizar aspectos cuantitativos y cualitativos que permitan la medición de tan importante concepto. Entre 1980 y 1990, surgen una variedad de aproximaciones a favor del diseño de un mecanismo de evaluación de la educación; en su mayoría de corte cuantitativo que propenden la medición de este sector que garanticen el diseño de políticas públicas efectivas, desde la puesta en marca de modelos de medición orientados, en su mayoría, a:
1) la rendición de los logros y rendimientos académicos a nivel educativo;
2) la explicación del logro o no de determinados objetivos educativos;
3) la evaluación en el cumplimiento de los marcos normativos que regulan el sistema educativo; y
4) el establecimiento de relaciones causales entre el contenido de determinadas políticas educativas y fenómenos educativos observados dentro de las instituciones educativas.

Es así como, en la actualidad, disponemos, a nivel internacional, regional y nacional, de diferentes herramientas de medición alrededor de la calidad, como por ejemplo: las Pruebas PISA, TIMSS o PIRLS; a nivel regional (Iberoamérica) se ha promovido el estudio SERCE; y a nivel nacional, en nuestro caso en Colombia, las Pruebas SABER; cada una de estas orientada más a la medición del rendimiento académico y competencias adquiridas por los alumnos.

A pesar de la diversidad de mediciones que se han venido planteando para el abordaje de parámetros claros que ayuden al establecimiento de la Calidad de la Educación, muchas veces estas propuestas no logran concretar un acercamiento asertivo de todos los factores que inciden directamente en este concepto.

Al momento de hablar de los factores determinantes en la Calidad Educativa, nos volvemos a encontrar con un contexto marcado por la diversidad de perspectivas. Investigadores, que han venido debatiendo sobre esta temática; llegando a identificar como factores asociados a este concepto aquellos vinculados con: el insumo desde las instituciones educativas (formación docente, formación del alumnado, dotación de equipos, infraestructura y materiales escolares); el contexto educativo, relacionado con la gestión y autonomía institucional; y aspectos relacionados con el contexto social donde se desenvuelve la vida académica de los estudiantes, los docentes y las instituciones educativas (la familia, ingreso familiar, carácter monoparental o no de los núcleos familiares, nivel cultural, entre otros). Cada uno de estos factores no ha gozado de tratamiento igualitario por parte de investigadores y entidades; sino, por el contrario, resulta su abordaje diverso, según la perspectiva de conceptualización desde donde se parte al momento de conceptualizar a la Calidad Educativa.

Con base a lo expuesto en este apartado, el acercamiento del concepto, desde una posición donde se propende a la conformación de una posición intermedia, frente a las diferentes percepciones expuestas al comienzo de este punto. Es decir, para nosotros, la Calidad Educativa, si bien debe ser entendida como un proceso que ayuda a los estudiantes a la adquisición de conocimientos, competencias y actitudes para afrontar la vida adulta, el cual no se logrará sin garantizar que:
1) los estudiantes adquieran capacidades cognitivas, emocionales y moralizantes que les permitan ser unos individuos socialmente exitosos; y
2) se concrete la participación activa de los actores educativos y sociales, para la concreción del fin expuesto al comienzo.

Percepción ciudadana de la educación
La percepción ciudadana implica experiencias que se reciben por los sentidos, pero también una idea que se construye por la información que acumulamos sobre situaciones que nos afectan directa o indirectamente. La educación, por otro lado, puede ser pensada como una mera transmisión de conocimientos y prácticas “científicas”, hasta la construcción de sociedades democráticas. Cada sociedad y cada individuo hacen una selección de acuerdo con el “ethos de clase” de Bourdieu, es decir, un sistema de valores que las personas han interiorizado desde la infancia, los cuales son empleados para la generación de respuestas a problemas distintos (Bourdieu.

Al hablar sobre la percepción que tienen los ciudadanos en torno a la educación, Brunner manifiesta que dicha percepción varía según los grupos de ciudadanos: para el sector dirigente, los medios de comunicación y los organismos internacionales, la educación ocupa un papel central en los discursos relacionados con el desarrollo de una nación; mientras que, para los ciudadanos y las asociaciones civiles, la educación es vista como un bien o recurso que posibilita la movilidad social. Es desde esta diferencia de perspectivas que, desde este artículo, se plantea la necesidad de ahondar mecanismos que ayuden a la comprensión en torno a la educación desde los diferentes actores sociales, en especial, desde los ciudadanos, ya que serán estos quienes estarán a cargo de ejercer presión, a través de la movilidad social expuesta, a los actores públicos y privados involucrados con el proceso de mejora o no del sector educativo existente en cada país.

Aún resulta bastante común la falta de mecanismos sociales que garanticen la participación más directa de todos los actores involucrados en la formulación, aplicación y resultados generados desde el proceso de diseño de las políticas y planes públicos orientados al mejoramiento de la educación, en cada país. Es por lo antes expuesto que la aplicación de encuestas orientadas a la percepción ciudadana para el delineo de políticas y planes puede resultar un mecanismo por demás interesante, al momento de:
1) orientar la toma de decisiones aplicadas en el sector educativo;
2) al momento de establecer fluctuaciones y expectativas relacionadas con los niveles de satisfacción que tienen los ciudadanos, en general, en torno al estado y acciones aplicados a nivel educativo; y
3) a una mayor comprensión de las diferentes conciencias relacionadas con las deficiencias presentadas alrededor de la Calidad Educativa, desde el significado y comprensión que tienen los ciudadanos sobre este concepto y de los diferentes procesos que guardan relación con ella.

Estudios realizados han dado cuenta de la valía de los estudios percepción ciudadana, en especial a nivel de Iberoamérica, para los fines expuestos en el párrafo anterior; en especial al momento de identificar el mayor número de detalles que puedan ayudar al delineo de políticas públicas eficaces. Ello, desde la puesta en marcha de instrumentos que ayuden no solo al fortalecimiento de las fuentes de información cuantitativas que hoy se han venido fortaleciendo a nivel internacional y nacional, para la medición de la Calidad Educativa; sino también a la identificación de las brechas que puedan estar existiendo entre lo que el ciudadano percibe y la realidad educativa en cada país, región o en el mundo.


Extraído de:
Determinantes sobre la percepción ciudadana de la educación en Colombia
Elias Said-Hung (Fundación Universidad del Norte, Colombia), Mónica Borjas (Fundación Universidad del Norte, Colombia), Jorge Valencia Cobos (Fundación Universidad del Norte, Colombia), Jorge Enrique Palacio-Sañudo (Fundación Universidad del Norte, Colombia) y Carlos Guzmán (Fundación Universidad del Norte, Colombia)
Revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información.
Vol. 13. Nº 3. Noviembre 2012

lunes, noviembre 25, 2013

Las estrategias de la Educación emocional


El sentido de "Calidad Educativa" no puede ser impuesto, sino que debe ser tomado como fruto de un acuerdo, y generado por las necesidades de una determinada comunidad ¿No existen imperativos relacionados con la afectividad? ¿Los sentimientos no condicionan toda nuestra conducta? Entonces ¿Cómo encauzar la Educación emocional? 
 



Hay que saber cómo actuar para alcanzar las pretensiones. ¿Qué y cómo hay que hacer para conseguir lo que deseamos alcanzar? La estrategia es necesaria porque es un error pensar que se alcanza la madurez emocional de forma espontánea. La estrategia se dirige a los planteamientos cognitivos, a las reacciones emocionales y a los comportamientos relacionales.

Rechazar creencias irracionales
Existen formas de pensar y de pensarse que actúan como dogmas destructivos sobre la vida psíquica de las personas. Estos dogmas bloquean el desarrollo emocional. Se trata de ideas, creencias y pensamientos que, si se analizan y se relativizan pierden su carga negativa. Albert Ellis plantea, después de largas exploraciones y numerosos encuentros terapéuticos, once ideas irracionales que minan la vida emocional de las personas. Lucien Auger las analiza de forma clara y sugerente.

·      Para el ser humano es imprescindible ser amado o aceptado por cualquier otro miembro relevante de su círculo.
·      Uno tiene que ser muy competente y saber resolverlo todo si quiero considerarse necesario.
·      Hay gente mala, despreciable, que debe ser severamente castigada por su villanía.
·      Es desastroso y catastrófico que las cosas no sigan un único camino y no acontezcan de la única forma que a uno le gustaría.
·      La desgracia o la infelicidad humana es debida a causas externas y la gente no tiene ninguna o muy pocas o ninguna posibilidades de controlar sus disgustos o trastornos.
·      Si algo es o puede llegar a ser peligroso y/o aterrorizante, uno debe preocuparse terriblemente al respecto y recrearse en la posibilidad de que ocurra.
·      En la vida hay veces que es mejor evitar que hacer frente a algunas dificultades o responsabilidades personales.
·      Uno depende de los demás. Siempre se necesita alguien más fuerte que uno mismo en quien poder confiar.
·      Un suceso pasado en un decisivo determinante de la conducta presente porque si algo nos afectó sobremanera una vez en la vida debe continuar perturbándonos indefinidamente.
·      Uno debe estar permanentemente preocupado por los problemas de los demás.
·      Existe invariablemente una solución perfecta y precisa para los problemas humanos y es catastrófico que uno no de con esa maravillosa solución.

Otro autor que insiste en la importancia de realizar reestructuración cognitiva para tener un ajuste emocional que permita vivir felizmente la adaptación a las situaciones es Beck que llama "pensamientos automáticos" o "distorsiones cognitivas" a lo que Ellis denominaba "ideas irracionales". Por ejemplo:

·      Pensamiento dicotómico: ver las cosas blancas o negras, falsas o verdaderas, felices o infelices, sin darse cuenta de que estos conceptos son los extremos de un continuo.
·      Sobregeneralización: ver un simple suceso negativo como un modelo de derrota o de frustración que nunca acabará.
·      Abstracción selectiva: poner toda la atención en un detalle, sacándolo de su contexto, ignorando otros hechos más importantes.
·      Descalificación de experiencias positivas: no tener en cuenta las experiencias positivas y mantener una creencia negativa que realmente no está en la experiencia diaria.
·      Inferencia arbitraria: ver las experiencias como negativas, exista o no evidencia a favor de realizarla.
·      Magnificación o minimización: magnificar los propios errores y los éxitos de los demás. Y, por el contrario, decir que los errores de los demás no tienen importancia y que los éxitos propios son inexistentes.
·      Razonamiento emocional: Asumir que los pensamientos negativos son el resultado de que las cosas son negativas.
·      Expresión asidua del "debería": intentar empujarse o mejorarse con los típicos "debería", tendría que" ... que dan como resultado la culpa.
·      Etiquetación: cuando comete un fallo, la persona dice "soy una estúpida".
·      Personalización: verse a sí mismo/a como la causa de algunos sucesos extremos desafortunados.

Pondré algunos ejemplos tomados de Lega y otros, indicando entre paréntesis el pensamiento racional correspondiente:
·      soy un estúpido (mi comportamiento fue estúpido);
·      no puedo soportarlo (puedo soportar lo que no me gusta);
·      es un imbécil (no es perfecto);
·      debo ser condenado (fue mi culpa y merece sanción,
·      pero no tengo que ser condenado);
·      soy un fracaso (soy una persona que a veces fracasa);
·      esto es toda mi vida (esto es un parte importante de mi vida);
·      esto no debería ocurrir (esto ocurre porque es parte de la vida);
·      necesito que él o ella haga eso (deseo que el/ella haga eso, pero no necesariamente debo conseguirlo);
·      no tiene derecho (tiene derecho a hacer lo que le parezca);
·      debería haberlo hecho mejor (prefería haberlo hecho mejor,
·      pero hice lo que pude en ese momento);
·      nada funciona (las cosas fallan con más frecuencia de lo que desearía);
·      todo sale siempre mal (a veces, tal vez frecuentemente, las cosas salen mal) ...

Las inferencias que se hacen respecto a lo que sucede, muchas veces son irracionales y, por ello, destructivas. No se basan en una lógica rigurosa. La terapia racional emotivo-conductual, hoy tan en boga, se basa en la superación de estos pensamientos irracionales. Desmontar estas distorsiones cognitivas pone al individuo en el camino de la salud emocional.

Evitar las profecías de autocumplimiento
Una de las formas más dañinas de destruir la forja de los sentimientos es enunciar profecías de autocumpliento. Pueden tener como destinatarios a grupos o a personas aisladas. Se trata de anunciar un fracaso de tal manera que el fracaso acaba sucediendo.
Dado el poder de diagnóstico y de influencia de los profesores es fácil hacer este tipo de vaticinios destructivos. Los alumnos que se los creen acaban siendo víctimas de ellos. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor.

Algunos se rebelan y encuentran en la profecía un estímulo de superación pero es más frecuente el hecho de que el vaticinio se acabe cumpliendo. El efecto Pigmalión sigue teniendo plena repercusión en las aulas.

Practicar los valores
Si la escuela es una institución en la que se ejercita la democracia, los alumnos aprenderán a vivir los valores. Para ello hace falta que ésta no se conciba solamente como un mecanismo formal sino como un estilo de vida.

La democracia se sustenta en el respeto, en la libertad, en la justicia, en el diálogo, y en la solidaridad. Esos han de ser valores acrisolados en la vida cotidiana de la institución.
El ejemplo es la principal estrategia educativa. Las contradicciones son altamente perniciosas para el aprendizaje de los valores. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Saber encajar los fracasos
El error, el fracaso, la derrota pueden ser perjudiciales o beneficiosos. Lo importante no son los hechos sino la forma en la que los afrontamos. El mismo fenómeno a uno le estimula y a otro le hunde. Una ruptura emocional a algunos les hace aprender y les fortalece. A otros les hace amargos y escépticos.

Hay que aprender un arte muy importante en la vida personal y también en la profesional: me refiero al arte de saber convertir dos signos menos en un signo más. Hay que manejarlos adecuadamente. Otros tienen, por contra, la triste habilidad contraria: de algo bueno que les sucede sacan dos motivos de desaliento.

Sin fracaso, sin dolor, el ser humano no llegaría a tener conciencia de sí mismo. Pero es necesario que el dolor no destruya sino que enseñe y libere.

Elaborar un proyecto compartido
La estrategia fundamental que hará posible el avance es construir democráticamente un proyecto educativo que contemple, de forma intencional, colegiada y progresiva el desarrollo emocional de los miembros de la comunidad educativa.

No se trata de confeccionar unidades didácticas en las que se trabaje todo lo anteriormente planteado. Se trata de elaborar un proyecto que tenga como finalidad básica el desarrollo integral. Un proyecto que parta del análisis del entorno y de la propia escuela, del conocimiento de las familias y de los alumnos. Un proyecto en el que plantee la forma de organizar la acción de manera respetuosa y exigente. Un proyecto que permita, en la vida cotidiana, desarrollar relaciones enriquecedoras. Relaciones que respeten la diversidad, que tengan en cuenta los sentimientos y que persigan la felicidad de todos y de todas.

Para desarrollar el proyecto hay que revisar las estructuras, las normas de funcionamientos, la naturaleza de las red de relacione existentes. Se educa como se es, no como se dice que los demás deben ser. Fue Emerson quien dijo: "El ruido de lo que somos llega a los oídos de nuestros alumnos con tanta fuerza que les impide oír lo que decimos".

El proyecto, que atraviesa todo lo que se dice y se hace ha de someterse permanentemente a revisión. Los mejores propósitos y la planificación más ambiciosa se estrellan muchas veces contra la rutina y la rigidez.

En la medida que todos los integrantes de la comunidad compartan el propósito y sean fieles al compromiso se conseguirá mejor lo que se pretende.



Extraído de
Arqueología de los sentimientos en la Organización Escolar
Miguel Ángel SANTOS GUERRA
Universidad de Málaga

lunes, noviembre 18, 2013

Clima escolar y su relación con la calidad de la educación


Calidad Educativa es un concepto complejo, incluye también la existencia de un clima escolar positivo y seguro ¿Cuál es el estado del clima escolar y aprendizajes en América Latina y el Caribe? ¿Qué desafíos sobre el clima escolar se deben asumir?
 


El clima escolar es un factor de proceso escolar que afecta de manera importante los aprendizajes. La calidad de la educación requiere de un entorno inclusivo y democrático, donde todos los niños puedan desarrollar al máximo sus potencialidades (UNESCO, 2005). Lo anterior es consistente con la Convención de derechos del niño (1989) para la cual el derecho a la educación se enmarca en los principios generales de no discriminación, interés superior del niño, derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo; y respeto y consideración por la visión de los niños. En efecto, en un marco comprehensivo sobre el derecho a la educación, el “derecho al respeto en el entorno del aprendizaje” es considerado actualmente como uno de sus tres pilares, incluyéndose en esta dimensión el respeto por la propia identidad del niño, la promoción de su participación creciente en las materias de su interés, y el respeto por su integridad tanto física como sicológica (UNICEF y UNESCO, 2008).

Las investigaciones sobre eficacia escolar han dado un soporte adicional a esta visión sobre la importancia de un clima escolar positivo y seguro. Algunos elementos de un buen clima escolar propicio para un mayor aprendizaje serían la orientación del trabajo de directivos y docentes puesta en el aprendizaje de los niños, la inclusión activa de las familias y comunidad para alcanzar estos objetivos; la valoración y reconocimiento de los alumnos, la satisfacción de los docentes respecto a su labor y una alta capacidad para prevenir y solucionar los problemas de convivencia escolar e indisciplina. Como contrapartida, existe evidencia de que la violencia escolar afecta negativamente el desempeño académico: en los establecimientos donde existe más frecuentemente violencia escolar se deteriora el capital social y se dificultan las habilidades para resolver conflictos de manera pacífica.

Clima escolar y aprendizajes en América Latina y el Caribe
Existe abundante evidencia empírica sobre la relevancia del clima escolar para los logros de los alumnos en los países de América Latina y el Caribe. En el marco del Estudio SERCE-2006 ya mencionado, el clima escolar aparece como una de las variables más relevantes y consistentes para explicar el rendimiento académico de los estudiantes de primaria entre los países de Latinoamérica y el Caribe. Además, como factores asociados con el clima escolar se destaca el manejo de los docentes de la conducta dentro del aula y el buen uso del tiempo lectivo, como lo que más influiría en los aprendizajes, hallazgos que son consistentes con la literatura sobre escuelas efectivas antes citada.

Para el análisis de los resultados SERCE-2006 el clima escolar se definió como el grado en que los estudiantes se sienten acogidos y respetados en la escuela, lo cual incluye entre otros aspectos las relaciones entre alumnos, con los docentes, el clima en el aula, y situaciones de violencia en la escuela. A nivel global para la región, tanto el indicador de clima escolar medido a nivel de la escuela como la percepción individual que los alumnos tienen del clima escolar, resultaron positiva y significativamente asociados con los logros de los alumnos de tercero y sexto grado, en las tres asignaturas evaluadas (lectura, matemática y ciencias naturales).

Los análisis desagregados a nivel de los países mostraron a su vez que esta asociación positiva entre el clima escolar y los logros de los alumnos se replicaba para la gran mayoría de los casos, con una sistematicidad e intensidad solo superada por la de las condiciones socioculturales de los alumnos (Nicaragua es el único país en el que el clima escolar no apareció relacionado con los aprendizajes para ninguna de las mediciones realizadas). Adicionalmente, se encontró que el efecto del clima escolar en los aprendizajes parece ser levemente superior para los alumnos de tercer grado que de sexto grado, y en el área de las matemáticas un poco más que en lectura. Ciertamente, en ningún país latinoamericano, para ninguno de los grados ni asignaturas evaluadas, se encontró que un buen clima escolar estuviese relacionado con menores niveles de logros académicos de los alumnos.

Por último, el estudio PISA-2009 también indagó sobre las relaciones entre el clima escolar y los logros de los alumnos en lectura (aunque en este caso, el clima escolar es definido más ampliamente como “ambiente para el aprendizaje”, e incluye además de la calidad de las relaciones en la escuela y la disciplina, el liderazgo del director, el estímulo de los docentes hacia los alumnos y la presión de las familias hacia la escuela en lo académico). Además de ratificar la relevancia de esta dimensión por sí misma para el logro de los alumnos, el estudio PISA encontró que la calidad del ambiente para el aprendizaje estaba fuertemente relacionada con las condiciones socioeconómicas de la escuela, de forma que el efecto de ambos factores se potenciaba: estudiantes que asisten a escuelas de mejor condición socioeconómica tienden a disfrutar de un mejor ambiente para el aprendizaje, y ambos factores en conjunto contribuyen a su mejor desempeño en lectura. Más aún, el estudio encontró que este efecto combinado era particularmente marcado en países como Chile, Trinidad y Tobago, Argentina y Uruguay (OECD 2010). Un último hallazgo de ese estudio es que en la mayoría de los países latinoamericanos participantes (México, Brasil, Colombia, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Perú), la dimensión específica del clima disciplinario en la escuela tenía un efecto positivo y significativo en los logros de lectura de los alumnos.

Algunos desafíos sobre el clima escolar
La creciente importancia del clima escolar ha llevado a que se desarrollen políticas públicas en la región que integren esta dimensión como un tema central para el mejoramiento en los aprendizajes, especialmente dirigidos a los sectores desaventajados.

Una tendencia desde comienzos de la década del 2000 ha sido la de propiciar la participación de los distintos actores involucrados en la educación, los directivos, docentes, familias y los mismos alumnos. En efecto, un estudio realizado en Latinoamérica señaló la importancia creciente de la creación de Consejos Escolares a partir de reformas educativas varios países como Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala, México y Nicaragua. Otro ejemplo es el programa EDUCO en El Salvador que propone escuelas con altos grados de autonomía que están completamente administradas por la comunidad, lo que ha reducido los índices de deserción escolar y ausentismo (UNESCO, 2005).

Con todo, la noción de clima o convivencia escolar es bastante desafiante para las políticas educacionales, pues refiere a procesos y relaciones interpersonales entre diversos estamentos, que son difíciles de modificar por las políticas o de regular mediante los tradicionales reglamentos de convivencia.

Incluso en la dimensión de la participación, que parece más tradicionalmente accesible, se ha encontrado que el involucramiento de los distintos actores en los Consejos Escolares se relaciona muchas veces con asuntos de gestión administrativa o mejoramiento de la infraestructura escolar, pero que la participación en temas de convivencia escolar es reducida; más aún, esta tiende a orientarse hacia la elaboración de reglamentos, que más que fomentar un buen clima o una identidad compartida al interior de la institución escolar, se focalizan en sanciones para quienes los transgreden. Lo mismo ocurre ha ocurrido con las políticas más recientes que apuntan a mejorar el clima escolar; ellas tienden a poner énfasis en la reducción de la violencia o situaciones de bullying, con enfoques punitivos y de control, sin contener propuestas positivas de promoción de la buena convivencia.



Extraído de:
Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

lunes, noviembre 11, 2013

Obstáculos para el pensamiento autónomo y las escuelas democráticas


Creemos que es posible identificar “Escuelas de Calidad” con “Escuelas democráticas” ¿Qué obstáculos tenemos para su concreción? ¿Los medios de comunicación compiten con la escuela? ¿Qué valores sostiene la televisión?  ¿Por qué el nacionalismo y el deporte como espectáculo son un obstáculo?


Los medios de comunicación, creo que hay mencionarlos, y merecerían que les dedicáramos mucho más espacio, porque constituyen, sobre todo la televisión, en este momento uno de los obstáculos graves para el funcionamiento democrático. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es una institución que transmite conocimientos y valores. ¿Qué hacen los medios de comunicación? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o por lo menos informaciones, pero lo hacen de una manera mucho más eficaz que las escuelas, porque resulta mucho más divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisión, hay pocas dudas de que se quedará viendo la televisión, y no irá a la escuela. La diferencia esencial es que la televisión no facilita el reflexionar sobre lo que se está haciendo, el pensamiento reflexivo; más bien lo inhibe, y ésa es la tarea que tiene que realizar la escuela.

Además, la televisión presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no son individuos que están ahí porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido muchos éxitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rápidamente en el deporte, en la canción, son artistas, son famosos, incluso cuando hablan los políticos tampoco se señala que son sus triunfos escolares o su formación la que les ha llevado ahí.

Siguiendo esos modelos, los jóvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios de comunicación. Los muchachos y muchachas se plantean: ¿para qué estudio, si realmente lo que yo quería hacer no lo voy a conseguir a través de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisión, y más en general los medios de comunicación, también la radio, los periódicos, etcétera, aunque en una medida mucho menor, están ejerciendo una influencia importantísima contraria a la escuela. Por eso ésta no debería ignorarlos, en contra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor relevante. Si concebimos que la escuela debe ser un laboratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objetivos debería ser ayudar a desentrañar las características de los mensajes televisivos, a deconstruir la televisión. En todo caso, parece significativo que los alumnos analicen en las escuelas los programas de televisión, realicen programas de diverso tipo, noticiarios, etcétera. En este momento cada vez son más accesibles las cámaras de video y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debería quedar incorporado al trabajo en los centros educativos.

Quiero finalmente mencionar dos obstáculos más para el pensamiento autónomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo y otro el deporte como espectáculo.

El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero también entraña muchos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y hemos visto por desgracia cómo los movimientos de liberación que se produjeron sobre todo en África en los años sesenta y setenta no han llevado a que esas sociedades se hayan hecho más prosperas y democráticas, sino simplemente a que cambien los que están en el poder, al que llegaron apoyándose en el nacionalismo.
En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia de los antagonismos con otros países, cosa que está en el origen de las guerras. Promover el sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo género humano, creo que es algo muy importante, pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por sí solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al establecimiento de una escuela en verdad democrática.

Por último, menciono el deporte, lo que también puede resultar chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al desarrollo físico, y que puede tener también unos efectos significativos en la formación moral. Sin embargo, al mismo tiempo, el deporte como espectáculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que muchas veces se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a crímenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocupante. Para muchos produce una identificación apasionada y poco reflexiva, como el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente, no estoy hablando del deporte como una práctica saludable, sino del deporte como un negocio que maneja enormes cantidades de dinero, que se mueve por unos intereses económicos gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, sobre todo, en los grandes clubes de futbol).

Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son prácticas que funcionan. Desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructíferos en los centros escolares, pero cambios que sólo se han aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado.

Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es decir, tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo; no podemos limitarnos sólo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no son puramente cambios técnicos; no se trata de cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de enseñanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institución social, es algo muy complejo, con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a desmoronar toda entera.

Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva, creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la pena empeñarse en ella. Conviene que seamos optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos más despacio de lo que desearíamos, continuamos avanzando.


Autor
Juan Delval
Extraído de: La escuela para el siglo XXI

Juan Deval
Doctor en Filosofía. Catedrático de Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lógica, a la formación del pensamiento científico y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación de conocimientos en la escuela.

domingo, noviembre 03, 2013

Las reformas educativas ¿Para qué Calidad Educativa?


Las reformas educativas se suceden una tras otra, tal vez sin un objetivo consensuado ¿Qué horizontes podemos buscar? ¿Aspiramos a la felicidad de los alumnos? ¿Y al logro de una autonomía?
 


Continuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educativas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento hay varios países que están implicados en reformas educativas, y éstas se suceden unas a otras.

Apenas se completa una reforma ya está empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos años, y cuando todavía no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los países aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar una educación de calidad y una educación que contribuya a formar ciudadanos conscientes y responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es lo que me gustaría discutir.

Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y además hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas, en situaciones prácticas, en la vida. Los conocimientos que se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores están descontentos y agobiados por el tipo de trabajo que tienen que hacer.

Entonces, la tercera revolución que tendría que producirse en la escuela es la consistente en alcanzar una escuela democrática y una en la que se aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver situaciones nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende haciendo y no sólo leyendo o escuchando, y que el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie de principios.
¿Cuáles serían los ideales? ¿Cuáles serían los objetivos de la escuela que necesitamos?

Podríamos decir que el ideal sería tener escolarizados a todos los niños y niñas durante muchos años, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formación que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a participar de manera activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de gobierno más convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el que todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los gobiernos. Creo que estas podrían ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberíamos tratar de construir, aspiraciones en las que muchos podríamos coincidir.

La felicidad
Volviendo a los objetivos de la educación, creo que el primer objetivo que nos deberíamos plantear en la educación es la felicidad. Quizá pueda parecer muy amplio e impreciso decir que ése es el objetivo primordial, pero creo que es un determinante último de cómo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristóteles señalaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y, por tanto, también debería serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida.
Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad, pero no sólo de nuestras expectativas egoístas, sino las de toda la humanidad, de todo el género humano, porque creo que en esto tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostró Kant. El gran filósofo alemán nos propuso que tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sería ése, que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.

Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la felicidad sólo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca cosa: la realización de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los demás y creo que esto se podría resumir en esa frase del poeta latino Terencio que decía: “soy un ser humano y nada humano me es ajeno”, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.

Autonomía
Junto a la felicidad podemos considerar también la autonomía, que creo que está unida. La autonomía es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la autoridad o el de la tradición. Ser autónomo es, pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales que valgan para todos.

Por ello, ser autónomo no consiste en actuar o pensar con independencia de los demás, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de los otros, y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autónoma no funciona con independencia de los demás, sino que llega a tomar sus propias decisiones después de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado, las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que hay dos aspectos principales en la autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en ser capaz de pensar sobre las cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía moral, que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los demás (lo que constituye el objeto de la moral), con independencia de juicio.
Así pues, el individuo autónomo adopta una posición tras haber evaluado las de los otros y haber decidido cuál es la mejor. Fomentar la autonomía debería ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela democrática. Creo que sin autonomía no hay posibilidad de democracia, pues los individuos actúan como formando parte de un rebaño, como borregos.

Entonces, tendríamos que decir que nuestro objetivo en la educación es que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los demás, que no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa común que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores, que no abandonen la gestión de los asuntos públicos a individuos que únicamente están ávidos de poder y son presa fácil de la corrupción, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios de comunicación y por el deporte como puro espectáculo de masas, que entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias, que sean autónomos, que no sean clones (como en este momento parece que procuran los medios de comunicación), y que sean capaces de gozar, de disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congéneres.



Autor
Juan Delval
Extraído de: La escuela para el siglo XXI

Juan Deval
Doctor en Filosofía. Catedrático de Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lógica, a la formación del pensamiento científico y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación de conocimientos en la escuela.

miércoles, octubre 30, 2013

Inteligencia Emocional en la Escuela.


Siempre hemos asociado a la Calidad Educativa con la inteligencia racional ¿Es necesario que la escuela se ocupe también de la Inteligencia Emocional? ¿En qué consiste educar la inteligencia emocional? ¿Qué componentes se deben tener en cuenta?

Cociente Intelectual y Cociente Emocional.
Daniel Goleman -Doctor en filosofía y ex profesor de la Universidad de Harvard- en su interesantísima obra. La Inteligencia Emocional, nos ha demostrado, con abundancia de datos provenientes de investigaciones científicas recientes, el poder de la inteligencia emocional para el éxito en la vida personal y profesional.

Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la historia, han sobredimensionado la importancia de la inteligencia racional, el Cociente Intelectual. Sin embargo no es esta cualidad el elemento más importante para el éxito en la vida familiar, laboral o profesional de las personas. Según él, la inteligencia racional sólo aporta el 20% para el éxito personal. El 80% lo aportan elementos como la autoestima, la autovaloración, la seguridad y la confianza en sí mismo, la perseverancia, la automotivación, la actitud positiva, la esperanza y el optimismo, es decir, todos aquellos elementos que caen bajo dominio de la Inteligencia Emocional.

Una reciente obra de Goleman, La Inteligencia Emocional en la Empresa, nos revela que en un estudio hecho a lo largo de sesenta años, sobre más de mil hombres y mujeres de alto Cociente Intelectual, a los que se siguió desde la infancia hasta la jubilación, los más seguros de sí en los primeros años resultaron ser los más exitosos en el desarrollo de sus carreras.

Por su parte, Jeanne Segal, en su obra Su Inteligencia Emocional. Aprenda a incrementarla y usarla sostiene que esperar salir adelante en la vida sólo gracias al Cociente Intelectual es como esperar que te quiten la licencia de conducir después de la prueba escrita solamente. Según ella, de acuerdo con una creciente cantidad de datos que así lo demuestran, el sentimiento es el recurso más poderoso que poseemos, pues las emociones son como salvavidas para el conocimiento de uno mismo y para la autoconservación, que nos conectan profundamente cono nosotros mismos y con los demás, con la naturaleza y con el cosmos, las emociones nos informan de cosas que son de mayor importancia para nosotros: las personas valores, actividades y necesidades que nos aportan motivación, entusiasmo, autocontrol y persistencia. Segal concluye que el conocimiento emocional y el saber hacer nos permiten recuperar nuestra vida y nuestra salud, preservar nuestra familia, entablar relaciones amorosas y duraderas y tener éxito en nuestro trabajo.

Pasar por alto las emociones es limitar las habilidades necesarias para llevar una vida sana y satisfactoria, porque al fin y al cabo, el corazón y la cabeza no están separados, las partes racional y emocional del cerebro dependen una de otra.

Como recuerdan muchos autores hoy en día, el Cociente Intelectual puede hacer que uno obtenga un rendimiento sobresaliente en un examen, pero no le hará progresar en la vida. Las relaciones personales e impersonales están bajo el dominio del Cociente Emocional, que es responsable también de nuestra autoestima, la conciencia de uno mismo, la sensibilidad social, la automotivación y la perseverancia.

Componentes de la Inteligencia Emocional
·      Conocer las propias emociones: es el profundo conocimiento de sí mismo. Es conocer las emociones para tomar correctas decisiones en la vida.
·      Manejar las emociones: es ser capaz de manejar las emociones negativas y controlar los impulsos.
·      La propia motivación: es estar motivado y ordenar las emociones con esperanza y optimismo cuando se tienen retrocesos en la búsqueda del ideal. Es lograr el autodominio postergando la gratificación y conteniendo la impulsividad.
·      Reconocer emociones en los demás: en tener empatía, o sea, conocer lo que sienten, las otras personas.
·      Manejar las relaciones: es tener habilidades sociales, llevarse bien con la gente, manejar las emociones en las relaciones, ser capaz de persuadir o de liderar.

Para educar la Inteligencia Emocional los maestros deben crear un clima que facilite las expresiones emocionales, tanto de los alumnos como de los adultos. Estas emociones deben poder expresarse tanto verbalmente como físicamente y visualmente. En las clases los maestros deben considerar trabajar con las emociones. El humor, coraje, alegría, son emociones que deben ser resaltadas, para comprender a los alumnos en el aprendizaje.

Los maestros deben modelar las expresiones de emoción, identificando y expresando sus propios sentimientos, creando así un clima rico en experiencia humana. Se deben brindar espacios en el aula para conocer las emociones y manejarlas. La escuela preocupada por el desarrollo pleno de las personas crea espacios como los destinados a las artes visuales, al teatro, la música, a la expresión corporal, para el desarrollo de estás inteligencias.

Autoconocimiento y autoconfianza.
La piedra angular de la Inteligencia Emocional es el conocimiento de uno mismo. Para alcanzar las metas que te propones, para dirigir a otros, para ayudar a otros, es imprescindible, primero, descubrirte a sí mismo: tus cualidades y potencialidades, tus defectos y debilidades. Las personas que no conocen sus sentimientos se encuentran en desventaja. En cierto sentido son analfabetos emocionales, desligados de elementos vitales para triunfar en la vida familiar, profesional o social.

La conciencia de nuestras emociones, el sentir de nuestras emociones, es el primer paso para conducirnos apropiadamente hacia el logro de nuestras metas. El autoconocimiento es una magnífica herramienta de cambio y superación.

El autoconocimiento viene a ser la base de la confianza en sí mismo, un elemento indispensable para la automotivación y el éxito. Las personas que confían en sí mismas se consideran eficaces, con capacidad de asumir un desafío y de dominar una tarea nueva. Esta es una cualidad que tenemos desde muy pequeños y que podemos reforzarla constantemente. Si no la tenemos, es posible cultivarla. Recuerdo mucho a una niña de 6 años que en una excursión realizaba acciones muy arriesgada, subía árboles que no parecía a simple vista poder hacerlo y bajaba por zonas muy empinadas con gran habilidad. Muy asustado, yo iba detrás de ella para protegerla y le preguntaba: "¿No temes resbalar?". Con mucha seguridad contestaba: "No, soy fuerte, puedo lograr lo que me propongo".

La gente segura de sí misma inspira confianza en quienes le rodean, su autoconfianza les da fuerzas para tomar decisiones difíciles o de actuar según sus propias convicciones, pese a la oposición, el desacuerdo y hasta la desaprobación de quienes ostentan la autoridad.

Goleman afirma que la confianza en uno mismo se relaciona con lo que los psicólogos llaman: "autoeficacia", es juzgar positivamente nuestra propia capacidad de desempeño. La autoeficacia consiste en aquello que nos creemos capaces de hacer con nuestras habilidades. La habilidad por sí sola, no basta para garantizar un gran desempeño, es preciso creer en ella para utilizarla a fondo.

Las personas dotadas de autoeficacia aceptan el desafío de buen grado, mientras que los que dudan de sí mismos ni siquiera lo intentan, por muy bien que puedan desempeñarse. La autoconfianza eleva las aspiraciones, mientras que la autoduda las sofoca. Una característica común de quienes carecen de confianza en sí mismos es el miedo paralizante a parecer ineptos o el abandono o cambio de sus opiniones y criterios (aún si son buenos) cuando enfrentan un desafío, se acobardan al menor riesgo y temen expresar sus ideas.


Extraído de:
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Merino Hidalgo, Richard
Licenciado en Psicología
Director de la IE “Escuela Concertada Solaris”- Alto Trujill

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