sábado, diciembre 29, 2012

Los principios de la democracia como fuente de valores

El siglo XXI nos pone ante nuevos y renovados desafíos ¿Qué valores debe encarnar la Escuela? Los principios de la democracia deben constituir un faro, para orientar nuestra búsqueda.



Por ser la democracia un invento histórico, una forma de ver el mundo, una cosmovisión construida a través del tiempo, se fundamenta en principios, que son al mismo tiempo criterios para la acción y valores orientadores en la incertidumbre. Estos principios se pueden enunciar así:

Principio de secularidad: todo orden social es construido, el orden social no es natural, por eso es posible el cambio.



Principio de autofundación: la democracia es un orden que se caracteriza por el hecho de que las leyes y las normas son construidas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.



Principio de incertidumbre: no existe un orden ideal de democracia que podamos copiar o imitar; a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático.



Principio ético: aunque no existe un orden ideal de democracia, todo orden democrático tiene como norte ético la dignidad humana y el cuidado de la vida. Los derechos humanos son el norte ético de todo proyecto democrático.



Principio de la complejidad: el conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos del orden democrático.



Principio de lo público: en la democracia lo público, lo que conviene a todos de la misma manera, se construye y se fundamenta desde la sociedad civil.



De estos principios de construcción se puede inferir un conjunto de valores que se requieren a nivel personal y social para hacer posible la democracia:

Del principio de secularidad se infiere la responsabilidad personal y social. Para la democracia no existe el destino, todo lo que es una sociedad y lo que en ella sucede son producto de los intereses y de la actuación de los ciudadanos que la conforman. Por eso ellos son los responsables del cambio.



Del principio de autofundacion se infiere la autorregulación personal y social. La libertad no es posible sino en el orden, pero el único orden que produce libertad es el que yo mismo construyo en cooperación con los otros para la dignidad de todos. La autorregulación es la base de la libertad y la autonomía.



De los principios de incertidumbre y complejidad se infiere el diálogo y la construcción colectiva de agendas y propósitos. Reconocer al otro como legítimo y diferente, que tiene otras formas válidas de ver y construir el mundo, es el fundamento del diálogo y la posibilidad de visualizar futuros compartidos. Esto supone personas dialógicas y solidarias.



Del principio ético se infiere la trascendencia. La capacidad de darle sentido a las actuaciones, las instituciones y las decisiones más allá del tiempo y del interés presente es la base de una sociedad que quiere proyectarse con dignidad en el tiempo.



Del principio de lo público se infiere la equidad. Por estar fundamentada en la diversidad, la democracia no busca la igualdad sino la equidad; lo cual significa trabajar organizadamente desde la sociedad civil para poder disponer y tener acceso a los bienes y servicios que nos hacen dignos a todos de la misma manera. La equidad en una sociedad depende de la cantidad y calidad de los bienes públicos disponibles.





Extraído de
Participación y valores ciudadanos
Tesis para la formación política del ciudadano
Bernardo Toro
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores



lunes, diciembre 24, 2012

La educación inclusiva es indispensable para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones y sin ningún tipo de discriminación


¿Es lo mismo “Derecho a la Educación” que “Derecho a la escolarización”? ¿Con qué criterios se puede asociar la idea de “Calidad Educativa”? ¿Con el de relevancia? ¿Con la equidad?



El derecho a la educación está ampliamente reconocido en el ámbito internacional y en las legislaciones de todos los países, pero este derecho se puede entender de manera amplia o restringida. En muchos casos se concibe como el mero acceso a la escolarización, lo cual conduce al desarrollo de políticas orientadas a aumentar la cobertura en desmedro de la calidad y la igualdad de oportunidades. Una concepción más ambiciosa del derecho a la educación aspira a que esta sea de igual calidad para todos, promoviendo los aprendizajes necesarios para el desarrollo personal y la participación en la sociedad, y el conocimiento y la vivencia de los derechos humanos.



En muchos países la calidad de la educación se asocia a criterios de eficacia y eficiencia, valorando aspectos tales como los niveles de acceso y conclusión de estudios, los índices de repetición y deserción, o los resultados de aprendizajes, especialmente en las áreas de lenguaje y matemáticas. Si bien estas dimensiones son importantes, desde un enfoque de derechos son insuficientes, una educación de calidad ha de ser además relevante, pertinente y equitativa (OREALC/UNESCO).



La relevancia hace referencia a las finalidades y contenidos de la educación. Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, es decir, si prepara para participar en la actual sociedad del conocimiento, acceder al mundo laboral y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros y ejercer la ciudadanía. Desde la perspectiva de la UNESCO, la educación ha de promover de forma equilibrada los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a vivir juntos.



La pertinencia alude a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturas, y con diferentes capacidades, motivaciones e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad (OREALC/ UNESCO). Difícilmente las personas podrán construir las competencias necesarias desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, si no se consideran las diferencias individuales para aprender que son fruto de su origen social y cultural y sus características individuales.



La equidad, finalmente, significa que cada persona reciba los recursos y ayudas que requiera para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y aprender a niveles de excelencia, de forma que la educación no reproduzca las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro. Para lograr los máximos niveles de excelencia y de equidad, es necesario promover ofertas diferenciadas, que den respuesta a distintas necesidades, estableciendo mecanismos de regulación por parte del Estado, que eviten la desigualdad, y proporcionando más recursos a los centros educativos con mayores necesidades.



Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que ser reconocido y aplicado igualitariamente a todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. La inclusión de cualquier grupo pasa por una igualdad de derechos y por el respeto de sus libertades para lograr que todas las personas “sientan que forman parte” de la escuela y de la comunidad. En el ámbito de la educación, el instrumento internacional más importante contra la discriminación es la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO). En ella se considera la discriminación como cualquier distinción, exclusión, limitación o preferencia basada en la raza, género, lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social y económico, país de origen, que tiene como propósito o efecto: limitar a determinadas personas o grupos su acceso a cualquier tipo y nivel educativo; proporcionar a determinadas personas una educación con estándares inferiores de calidad; establecer o mantener sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos; o infligir a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana. Si se concibe el derecho a la educación de forma más amplia, una significativa proporción de la población está excluida de este derecho.









Extraído de
La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores


martes, diciembre 18, 2012

La Equidad Educativa

La Equidad Educativa es un componente esencial dentro de la Calidad, por otra parte es necesaria para el logro de una sociedad más justa ¿Cuáles son los factores que inciden en el logro de la Equidad? Dentro de estos ¿Cuáles están dentro del sistema educativo? ¿Qué es necesario hacer?



Una sociedad más justa e igualitaria supone también una educación más justa e igualitaria. Si bien lo segundo no necesariamente causa lo primero –o al menos no es la única causa de lo primero–, lo que sí es cierto es que lo primero no puede darse sin que se dé lo segundo. Por tanto, si queremos una sociedad más justa, necesitamos una educación más equitativa.



Nuestras sociedades han producido una educación profundamente desigual. Los más pobres y quienes proceden de grupos culturales distintos a los de la cultura dominante  acceden menos a la escuela, permanecen en ella menos tiempo, transitan por ella de manera más atropellada, aprenden menos cuando están en ella y lo que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.



La desigualdad educativa afecta a los pobres, a los habitantes de zonas rurales, a los de zonas urbanas marginadas, a los de las regiones menos desarrolladas y, de manera especialmente cruda, a los pueblos indígenas.



Las causas de esta situación son históricas y actuales, por demás estudiadas y conocidas. Las hay propias del contexto de vida de los educandos y pertenecientes a la esfera de lo educativo –desde las grandes decisiones de política educativa hasta el actuar del docente en el aula–. El conocimiento de algunas de las causas del segundo tipo ha permitido combatir algunas desigualdades. Algunas de estas causas son las siguientes.



1. La educación en nuestros países ha llegado más tarde a las zonas más pobres y culturalmente más distantes de la cultura dominante. Esto ha implicado tres cosas al menos:



– Para cuando la educación llega a estas regiones, en las zonas urbanas y más desarrolladas se ha experimentado ya un proceso de inflación de los requerimientos educativos en el mercado de trabajo. La educación no funciona como mecanismo de movilidad social para estas poblaciones por esta razón.



– Se ha expandido un modelo de escuela que se va empobreciendo para dar cabida a poblaciones que nunca antes habían accedido a la misma. Así, si la escuela primaria tiene seis grados, pero con un maestro por grupo, en las escuelas rurales e indígenas se tiene un maestro para dos, tres o más grados escolares, porque el número de alumnos en estas poblaciones dispersas no amerita la presencia de un maestro por grupo. De la misma manera, si el modelo de escuela exige un director dedicado a la gestión escolar, en estas escuelas uno de los maestros, o el maestro de todos los grupos, funge como director. Esto le obliga a abandonar su docencia cuando debe llenar papeles o visitar la supervisión escolar y distrae de su actividad como docente.



– No se proporcionan insumos educativos en la cantidad y de la calidad con la que existen en las zonas urbanas y más desarrolladas. Esto es cierto de la infraestructura, del equipamiento y del material didáctico de las escuelas en zonas pobres y rurales, que a simple vista están más pobremente dotadas de bienes físicos y materiales. Pero ocurre lo mismo respecto de los recursos humanos. A las zonas más pobres, dispersas y culturalmente distantes de la cultura dominante se envían docentes que no han sido formados como tales, incluso cuando históricamente esto hubiera sido posible hace ya varios años.



2. Muy relacionada con lo anterior está la lógica de crecimiento lineal del sistema educativo. No se ha pensado que amerite ofrecer niveles superiores de educación cuando todavía, en alguna determinada región, la educación primaria no se ha universalizado. De esta forma, se pierde la ocasión de formar personas de la región y de la cultura específica a niveles educativos más altos que puedan participar en el desarrollo regional e incluso en el desarrollo educativo.



3. El sistema educativo decidió que era más importante crecer que asegurar calidad. Atendiendo a la igualdad de oportunidades, se decidió, en la mayoría de nuestros países a mediados del siglo pasado, asegurar el acceso a la educación construyendo escuelas y dotándolas de maestros en todos los rincones del país. Se consideró que de la calidad podríamos ocuparnos más tarde. El problema, sin embargo, es que, al no ofrecer calidad, no pudo tampoco garantizarse la cantidad deseada y necesaria, pues la escuela no fue lo capaz que se suponía de atraer y retener a alumnos que por primera ocasión en su familia asistían a la escuela.



4. No se ha propiciado la participación de la comunidad en la escuela más allá de la económica y material, justamente en el sentido de la exigencia de calidad desde la misma. Ante la realidad desigual ya descrita, se distribuye también de forma desigual la capacidad de participación y exigencia, y ello retroalimenta un funcionamiento diferencial de las escuelas que atienden a diversas poblaciones, en perjuicio, claro está, de las que operan en zonas empobrecidas.



El resultado de lo anterior es la enorme desigualdad de nuestros sistemas educativos, junto con su capacidad perdida de resultar un mecanismo de movilidad social entre la población más pobre. Nuestros sistemas educativos reflejan la polaridad en la distribución de los ingresos que, como sabemos, es mayor en América Latina que en el resto de las regiones del mundo.



Si queremos un sistema educativo más equitativo, si compartimos el supuesto de que es imposible lograr una sociedad más equitativa sin una educación bien distribuida, y si creemos en el poder formativo de la educación para la construcción de ciudadanía, se requieren serias y fuertes rupturas en nuestra forma de planear su crecimiento y expansión.



Una educación bien distribuida supone que se distribuye calidad educativa, es decir, una educación capaz de producir aprendizajes útiles para la vida actual y futura de sus educandos en las esferas personal, familiar, cívica y económico-laboral. Una educación bien distribuida supone poder arribar a puntos de llegada comunes desde puntos de partida sumamente diversos, lo que implica necesariamente currículos flexibles y capacidad de adaptación curricular y metodológica, por parte de los docentes, a las características específicas de un alumnado social y culturalmente diverso. Una educación bien distribuida también supone poder atender necesidades educativas propias de poblaciones específicas y lograr con ellas los aprendizajes necesarios para enfrentarlas. El dominio oral y escrito de la lengua propia es una de estas. Para poder lograr lo anterior, una educación bien distribuida implica equidad en la distribución de recursos materiales y humanos. Equidad, como bien sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería igualdad), sino dar a cada quien lo que necesita, y más a los que más lo necesitan.



Si seguimos con más de lo mismo, expandiendo modelos empobrecidos de escuela conforme se va extendiendo el sistema educativo horizontal y verticalmente, nunca resolveremos nuestro problema de desigualdad. Distribuir calidad supone, necesariamente, no solo igualar, sino compensar en la dotación de infraestructura y, sobre todo, de equipamiento y materiales educativos. Distribuir calidad supone, prioritariamente, asegurar que los docentes sepan su materia, sepan enseñarla, sean capaces de trabajar en equipo y comprendan la importancia de una escuela y de un aula que acoge, respeta y atiende a sus alumnos y a la comunidad a la que sirven. Distribuir calidad supone armar mesoestructuras capaces de apoyar a las escuelas a realizar sus propias búsquedas de solución de problemas y mejoramiento de la calidad con cada vez más alumnos, mediante insumos para la planeación y para el trabajo en equipo; dotación de materiales curriculares y didácticos; capacitación de docentes en ejercicio en cuestiones de dominio de su materia, didáctica para el logro de los objetivos educativos, manejo socioafectivo del salón de clases; arreglos cooperativos y participativos del trabajo en aula, prevención de la reprobación, cuidado de la equidad desde el aula y la escuela, manejo de métodos de aprendizaje por descubrimiento, diseño curricular y diseño de materiales didácticos, entre otras cosas.



Será necesario dotar a todas las regiones de los países de todos los niveles educativos, incluyendo la formación inicial de docentes y la educación superior. De esta manera podrá asegurarse un flujo de recursos humanos formados, con orientación regional en algunos casos, que pueda fortalecer el desarrollo económico, social, cultural y educativo de cada una de estas regiones y disminuir con ello las grandes diferencias en el desarrollo regional de nuestros países.



Habría que desistir de la idea de remedar el modelo educativo que surge para atender a la clase media urbana al instalar escuelas en zonas diferentes. Ante una realidad que reconocemos como compleja y heterogénea, se hace necesario diseñar formas de atención que se adapten con calidad a las características de cada zona y de cada pueblo, en lugar de esperar, infructuosamente, que la población se adapte a la escuela tradicional y centralizada. Estos modelos en plural deberán ser flexibles para permitir la creatividad tanto de los equipos docentes como de la comunidad para responder mejor a las características diversas de contextos específicos.



Como ya indicábamos, hay propósitos educativos que deben ser los mismos para toda la población. Hay, sin embargo, otros que deben ser distintos. Los planes y programas de estudio tradicionalmente han enfatizado los conocimientos. No es sino hasta recientemente cuando se reconoce que estos deben priorizar las habilidades básicas y superiores y los valores de convivencia, y que los conocimientos son los insumos necesarios con los cuales estos se desarrollan. El logro de habilidades básicas y superiores de pensamiento, así como de valores para convivir en sociedades democráticas, es claramente un propósito universal. Los conocimientos que han de manejarse para desarrollar dichas habilidades y valores son, algunos de ellos, universales –sobre todo, los necesarios para desarrollar estas habilidades y valores–, pero los más son contextualizables, es decir, pueden partir de lo que los alumnos ya saben, de lo que ocurre en su medio, de su propia cultura, de las necesidades del contexto, de lo que les despierta interés y capacidad de asombro. Ello permite dotar de pertinencia a la educación que se ofrece en medios diversos. La habilidad fundamental a lograr es la de saber y querer seguir aprendiendo. Lo importante es que los alumnos puedan acceder a información y conocimientos cuando los requieran. Un valor indispensable a desarrollar en los alumnos es el gusto por aprender. Querer seguir aprendiendo a lo largo de la vida, porque en la escuela se desarrolló el gusto por aprender además de las habilidades para hacerlo, debe ser un propósito fundamental.



Sostengo en este trabajo que otra ruptura necesaria es la de evitar segregar a la educación para los indígenas. Sabemos bien que esta segregación –como cualquier segregación– produce a la postre desigualdad. Los indígenas deben ser atendidos desde el corazón del sistema educativo, no desde un subsistema segregado y marginado. Es el corazón del sistema educativo el que tiene que aprender a atender su diversidad. Así, las escuelas regulares que trabajan en zonas indígenas tendrían que tener maestros que hablan la lengua indígena para poder manejar la enseñanza de la lengua indígena y en la lengua indígena. Pero también deben tener maestros capaces de enseñar bien la lengua dominante y en la lengua dominante. Y las escuelas deben manejar los mismos estándares de calidad, ser juzgadas con parámetros similares y ser apoyadas con la misma (o mayor) intensidad.



Por último, será necesario emprender proyectos fuertes de formación de la demanda, para volverla exigente respecto de la calidad del servicio educativo. Eso implica que las comunidades conozcan los objetivos de la escuela y de cada uno de sus grados escolares, los requerimientos mínimos de asistencia y puntualidad de los docentes, las formas previstas de operación regular de las escuelas, la vinculación que la escuela debe mantener con la comunidad y con los padres de familia, y los derechos y obligaciones de estos últimos respecto de la escuela. Además, habrá que establecer mecanismos que favorezcan la participación de las comunidades en las decisiones escolares y en su funcionamiento cotidiano, pero también canales para presentar quejas y solucionar problemas sobre el funcionamiento de la escuela. Habrá que asegurar que las propuestas de la comunidad sean efectivamente escuchadas, y atendidas o discutidas según sea el caso, y propiciar que las decisiones entre escuela y comunidad se tomen por consenso y estén orientadas al mejor aprendizaje de los alumnos.





Extraído de
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias
Sylvia Schmelkes
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

martes, diciembre 11, 2012

El desarrollo de Escuelas Inclusivas o Escuelas para Todos


La escuela puede segregar y seleccionar, o incluir, esto constituye una dimensión más en el concepto de Calidad Educativa ¿Qué aprendizajes estimulan las escuelas inclusivas? ¿Qué relación tiene con los valores?



La tensión entre segregación e inclusión está presente en todos los sistemas educativos del mundo. En algunos países se busca proporcionar a todos las mismas oportunidades para aprender promoviendo el desarrollo de escuelas que den cabida a la diversidad del alumnado, mientras que en otros se tienen diferentes tipos de escuelas para distintos grupos de alumnos. Una escuela inclusiva es en esencia una escuela democrática y plural que acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, y transforma su cultura, organización y propuesta pedagógica para que todos los estudiantes participen y tengan éxito en su aprendizaje.



Una cultura inclusiva se caracteriza por un ambiente de acogida y apoyo, en el que todas las personas de la comunidad educativa son igualmente respetadas y valoradas, y en el que se tiene la firme creencia de que todos los estudiantes pueden tener éxito en su aprendizaje si reciben los recursos y las ayudas necesarias. Las escuelas inclusivas parten del supuesto de que los alumnos con capacidades y experiencias distintas aprenden mejor juntos interactuando entre ellos, por lo que el aprendizaje cooperativo es una estrategia privilegiada. La participación es otro elemento fundamental de una escuela inclusiva y un derecho fundamental de los estudiantes, que requiere ofrecer múltiples oportunidades para que todos participen lo más posible del currículo y de las actividades escolares, así como establecer canales de gobierno democrático, de forma que toda la comunidad educativa esté involucrada en la toma de decisiones que le afecta.



Las escuelas inclusivas favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes y la integración y cohesión social
La heterogeneidad u homogeneidad en los agrupamientos de los estudiantes es un debate constante en los sistemas educativos. Las escuelas homogéneas impiden a los estudiantes aprender de otros con experiencias distintas a las propias y no contribuyen al fortalecimiento de la ciudadanía ni a la democracia. Las escuelas heterogéneas, por el contrario, aseguran la igualdad de oportunidades, son más innovadoras, logran mejores aprendizajes y un mayor desarrollo profesional de los docentes.


Los beneficios de la diversidad en el aprendizaje están ampliamente documentados. Numerosos autores han mostrado el efecto positivo de los pares en el rendimiento académico, las relaciones interpersonales y el desarrollo personal. Los resultados de PISA 2003 muestran que la existencia de diferentes formas de selección académica no tiene una relación significativa con el nivel global del desempeño de los países, explicando entre un 6 y un 10% de la varianza de los resultados y, sin embargo, atentan contra la equidad. Por su parte, el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE) ha constatado que la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales afecta negativamente al aprendizaje, siendo la segunda variable en importancia para explicar el nivel de desempeño de los estudiantes, especialmente en el área de lenguaje.


La segregación, además de ser un acto discriminatorio, genera fuertes desigualdades y reproduce la segmentación social y la fragmentación cultural. El hecho de que determinadas escuelas sean excluyentes conlleva que aquellas que aceptan a todos, especialmente las públicas de contextos más desfavorecidos, terminen concentrando un alto porcentaje de estudiantes con mayores necesidades educativas que no pueden ser atendidas adecuadamente con los recursos disponibles, por lo que difícilmente se podrá ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos. Se da entonces la paradoja de que las escuelas que reciben a todos, haciendo efectivo el derecho a la educación, se encuentran en una situación de desventaja, especialmente en aquellos sistemas educativos donde los incentivos están asociados a los resultados de aprendizaje de los alumnos.



Es preciso revisar las políticas de admisión y adoptar medidas legales para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en las escuelas públicas, o financiadas con fondos públicos, de forma que haya una distribución equilibrada en los centros de aquellos estudiantes con mayores necesidades. No obstante, igualmente habrá escuelas que por diferentes causas tendrán un mayor porcentaje de estos estudiantes, y será necesario desarrollar sistemas de apoyo y proporcionar recursos adicionales para asegurar que tengan éxito en su aprendizaje.



Las escuelas inclusivas son un medio fundamental para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad
La diversidad implica participar en los valores democráticos y cultivar la solidaridad. Una de las finalidades que se atribuye a la educación en los diferentes instrumentos de carácter internacional es la de fomentar la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz. Para lograr este objetivo es imprescindible que los niños y jóvenes tengan la oportunidad de educarse en escuelas que eduquen en y para la diversidad, desarrollando valores y actitudes de solidaridad y valoración de las diferencias, y respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz; es decir, aprendan a vivir juntos (UNESCO).



La percepción y la vivencia de la diversidad permiten, por otra parte, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirse de otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro aspecto fundamental de la educación ha de ser “aprender a ser”, que es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida (UNESCO).



La inclusión en la sociedad o en la escuela no puede hacerse a costa de negar o desvalorizar la identidad personal y cultural porque, además de vulnerar un derecho fundamental de las personas, no se logrará una verdadera participación ni un aprendizaje efectivo. Los estudiantes que pertenecen a los grupos sociales y culturas con menor vinculación a la cultura escolar tienen normas, valores, creencias, comportamientos y visiones del mundo que no son considerados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual conduce a un sentido de no pertenencia y a un menor progreso que en muchos casos termina en el abandono de la escuela. La desvalorización de los saberes y experiencias que aportan los estudiantes dificultará que realicen aprendizajes significativos, desmotivándose al no percibir la pertinencia de los contenidos en relación consigo mismos y con su contexto.







Extraído de
La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores



martes, diciembre 04, 2012

Consideraciones sobre la formación de ciudadanos

Uno de los pilares fundamentales de la Calidad Educativa es el de “Aprender a convivir”, y esa vida en común debe ser democrática, ejerciendo una ciudadanía plena ¿En qué se debe basar toda política que pretenda mejorar este aspecto? ¿Enseñar a convivir es parte de la Calidad Educativa?



La educación para la ciudadanía y la convivencia requiere de acciones que afecten a toda la población.
 La educación para la ciudadanía no puede ser un objetivo dirigido solamente a las generaciones más jóvenes, a la infancia y a la juventud. Una de las dimensiones de una ciudadanía buena es una buena convivencia. Y esta es cuestión que concierne también a las generaciones posteriores. Estimar la convivencia como algo valioso depende en gran medida de si se ha crecido en contextos en los que esta ha sido buena. Los contextos de crianza y de educación no formal e informal son espacios de aprendizaje que pueden colaborar eficientemente a alcanzar los objetivos que persiguen el sistema educativo y la escuela, en tanto que ámbitos de educación formal, o que, por el contrario, pueden dificultar e incluso impedir el logro de los mismos. Por ello, proponernos la formación de ciudadanos y ciudadanas supone emprender acciones que afecten a toda la población.



Una formación en ciudadanía que estime la justicia y la equidad, requiere dirigentes que la practiquen
Una ciudadanía buena también vela por los valores justicia y equidad. La lucha por conseguir que cada vez más nuestras sociedades sean comunidades justas y democráticas, y por que la sociedad en general goce de más equidad, es cuestión de todos. Pero en especial lo es de aquellos que tienen más capacidad de decisión y a los que, por tanto, les es más exigible responsabilidad social y responsabilidad ética. El comportamiento de los gobernantes, de los líderes empresariales y sindicales, de los directivos, y también el de los directores de los medios de comunicación genera modelos, formas de actuar y de pensar, susceptibles de ser imitados a pequeña escala y con un efecto multiplicador. De esta forma, su comportamiento puede contribuir a que nuestras sociedades y la sociedad en general sean más equitativas e inclusivas o, por el contrario, incrementar las desigualdades y propiciar más vulnerabilidad y exclusión social. En suma, diríamos que generan un clima social que afecta al mundo del trabajo y al de la familia, y que puede contribuir a que la ciudadanía más joven estime la justicia y la equidad como algo valioso y además posible, o a que, por el contrario, en el mejor de los casos reconozca estos elementos como valores, aunque ajenos a este mundo y, por ello, escasamente factibles.



Conviene establecer alianzas entre los diferentes agentes de socialización potencialmente educadores como, entre otros, la familia, los medios de comunicación y la comunidad local o la ciudad, con el objetivo de generar más confianza activa y capital social



Hay factores con una potente incidencia en la formación en valores de los más jóvenes y también en su formación como ciudadanos, que conviene tener en cuenta. Entre ellos, la familia, los amigos y compañeros, los espacios de ocio y diversión, los entornos de juego, aprendizaje y comunicación, y el reflejo que los medios de comunicación proporcionan de los valores, cosmovisiones, modelos y estilos de vida de los líderes políticos y personalidades del mundo de la cultura, el deporte y el espectáculo. La construcción de las diferentes identidades personal, comunitaria a nivel local, de país y nación, de Estado y supranacional se teje en las redes sociales –hoy ampliadas gracias al desarrollo de la tecnología y la globalización de la información– y se consolida mediante la práctica social y comunicativa en la comunidad de la que nos sentimos miembros.



Los procesos de aprendizaje social que acontecen en los contextos de educación informal, pueden ser tan potentes o más que los que nos proponemos en los contextos de carácter formal, y la continuidad educativa entre contextos que se genera, si estos comparten expectativas y valores, es un factor que puede consolidar vínculos de confianza entre los miembros de una comunidad, fomentar la aceptación de normas y crear más capital social. Sin estos ingredientes es difícil que los miembros de una comunidad se interesen por ser buenos ciudadanos y que las generaciones más jóvenes comprendan la necesidad y el auténtico sentido de su formación como tales.


Conviene abordar la educación para la ciudadanía no solo como una actividad curricular. Por todo lo expuesto anteriormente, conviene abordar la educación para la ciudadanía no solamente como una actividad curricular específica con un temario concreto y un horario determinado. Ni siquiera como un conjunto de actividades organizadas sistemáticamente de manera transversal en las diferentes asignaturas o materias de un plan de estudios. Conviene abordar la educación para la ciudadanía, también, desde una perspectiva no formal e informal de la educación. Esto no significa que podamos olvidar su tratamiento curricular específico y su tratamiento transversal; muy al contrario, debemos conservar y cultivar espacios reservados a este fin en los centros docentes, aunque no limitarnos a ellos.







Extraído de
Educación y ciudadanía en sociedades democráticas: hacia una ciudadanía colaborativa
Miquel Martínez Martín
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

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