miércoles, agosto 29, 2012

El concepto tradicional de “Calidad Educativa”

La idea de “Calidad Educativa” es compleja, incluye numerosas aristas, y desde este blog, hemos sostenido que se trata de un concepto eminentemente político, y por lo tanto tiene numerosas vertientes. En este caso, se analizará la “versión tradicional”, y nos permite importantes reflexiones como ¿Puede reducirse a un “rendimiento escolar”? ¿Depende exclusivamente de lo que suceda en el aula?

El concepto de “calidad educativa” es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La “mejora” de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.

A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la “calidad educativa”.


Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el problema que todavía se debate. ¿Qué  entendemos por “calidad educativa”? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de “calidad educativa” es complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Era el “reformismo pedagógico”, que suponía un poco ingenuamente que con una simple “modificación de planes” o de “prácticas pedagógicas” se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.


Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que periódicamente rigen en el  Sistema Nacional de Evaluación, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino. Por lo general, en nuestro medio, dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las áreas de matemática-ciencias y lengua. En los últimos años se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologías que en substancia no han variado su óptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar sólo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la educación.

Este reduccionismo de la evaluación tradicional permitió establecer  rápidas correlaciones entre  el  aprendizaje y  el  contexto socioeconómico de los alumnos. Con ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuyó a causales socioeconómicas el éxito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningún modo lo determinan si se atiende a otras causales.

Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los “resultados externos” de la educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de política ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación educativa. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educación produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaña a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela está íntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.


El “Informe Delors” de la UNESCO, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.


Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más “integrales”, en correspondencia con una “calidad” más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.



Extraído de
La Calidad Integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, número 023
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, España pp. 15-231

Autor
Jorge R. Seibold,  S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.



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martes, agosto 21, 2012

Modelo Social-demócrata de Calidad Educativa

Este modelo de Calidad en Educación se presenta como contracara del Neoliberal, por lo que marca sus diferencias en diversos planos, basándose en conceptos como el de “Justicia Social”, “Inclusión”, “Estado que interviene”… No se trata del único modelo que se opone al neoliberal ¿Cómo deben ser las escuelas bajo este punto de vista?

Dentro de una democracia y desde un modelo social-demócrata, la educación ha de ser universal en la infancia y la juventud, para que las personas puedan formar su propia identidad, una concepción moral individual y social, una conciencia crítica en una sociedad democrática en la que sus valores deben ser defendidos y ampliados cada día, dado que en democracia, la educación no puede ser en ningún caso una concesión, sino todo lo contrario, un derecho, donde la exclusión sea un anacronismo vencido por la participación y nunca un privilegio de las minorías, sino un atributo de la ciudadanía y de la colectividad que conforman en su conjunto esa democracia (Álvarez Méndez). No hay que olvidar que ya hablemos de educación o de otro tipo de contexto, siempre que este dentro de un proceso democrático, deberá ir junto a una inclusión que valore más la complejidad que la conformidad y que requerirá recursos, ya sean culturales o materiales, para aquellas personas que se encuentren en peligro de exclusión (Connell), por lo que la escuela deberá ser un lugar de participación que discrimine positivamente a quienes provengan de un origen desfavorecido y un contexto que les haga partir con desventajas.



Para Giner de los Ríos, las guerras se forjan primero en las mentes de los seres humanos, para lo cual habrá que luchar contra una ley suprema del beneficio desde la propia lógica del mercado y del neoliberalismo, tomando para ello de la filosofía de los Derechos Humanos y del ideal democrático, los valores sociales de justicia y de igualdad, capaces de frenar el estado del bienestar y de políticas favorecedoras de los más desprotegidos de nuestra sociedad, puesto que tal como señala Connell, en una sociedad democrática, la educación tiene que ver directamente con la justicia social.



Hay que rescatar la propuesta Keynesiana de una mayor intervención del estado que garantice desde unas políticas fiscales, los derechos fundamentales y los servicios sociales que necesiten la ciudadanía, de manera que el estado del bienestar sea un derecho de todos, que favorezca un crecimiento justo y no relegue a un último lugar a la población menos favorecida por las economías y origen, jugando la escuela un papel fundamental que el modelo social-demócrata no puede olvidar, haciéndose necesaria la intervención del estado en sus políticas educativas compensatorias y equilibradoras de las desventajas sociales existentes.

Dice Tadeu da Silva que “las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de privilegios hereditarios, de la movilidad social, la escuela está en el centro de los ideales de justicia social, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y política”, por lo que la escuela a de ser instrumento fundamental de las sociedades democráticas para el afianzamiento de los valores democráticos y de justicia social, donde se creen conciencias vigilantes y críticas, capaces no ya de reproducir las realidades sociales, sino de mejorarlas y construir modelos de convivencia y de participación más justos e inclusivos de todos los sectores de la sociedad.


 
Para todo esto, hay que lograr dar una alfabetización crítica que dé lugar a una capacitación a los ciudadanos para comprender la realidad en la que viven y actúan, buscando una mayor participación dentro de la comunidad, donde los centros se convierten en espacios de lucha contra las desigualdades y discriminación social (Apple), contra los que la escuela a de ser transformadora e integradora de las diferentes realidades sociales, para dar una igualdad de oportunidades a todos, sea cual fuere la procedencia o desventajas de partida, asegurando así una sociedad de valores democráticos e impulsando de esta manera una calidad que al parecer estaba perdida y solo el mundo empresarial podía restituir.



Extraído de
¿EN BUSCA DE LA CALIDAD PERDIDA?
Daniel Carlos Briet Planells
Universidad de Almería (España)



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martes, agosto 14, 2012

Modelo Neoliberal de Calidad en Educación

El modelo neoliberal en Educación consiste en poner todos los recursos a disposición del “Mercado”, quedando ella como una mercancía más. Por lo tanto la idea de calidad está relacionada con la eficiencia en el uso de recursos, que permite pagar menos impuestos y en definitiva ser “más competitivo” en el concierto mundial. Este modelo deja huellas como ¿Qué significa “Cultura del esfuerzo”? ¿Quién debe conducir la Educación? ¿Educadores o administradores?...



Nos encontramos actualmente ante una fuerte propagación del modelo neoliberal en nuestras sociedades, que no solo impregna los sectores políticos, sino que se introduce en cualquier tipo de ámbito susceptible de ser influenciado con expectativas socioeconómicas, siendo el campo educativo una prioridad en nuestros días ante una globalización cada vez mayor, que invade las culturas sin pararse ante nada.


Así pues, desde este enfoque, podemos ver como el neoliberalismo apuesta por una acción del gobierno minimizada hasta el extremo en la economía, viendo que “El Estado no es la solución, es el problema” (Sánchez Torrado), por lo que se intenta reducir al máximo la influencia de los gobiernos en las decisiones socioeconómicas. Así pues, nos encontramos ante un término bien conocido en las políticas neoliberales: “desregulación”, procedente de una economía política y que se emplea para hablar de una ausencia de implicación del estado en la organización tanto de la economía como del trabajo, donde las escuelas tendrían que competir por una cuota de mercado, estando bajo el control de un sistema de evaluación externa.


El neoliberalismo apuesta por una tesis en la que la educación sufre una profunda crisis interna debido al estado asistencialista, por lo que el sistema neoliberal agudiza los controles administrativos y de inspección para así incrementar la productividad del profesorado, para lo cual, nos encontramos ante unos sistemas escolares que cada vez se integran más en la acción y visión industrial, siendo vistos como recursos que buscan obtener capital humano, para la “creación de trabajadores y trabajadoras dóciles” (Apple).


La tesis de Becker, entiende que hay una correspondencia lineal entre desarrollo educativo y crecimiento económico, filosofía que influyo fuertemente en los años 50 y 60 en un desarrollo cuantitativo del sector educativo. Sin embargo, nos encontramos actualmente ante una tesis diferente, en la que el modelo neoliberal parte de un modelo cualitativo, una vez superado el ciclo cuantitativo de una educación para todos, donde organiza sus discursos entorno a una idea de “calidad” de los sistemas educativos (Angulo Rasco), calidad entendida como una cultura del esfuerzo y descontextualizada de las desventajas de origen, en la que el concepto de escuela pública, según la OCDE solo habrá de “asegurar el acceso al aprendizaje de aquellos que nunca constituirán un mercado rentable y cuya exclusión de la sociedad en general se acentuará a medida que otros van a continuar avanzando”, surgiendo así diferentes planteamientos, tales como la utilización del bono o cheque escolar, donde se plantea la escuela a la carta, una escuela competitiva y al servicio del mundo empresarial y socioeconómico.


El mundo del mercado y de las finanzas percibe la educación como un bien privado por el que los individuos deben de pagar. Para ello debe de obligarse a las instituciones desde éste punto de vista, a competir entre si, con el fin de lograr la eficiencia; lo que se traduce en un descenso de la intervención estatal y un incremento de la intervención privada (Connell).


El neoliberalismo está muy interesado en el control de la educación, sin embargo, este interés no viene dado fundamentalmente por el beneficio económico que pueda dar a la empresa privada, sino más bien su interés viene dado por la transmisión y reproducción que las escuela puede dar de determinados valores y concepciones culturales, por lo que el fin de las políticas neoliberales no es tanto una privatización de la escuela pública, como una gestión privada mediante una financiación pública (Carbonell Sebarroja), todo esto también influenciado por el hecho de la imposibilidad material de privatizar el servicio educativo, lo cual lleva a los políticos neoconservadores a querer empresarializar el sistema mismo, buscando así una forma de control de los valores y pautas sociales que se transmiten a través de la escuela.


Sobre cómo actuar contra las causas estructurales de la pobreza, el neoliberalismo no dice nada al respecto, dado que lo que realmente es importante en una corriente neoliberal es la economía y su crecimiento, dejando desamparados a los que no tienen acceso a ellos y no favoreciendo las condiciones oportunas para su acceso, por lo que sobre la calidad de lo que sucede en las aulas y de las condiciones sociolaborales de quienes trabajan en ellas se habla poco cuando se persigue la calidad y la rentabilidad educativas, para lo cual, tal como dice Wraga, el fracaso escolar viene dado por centrarse demasiado en unas metas académicas, dejando de lado otro tipo de metas tales como el desarrollo crítico y los valores sociales y democráticos, de los cuales se aprovechan las políticas neoliberales para servir una calidad total como solución y escuelas a la carta, aunque solo para unos pocos.


La derecha y las políticas neoliberales han entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común, por lo que han hecho de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico, donde las familias eligen escuelas privadas, y así los niños/as se convierten en mercancías con las que se busca rentabilidad (Apple). Esto hace a la sociedad servidora del mercado y sus designios, olvidando que es el mercado el que debe de estar al servicio de la sociedad (Polo Fernández), de tal modo que el capital se mueve a base de desintegrar valores y no de reforzarlos, midiéndose estos valores a través de la utilidad que tienen para ese mercado al que ha de servir. Todo ello da lugar a que el éxito de las políticas neoliberales lleven a afirmar a las familias “Sí, desde luego estamos a favor de la democracia”, pero una democracia que equivale a poder elegir entre productos (Apple).


“Posmodernidad –afirman Robin Usher y Richard Edwards- describe un mundo en el que la gente tiene que proceder sin referentes fijos y puntos de anclaje tradicionales. Es un mundo que cambia rápidamente, inestable, donde cambia el conocimiento y los significados flotan sin las fijezas teleológicas tradicionales que le proporcionaba fundamento y sin la creencia en el progreso inevitable”. Así pues, estamos en la era del conocimiento y de la comunicación, donde la política posmoderna tiende a ser una política de procedimientos; asume que una vez que estemos comprometidos, automáticamente responderemos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cambio, la derecha política dice: “Aquí está lo que debes enseñar” (Apple), para la cual, las escuelas-empresas han de producir dos valores claves para evaluar la calidad: efectividad y eficiencia, que se convierten así en la referencia básica para la elección del consumidor.


En una cumbre de educación convocada por Bill Clinton, y en relación a los nuevos tiempos con los que le toca lidiar a la educación, se fijó que “la educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores”. Qué ironía no contar con los educadores en la difícil tarea de educar, pensando que son meros reproductores y a ellos no les atañe la educación. Con frases como está, ya no se intentan ocultar las políticas neoliberales o neoconservadoras, tal es el caso de una publicación del Centro de desarrollo de la OCDE, donde Morrison Christian, especifica una serie de indicaciones a los gobernantes tales como “Si se les disminuye los gastos de funcionamiento a la escuela y universidades, hay que procurar que no disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje. (...) Esto se hace primero en una escuela, luego en la otra, pero no en la de al lado, de tal manera que se evita el descontento generalizado de la población”. De esta manera tan precisa y abierta, se dejan ver las intenciones neoliberales, que buscan un aprendizaje a lo largo de toda la vida para tratar de formar una mano de obra que tenga un nivel de instrucción elemental, pero capaz y deseosa de adaptarse a los cambios tecnológicos e industriales, para seguir siendo productivos y empleables.


Así pues, en la línea de Connell, puede verse que la aparente eliminación de la desigualdad social en las instituciones educativas no es mas que un espejismo, reflejo de políticas seleccionadoras recubiertas de la dorada capa de la “Calidad”, donde con medidas como la zonificación, distribución de los alumnos en diferentes niveles curriculares y centros, pedagogías y currículo inflexibles, unos sistemas de exámenes sesgados y una reducción de la oferta educativa en los niveles superiores, se está procediendo a desmantelar el estado del bienestar bajo la bandera del neoliberalismo dentro de una posmodernidad mal entendida.





Extraído de
¿EN BUSCA DE LA CALIDAD PERDIDA?
Daniel Carlos Briet Planells
Universidad de Almería (España)





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lunes, agosto 06, 2012

Contextos para la Calidad Integral

Al referirnos a “Calidad Educativa” ¿Podemos circunscribirnos a lo que sucede en el aula? ¿Qué otros contextos debemos tener en cuenta? ¿Quiénes están involucrados?


El Contexto Sociocultural de la Calidad Integral
El primer factor es el “contexto sociocultural” en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un “hábitat” o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un “clima” inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.



Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como “temas transversales” en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del “contexto sociocultural” abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre “contexto sociocultural” e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.



El Contexto Institucional-Organizativo de la Calidad Integral
El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio “contexto institucional-organizativo”, que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.



Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.



Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del “contexto institucional organizativo”. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro.



Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.



De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.



El Contexto Didáctico-Pedagógico de la Calidad Integral
El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato “contexto didáctico-pedagógico” propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del “contexto sociocultural” como del “contexto institucional-organizativo”. Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia. Igualmente, el “currículo” efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.



Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los “temas transversales”, podrían enriquecer esta perspectiva en valores. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.



Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar, las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.



De tal manera podría eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían comenzar a comprenderse mejor los “desniveles” en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos de la educación de nuestro siglo XXI.







Extraído de
La Calidad Integral en educación. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, número 023
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, España pp. 15-231
Autor
Jorge R. Seibold, S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.





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